Este artículo presenta los resultados de una investigación sobre las dificultades de escritura desde una perspectiva dialógica del discurso. El autor analizó muestras de textos escritos por estudiantes de diferentes niveles educativos para evaluar sus habilidades de escritura. Identificó 157 dificultades comunes agrupadas en 7 categorías de dificultad creciente, desde aspectos caligráficos hasta la coherencia textual. Concluye que se deben realizar cambios curriculares y en la formación docente para mejorar la en

1. LA PRIMERA PARTE DE UN ARTÍCULO.
REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA
LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA
EN EL CONTEXTO DE UNA VISIÓN
DIALÓGICA DEL DISCURSO
Rudy Mostacero
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Maturín, Venezuela
Resumen
En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre dificultades de escritura, pero desde
una visión dialógica del discurso. La misma hace énfasis en dos aspectos, primero, los modelos que sobre
didáctica de la lengua han sido propuestos en las últimas cuatro décadas y segundo, el análisis de una
muestra de textos escritos por estudiantes de educación inicial, básica, secundaria y superior, con el objeto
de evaluar sus competencias de escritura. Para el aspecto teórico y metodológico la investigación se basa,
por una parte, en las teorías de la visión dialógica del discurso (Bajtín, 1982; Ducrot, 1988; Halliday &
Hasan, 1976; Martínez, 1999, 2001) y, por otra, en los enfoques de la escritura como proceso cognitivo y
metacognitivo (Camps, 2003; Camps & Milian, 2000; Cassany, 1999; Castelló, 2000; Grupo Didactext,
2003; Marinkovich, 2002; entre otros). En una investigación consistente en varias etapas se analizaron
varias muestras producidas por estudiantes de todos los niveles y se determinó la existencia de una escala
jerarquizada de 157 dificultades que es aplicable a cualquier tipo de texto. Esto se relacio-na con la
hipótesis de la inversión de la pirámide cognitiva de tareas de la escritura (Mostacero, 2010). Se concluye
que existen siete grandes niveles de dificultad creciente que van desde los aspectos caligráfi-cos y
diagramáticos (adquisición de la escritura) hasta aquellos que por su complejidad se asocian con tareas de
cognición superior (coherencia textual y pragmática). Por lo tanto, se deben proponer cambios
curriculares, en la formación docente y en las maneras de enseñar las prácticas escritas en todos los niveles
del continuo escolar.
Palabras clave: Visión dialógica del discurso, didáctica de la escritura, dificultades de escritura,
inver-sión de la pirámide cognitiva.
Abstract
This article presents the results of an investigation of writing difficulties , but from a dialogic view of
discourse. It emphasizes two aspects , first, the models of language teaching have been proposed in the
past four decades and second , the analysis of a sample of texts written by students in preschool , ele-
mentary , secondary and higher education, with in order to assess their writing skills . For the
theoretical and methodological research is based , first , on the theories of dialogic vision of discourse
( Bakhtin , 1982 , Ducrot 1988 , Halliday & Hasan , 1976 ; Martinez , 1999, 2001 ) and, second , in
approaches writing as cognitive and metacognitive process (Camps , 2003 ; Camps & Milian , 2000 ;
Cassany , 1999 ; Castelló, 2000 Didactext Group , 2003 ; Marinkovich , 2002 , among others) . In a
study consisting of several stages analyzed several samples produced by students of all levels and
determined the existence of a hierarchical scale of 157 difficulties is applicable to any type of text. This
is related to the hypothesis of cognitive pyramid investment writing task ( Mostacero , 2010 ) . We
conclude that there are seven main levels of increasing difficulty ranging from calligraphic and
diagrammatic aspects ( acquisition of writing ) to those whose complexity is associated with higher
cognition tasks ( textual coherence and pragmatic ) . Therefore, you should propose curricular changes
in teacher education and ways to teach writing practices at all levels of the school
Key words: Vision dialogic discourse, teaching writing, writing difficulties, cognitive.
AFILIACIÓN:
TITULO DE
LA
ARTÍCULO
Variable
independient
Variable
dependiente
AUTOR:
FILACIÓN
RESUMEN
Palabras
claves en
español
TRADUCCIÓNA
bstract
Palabras
claves.

2. 1. Presentación
En este artículo1
presento los resultados de una in-
vestigación sobre dificultades de escritura, pero desde
una visión dialógica del discurso (Bajtín, 1982) y con
el objetivo de evaluar la situación problemática de su
enseñanza. ¿Qué significa esto? Que la indagación so-
bre las prácticas escritas se debe apoyar en los descu-
brimientos de las teorías cognitivas, de los procesos
sociocognitivos y su didáctica, así como de la visión
discursiva de la lengua, de por lo menos las tres últi-
mas décadas, ya que desde ese momento se producen
tres hechos decisivos para el destino de las teorías y
metodologías acerca de la pedagogía de la lengua, al
menos hasta finales de los años 90.
Me refiero, en primer término, al momento en que
se da a conocer El desarrollo cognitivo, editado en
1977, obra de John Flavell (véase Peronard, 1999), y
se inicia la etapa de investigaciones sobre los procesos
de cognición superior relacionados con el aprendizaje
de la lectura y escritura. En segundo lugar, el influ-jo
de Flavell se incrementa a partir de los 80 cuando dos
parejas de investigadores, una integrada por Lin-da
Flower y John Hayes dieron a conocer A Cogniti-ve
Process Theory of Writing (véase Flower & Hayes,
1981) y la otra formada por Carl Bereiter y Marlene
Scardamalia, quienes introducen la diferencia entre
decir y transformar el conocimiento, en el libro The
Psychology of Written Composition, de 1987. Por su-
puesto, para la divulgación de las teorías sobre los
procesos de escritura tiene particular importancia, en
lengua española, dos de los libros de Cassany (1988,
1999). Por último, y como un antecedente latinoame-
ricano, tiene una especial trascendencia la aparición de
Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, de
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), libro que
marca un antes y un después en cuanto al conoci-
miento que el docente debe tener de los procesos im-
plicados en la apropiación de la escritura y para los
fines de una aplicación pedagógica temprana.
Mi propósito es relacionar estas innovaciones con
la investigación sobre competencias para escribir y de
esta manera sintetizar qué se conocía sobre las teorías
de la escritura de las últimas décadas del siglo pasado
y cómo se pueden evaluar en el contexto de las dificul-
tades que aún hoy presentan los estudiantes. Tales di-
ficultades han sido observadas en todos los niveles de
la escolaridad (Ferreiro, 1999; Mostacero, 2012), pero
no basta con reportarlas. En ese sentido desarrollaré
los siguientes tópicos: a) los modelos de didáctica de
la lengua centrados, sobre todo, en la enseñanza de la
escritura, b) un reporte de las investigaciones sobre
dificultades de escritura para casi todos los niveles de
instrucción y para varios países y c) las estrategias y
tareas de redacción que se implementan a partir de la
hipótesis de inversión de la pirámide cognitiva (Mos-
tacero, 2010).
2. Modelos de didáctica de la lengua,
con especial énfasis en la escritura
Como ya lo advertí, la presente investigación sigue
de cerca los lineamientos de la psicología cognitiva
(modelo de procesos recursivos y metacognitivos) y de
la visión dialógica del discurso. Sin embargo, como
estos son enfoques anteriores al año 2000, incluiré al
final de este apartado y en el cuarto, algunas referen-
cias a la alfabetización académica (Carlino, 2005) para
de esta manera establecer un contraste muy cla-ro
entre las teorías de fundamento cognitivo y las de
enseñanza de la lengua en las disciplinas.
En cuanto a las teorías cognitivas me remito a
Cassany (1999), Camps & Milian (2000), Castelló
(2002), Camps (2003), Grupo Didactext (2003) y
Marinkovich (2002). Para la visión dialógica los auto-
res seleccionados son: Bajtín (1982), Ducrot (1990),
Halliday & Hasan (1976) y Martínez (2001, 2004).
Ambos fundamentos caracterizaron a las teorías de
base interactiva, cognitiva, constructivista, procesual,
sociocultural, entre otras, de los años 90, sin embar-go,
a pesar de su divulgación e implementación en los
niveles primario y secundario del sistema educativo,
persistían las dificultades para comprender y/o para
producir un texto (Cassany, 1993; Ferreiro, 1999; Mc-
Cormick, 1993).
Dichas dificultades son las que motivaron la re-
dacción de un proyecto de investigación denominado
1. Este escrito tuvo como versión preliminar una conferencia presentada en el IV Simposio de la Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura
(AMPLL), realizado en la Universidad de Chapingo, México, el 1 y 2 de agosto de 2008. Dicho texto fue publicado en Textura (ver Mostacero, 2007) y he
solicitado la autoriza-ción de los editores de esta revista para preparar una nueva versión, puesta al día. Introduje muchos cambios en el texto original y agregué
nueva bibliografía para actualizar el texto. Agradezco a Elia Paredes Chavarría, presidenta de la AMPLL, por darme la oportunidad de volver a publicarlo, ahora,
en la revista Didáctica XXI de la referida asociación.
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3. REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA
“La construcción del texto escrito y las dificultades
de escritura”2
, cuyo propósito fue recoger 120 textos
correspondientes a estudiantes de educación básica,
secundaria y universitaria (40 por cada grupo) para
analizar la relación entre competencias y
dificultades de escritura y, como consecuencia de
eso, elaborar una escala de dificultades de escritura.
Pues bien, en el último apartado de ese artículo se
presentan algu-nos resultados y se establecen
algunas conclusiones con respecto a los cambios que
se necesita introducir en la pedagogía de la escritura,
información que se complementa con la que di a
conocer en Mostacero (2010).
Para conocer lo que en la actualidad se sabe, por
una parte, sobre procesos de lectura y escritura y, por
otra, sobre estrategias pedagógicas para enseñar es-tas
prácticas, es necesario, antes, saber cuándo se ini-
ciaron las investigaciones, quiénes las promovieron y
que orientación tenían. Contrariamente a lo acos-
tumbrado, uno de los primeros antecedentes se debe a
una investigadora argentina que fue a París a cursar
estudios doctorales con Jean Piaget. Me refiero a Emi-
lia Ferreiro. En 1976 regresaba a Buenos Aires, se ha-
bía especializado en epistemología genética y al llegar
a su país aplicó esta teoría al proceso de adquisición de
la lengua escrita con niños de educación inicial.
¿Pero cómo empezó todo? Ferreiro ha relatado que
si bien su interés inicial estaba orientado al uso de la
lengua oral (Ferreiro, 1999: 19 y ss.), después quiso
conocer qué ideas tenían los maestros acerca de la
competencia comunicativa de los niños, así como las
intuiciones que tenían éstos sobre la lectura y la
escritura. Se dirigió, entonces, a algunas escuelas
marginales del gran Buenos Aires y terminó visitan-do
escuelas de clase media a donde asistían niños de
padres vinculados con ambientes alfabetizados. Fue
entonces cuando descubrió que tanto los niños de los
sectores urbanos como marginales, pero antes de la
escolarización, ya tenían hipótesis acerca de lo que es
escribir, leer y de su utilidad. Cosa que ni los maestros
ni los psicopedagogos lo sabían. Tampoco estaba en
los libros de didáctica de la época.
Como resultado de estas primeras investigaciones
en suelo argentino y, después, en el exilio, en México,
Ferreiro y Teberosky publicaron en 1979 Los siste-
mas de escritura en el desarrollo del niño, que marca
un antes y un después en didáctica de la lectura y de la
escritura, al menos en América Latina. Dichas in-
vestigaciones se destacan por tener una matriz episte-
mológica interdisciplinaria. Su base común está en el
enfoque constructivista que sirvió para diferenciarlo
del enfoque comunicativo anterior y de la escritura
como producto. Un componente esencial de este en-
foque son los procesos cognitivos y metacognitivos
que desarrollaré en el siguiente apartado.
2.1. Procesos cognitivos y
metacogntivos en la escritura
Ahora bien, a la etapa de los estudios psicogenéti-
cos sobre los estadios de adquisición de la escritura y
sus hipótesis teóricas, se agregan nuevas teorías sobre
los procesos cognitivos y metacognitivos que predo-
minaron a lo largo de los 90, particularmente en dos
teorías ya citadas, una, la de Flower & Hayes, y otra,
la de Bereiter & Scardamalia. No obstante, pocos años
después estos enfoques dejan de referirse a procesos
neurolingüísticos individuales y empieza el interés por
los factores del contexto y de la situación retórica. Tal
es el trabajo publicado por Hayes (1996) y al que
siguen otros promovidos por Cassany, con su mode-lo
de las “cajas negras” (1999), el estudio del Grupo
Didactext (2003), que es sociocognitivo y pragma-
lingüístico, así como los primeros aportes anglosajo-
nes sobre la construcción de géneros discursivos en la
universidad (Swales, 1990, 2004; Martin & Rose,
2003), entre otros.
El objeto común de las investigaciones cogniti-vas
y metacognitivas eran los mecanismos internos de la
mente que se activan durante el uso del lengua-je, que
pueden ser verbalizados y monitoreados, y a los cuales
se puede acceder, consecuentemente, por la
información que dan los sujetos mientras realizan la
actividad de lectura o de escritura. Algunos pro-
cedimientos son automáticos, es decir, inconscientes,
pero otros son conscientes o pueden ser conciencia-
dos. La indagación metacognitiva trata de ponerlos
2. Chapingo.
El citado proyecto formó parte de una línea de investigación del Centro de Estudios Textuales (UPEL, Instituto Pedagógico de Maturín), que se había creado en 2002.
La cifra de dificultades se ha incrementado debido a diversos análisis realizados a distintos tamaños de muestras y en la actualidad posee 157 dificultades.
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4. DIDÁCTICA XXI
al descubierto utilizando actividades de atención y
autorregulación (metaatención, metamemoria), y,
por supuesto, verbalizándolos y volviéndolos a
autorre-gular (operaciones metalingüísticas).
Todo esto es grabado, se acompaña de entrevistas,
antes y después de cada experiencia, de modo que un
experto puede analizar los procesos mentales implíci-tos
y utilizarlos durante ejercicios futuros de escritu-ra, pero
a partir del registro que fue grabado. De esta manera, al
evaluar lo que se hizo durante el proceso de construcción
de un texto y lo que se reflexionó y replanificó, durante
la revisión escrita, tiene gran uti-lidad el análisis crítico
del proceso en su conjunto y el posterior uso estratégico
en el aula. Para el desarrollo de la teoría así como de sus
aplicaciones véase: Camps & Milian (2003), Fraca,
Maurera & Silva (2002), Fraca (2002), García & Marbán
(2002), López & Arcinie-gas (2004), Peronard (2005),
Rijlaarsdam & Couzijn (2000), entre otros. Un excelente
compendio de esta orientación se encuentra en
Marinkovich (2002).
Si los procesos de cognición superior se trasladan al
dominio de los aprendizajes, entonces, no sólo se
reconocen diversos tipos de aprendizajes, sino que tres
de ellos, como lo refiere Ríos (2006), el apren-dizaje
significativo, el cooperativo y el estratégico,
comprenden necesariamente, en mayor o en menor
grado, la cognición y la metacognición. Sin embargo,
no ha sido posible develar todos los mecanismos que
operan a nivel inconsciente, ya sea porque no son fá-
ciles de verbalizar o no son verbalizables, ya sea por-
que los sujetos no cuentan con las habilidades para
hacerlo (Peronard, 1999: 50).
Se necesita mayores investigaciones por nivel de
instrucción y por tipo de texto, en situaciones donde se
exploren, por ejemplo, los subprocesos de la co-
rrección escrita, los procedimientos argumentativos,
inferenciales, metafóricos y epistémicos, tanto de la
comprensión lectora como de la construcción textual.
Esto es necesario, porque cuando algún investigador se
acerca a un aula de clase, lo primero que encuentra son
las dificultades que se repiten en todos los niveles de
la educación, como si el actual modelo de ense-ñanza
de la lengua no operara cambios significativos. Por
otra parte, son variadas las opciones de aplicación
pedagógica que se han propuesto para la enseñanza de
la escritura, en distintos países y por autores de variada
concepción teórica, pero de alguna manera casi todo
responde a una misma base interdiscipli-nar y
metodológica del proceso de composición de un
escrito. Las últimas tres décadas están dominadas por
estas propuestas que en el fondo son procesuales,
cognitivas y sociocognitivas. Son las siguientes:
El modelo constructivista de Ferreiro &
Teberosky (1979).
El modelo de negociación de tareas de Cassany
(1999).
El modelo de enseñanza estratégica de Pozo &
Monereo (1999).
El modelo de procesos metalingüísticos de
Milian & Camps (2000).
El modelo sociocognitivo y pragmalingüístico
del Grupo Didactext (2003).
El modelo de secuencias didácticas de Camps
(2003).
El modelo discursivo de intervención pedagógica
de Martínez (2001, 2004).
El modelo de Lerner (2001).
Y para el ámbito venezolano, la pedagogía
integra-dora en el aula de Fraca (2003).
Sin embargo, si estos modelos resultan afines con
las opciones didácticas anteriores al año 2000, es ne-
cesario agregar los modelos que en los países anglo-
sajones se vienen aplicando desde hace al menos unas
tres décadas. Dentro de las publicaciones que han sido
divulgadas en lengua española son muy conoci-dos los
trabajos de Paula Carlino, quien ha definido qué es la
escritura académica, cómo y en qué países se originó,
en qué programas se basa y de qué modo una
transformación que se inició en el nivel superior ha
sido aplicada y adaptada a los anteriores niveles.
En suma, los efectos innovadores de la alfabetiza-
ción académica se basan en dos programas: Escribir a
través del currículo (Writing across the Curricu-lum,
WAC) y Escribir en las disciplinas (Writing in the
Disciplines, WID). Para una información básica
consultar: Carlino (2004a, 2005, 2013), Gottschalk
(2011), Mostacero (2011, y en prensa). En los apar-
tados siguientes revisaremos someramente las condi-
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5. REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA
ciones discursivas y contextuales donde ocurren las
dificultades de escritura, como condición necesaria
para proponer un cambio en su pedagogía, pero so-
bre todo, por qué es necesario considerar la tesis de
la inversión de la pirámide cognitiva de tareas con la
escritura.
3. Reportes sobre problemas de escritura
De acuerdo con Defior (1996) y Salvador (1997)
existen dificultades de aprendizaje en general y difi-
cultades específicas en lengua, por ejemplo, las rela-
tivas a la escritura y sus componentes. En este caso
me interesan estas últimas, ya que a diferencia de
otras competencias, las de la escritura se presentan
desde las etapas más tempranas de su adquisición y
persisten hasta la edad adulta, incluso en escritores
expertos. Contrariamente a lo que se piensa,
Cassany (1988: 98) hace hincapié en dos cosas: que
las reglas de escritura que se aprenden en la
adolescencia sue-len olvidarse una vez que han sido
internalizadas y automatizadas y que a pesar de eso,
los escritores ex-pertos, más que los aprendices, son
los que más revi-san y corrigen. Para los estudiantes
de postgrado la revisión es más exitosa si se realiza
entre pares y con asesoría de evaluadores externos
(Pereira & di Stefa-no, 2007).
El problema de las dificultades de escritura no es
nuevo ni desconocido. Pertenece a todas las lenguas y
a todas las épocas. Con el propósito de encontrar
patrones comunes se hará una síntesis de las inves-
tigaciones que se han llevado a cabo en países como
Inglaterra, Estados Unidos de Norteamérica, Espa-ña
(Cataluña), Argentina y Venezuela, y es Cassany
(1999) quien presenta un reporte sintético para los tres
primeros países. Para Inglaterra James Britton es-tudió
los tres tipos de escritos que producían jóvenes entre
11 y 18 años. Respecto a tres tipos de escritura, la
“transaccional”, la “poética” y la “expresiva”, encon-
tró que el 64 % correspondía al primer tipo, es decir, a
una variedad que sólo sirve para informar, que se da
por encargo, carente de espontaneidad.
Cassany (1999: 110 y s.) también da a conocer los
resultados de centros escolares secundarios nor-
teamericanos: aunque el 44 % del tiempo de clase se
destina a la escritura, sólo el 3 % de lo escrito sobre-
pasa el tamaño de una oración y gran parte del mate-
rial es de relleno de pruebas objetivas. Por último el
autor da a conocer el resultado de sus propias investi-
gaciones para el caso de tres centros de secundaria de
la provincia de Barcelona: una muestra de 930 esco-
lares entre 14 y 17 años, bilingües. Como conclusión
el autor anota lo siguiente: a) se escribe mucho pero se
enseña poco a escribir, b) no se enseña a escribir lo
que necesita escribir el alumnado, c) no se ense-ña a
escribir para pensar y aprender, d) se enseña a escribir
en soledad y e) se transmiten valores y ac-titudes
perniciosos. El docente, además, es el único
destinatario, no estimula el desarrollo de procesos de
cognición superior y pone demasiado énfasis en la
corrección gramatical y ortográfica.
Lo anterior, según Cassany, configura un modelo de
tarea y de aprendizaje que coincide con el mode-lo
unidireccional, de enseñanza por encargo, (idem., p.
132), que lleva aparejado, como complemento, la
existencia de dos “cajas negras”, ya que el modelo no
permite conocer las características reales del proceso de
composición por parte del aprendiz, ni cuando re-dacta
inicialmente el texto ni cuando lo corrige. Por eso,
cuando Cassany presenta su propio modelo de escritura
(comunicativo, secuenciado), de lo que se trata es de
abrir las llamadas “cajas negras” y tender a un modelo
sociocultural (véase Cassany 1999: 149-177).
Pues bien, si estas son las dificultades para países
como España, Estados Unidos e Inglaterra, veamos
el caso de Argentina que se refiere a estudiantes de
nivel superior que redactan escritos académicos más
com-plejos. Las condiciones, características y
resultados los reportan las investigaciones
promovidas por Ar-noux, Borsinger, Carlino, di
Stefano, Pereira & Silves-tri (2004), Carlino (2004a,
2006), Pereira & di Stefano (2007), entre otros.
Arnoux et al. (2004), desde la Universidad de Bue-
nos Aires, analizan las dificultades en el proceso hacia
la versión final de la tesis, pero no sólo de este género,
sino que indaga en los otros textos que se producen
antes y después de la misma, como informes para se-
minarios, capítulos de libros, artículos de investiga-
ción, etc. Todo se lleva a partir de talleres de escritura
académica conducidos por diversas coordinadoras y en
las áreas de ciencias sociales y humanidades.
No obstante, los problemas más complejos se acti-
8

6. DIDÁCTICA XXI
van, por una parte, cuando se trabaja con textos
argu-mentativos, con tipos de citas, con la selección
de la información relevante y, por otra, por cuenta
del te-sista, para construir su identidad como escritor
(Ar-noux et al. 2004: 10). Luego se añade la
superación de otros obstáculos, una vez finalizada la
tesis, como la redacción de la contratapa o la solapa
de un libro real o hipotético, elaborar artículos,
ponencias, material para talleres, carteles, etc.
Por su parte, Pereira y di Stefano, que pertene-
cen al mismo equipo, señalan que un diagnóstico de
las dificultades de escritura más sobresalientes en el
postgrado son: sentimiento de soledad para la reso-
lución de la tarea, representaciones sociales sobre la
tarea a realizar, sobre la institución y sobre el rol
que el tesista debe asumir en sus propios escritos,
compe-tencias textuales y discursivas en el objeto de
redac-ción y el escaso grado de reflexión sobre las
prácticas discursivas (Pereira & di Stefano, 2007: 8).
Igualmente, Carlino (2004a) reflexiona en torno a
cuatro dificultades que halló en escritores universita-
rios “inexpertos”: a) dificultad para escribir teniendo
en cuenta la perspectiva del lector, b) el desaprove-
chamiento del potencial epistémico de la escritura, c)
la propensión a revisar los textos sólo en forma lineal
y d) la dilación del momento de empezar a escribir.
Basándose en Bereiter y Scardamalia expone ideas
para superar el modelo de “decir el conocimiento”,
esto es, que produzca un distanciamiento respecto de
las fuentes y atienda las necesidades de la audiencia.
Carlino concluye que la superación de dichas dificul-
tades no sólo depende del tesista, sino de programas
institucionales que vayan más allá de los modelos
procesuales y cognitivos.
Asimismo, en una conferencia titulada “La escri-
tura en la investigación” Carlino (2006) examina 7
problemas cruciales en torno a la escritura universi-
taria, pero de todos ellos sólo me detendré en uno:
¿por qué cuesta escribir?, y para este caso, a la vez,
enumera nueve inconvenientes. Me limitaré a algu-
nos. Cuesta escribir porque a diferencia de la conver-
sación (oralidad primaria), en un escrito los interlo-
cutores no están presentes y los novatos no escriben
para la audiencia (oralidad secundaria). A menudo los
datos que posee el escritor, dice Carlino (2006: 18),
son como un magma; hay que categorizar, jerar-
quizar, darle sentido al caos, tratando de diferenciar
el discurso ajeno del discurso propio. También alude
al desconocimiento de los géneros académicos y su
estructura, a las estrategias retóricas y estilísticas de
la composición, a la imposibilidad de poder decir
todo lo que se sabe o de querer incluir todo lo que se
escri-bió, renunciar a lo que costó tanto esfuerzo
redactar. Por último, esta autora agrega que otro
escollo es te-ner que convertir en público algo que
en su origen era enteramente privado.
Luego de esta exposición, correspondiente a las
prácticas de escritura anteriores al año 2000, se puede
llegar a la siguiente síntesis: a) las tareas de escritura
se dan por encargo, no responden a necesidades del
escritor y el único destinatario es el docente, b) no
existe acompañamiento por parte del docente ni an-tes,
durante, ni después del proceso, por eso se justifi-ca la
“intervención pedagógica”, c) el modelo de tarea y de
aprendizaje no permite conocer los procesos que
esconden las “cajas negras” (Cassany 1999), d) duran-
te la tarea de revisión y corrección se insiste demasia-
do en los aspectos superficiales del texto (ortografía y
gramática), e) se escribe y se copia mucho, pero no se
enseña a redactar, no se acostumbra la evaluación y
corrección entre pares y con ayuda de expertos, f) en el
nivel superior los estudiantes no conocen la es-
pecificidad de los textos, no dominan el manejo de las
citas, no se enseña a formar la identidad como au-tor
(Arnoux et al., 2004) y g) no se enseña a escribir para
pensar a aprender, no se aprovecha el potencial
epistémico de la escritura ni se utiliza el modelo para
“transformar el conocimiento” (Carlino, 2004a).
Si ésta era la situación de la escritura en Estados
Unidos, España, Inglaterra y Argentina, podríamos
preguntarnos: ¿qué ocurre en nuestros países?, ¿cómo
es de diferente o parecida en Venezuela? Esta inquie-
tud sirvió para crear un centro, una línea y un proyec-
to de investigación sobre dificultades de escritura y de
este tema me ocuparé en la siguiente sección.
4. Una investigación sobre dificultades de escritura
En 2002 un grupo de estudiantes que culminaba su
pregrado en el área de Lengua y Literatura y yo, como
el coordinador, fundamos el Centro de Estu-dios
Textuales (CETEX), adscrito al Departamento de
Lingüística (pregrado) y a la Maestría de Lingüísti-
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7. REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA
ca, del Instituto Pedagógico de Maturín, Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela. Se
crea, además, la línea “La lengua como objeto de en-
señanza y aprendizaje” y el proyecto de investigación
“La construcción del texto escrito y las dificultades de
escritura”. En unos casos se recogen textos ya redac-
tados (de preescolar, educación básica, media y supe-
rior), pero también se solicitan otros, para totalizar un
gran corpus del cual se extrae una muestra de 120
textos. Luego se construyen dos escalas de jerarqui-
zación, una simple, para determinar si las dificultades
están presentes o no, y otra para tipificar y jerarqui-zar
los tipos de dificultad, de menor a mayor, según nivel
de instrucción y grado de complejidad estruc-tural y
discursiva. Los textos incluidos en la muestra eran
narrativos, expositivos y argumentativos.
A medida que se hace el análisis y que se van iden-
tificando las dificultades se va construyendo una es-
cala según grado de complejidad cognitiva, que com-
prende desde los aspectos más simples de apropiación
de la escritura hasta los más complejos. Por ejemplo,
se consideran simples el escribir derecho, el dibujar la
letra del mismo tamaño o el empleo racional de
la página en blanco. Como más difíciles se valoran
los problemas de cohesión gramatical (situados en la
oración y el párrafo), pero los más complejos corres-
ponden al texto como totalidad: de ellos depende la
coherencia pragmática y discursiva.
El resultado fue la construcción de una escala
jerarquizada compuesta por 100 dificultades (Mos-
tacero, 2007), por niveles de complejidad cognitiva,
pragmática y discursiva, discriminados así, de menor a
mayor: 1) aspectos caligráficos y diagramáticos, 2)
dificultades de la palabra (ortografía y acentuación), 3)
dificultades de la oración y del párrafo (que a la vez
comprende, las relacionadas con los márgenes, san-
grías y algunos signos de puntuación, así como los
variados problemas de cohesión gramatical) y 4) difi-
cultades de coherencia y pertinencia textual, de tipo
pragmático-discursivo, considerando el texto como
totalidad.
El paso siguiente era, esta vez, llevar a cabo una
validación de la escala para determinar si podía ser
aplicada a todo tipo de texto producido en un con-texto
escolarizado o no, y si reflejaba las dificultades
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9. DIDÁCTICA XXI
reales de la competencia de escritores novatos y ex-
pertos. En efecto, el cotejo de cada una de las dificul-
tades con los textos de una muestra diferente (esta vez
15 textos por cada nivel de instrucción, para un total
de 60), dio como resultado la convalidación de la
mayor parte de las mismas y en largas jornadas de
análisis se logró determinar un total de 157 dificul-
tades que se dieron a conocer en Mostacero (2010).
Para dar una idea de la jerarquización se ofrece una
pequeña muestra correspondiente al primer nivel, los
segmentos escriturales mínimos, tal como aparece en
el siguiente cuadro:
De acuerdo con la escala ya aludida y dependien-
do de una nueva interpretación, mucho más actual y
apoyada en nuevas reflexiones y reportes sobre di-
dáctica de la escritura, propuse siete grados de difi-
cultad cognitiva (Mostacero, 2010). Eso significa que
la producción escrita (y, por consiguiente, su ense-
ñanza), se puede entender como una práctica de tipo
“piramidal”, donde las tareas más elementales están
situadas en la base de una pirámide cognitiva y en la
medida que se asciende a la cúspide, aumenta su difi-
cultad discursiva. Además, es necesario precisar que
en un principio la escala poseía 36 dificultades, pero a
medida que se agregaban nuevas muestras la cifra se
iba incrementando, de acuerdo con esa figura geomé-
trica. Pero en esto ya se dejaba ver que los escollos
más notorios, que no se superaban a pesar de avanzar
de la educación secundaria a la universitaria, estaban
siempre ubicados en los niveles 2 y 3 de la pirámide
(incompetencias de cohesión gramatical y de orto-
grafía), lo cual nos hacía pensar que su permanencia se
debía a la inoperancia del modelo tradicional para
enseñar lengua.
Lo anterior permite inferir que existe, por la aten-
ción prestada a estos problemas y, sobre todo, por los
enfoques de los modelos de escritura antes vistos, una
fijación reiterada por aquellos que están vinculados,
primero, con la apropiación de la escritura como códi-
go (alfabetización inicial); segundo, con los fenóme-
nos que los modelos de producto habían priorizado,
esto es, las dificultades de puntuación, de ortografía y
de cohesión dentro del párrafo. Pero no se ha puesto
suficiente atención en aquellas tareas que comprome-
ten operaciones textuales, pragmáticas y discursivas
más complejas y más importantes. Por eso, se nece-
sita darle una interpretación diferente, invertir la pi-
rámide cognitiva. Se recomienda, entonces, darle un
giro de 360 grados para colocar en la base las tareas
de la escritura que deben ser prioritarias y dejar para
un segundo plano lo que antes era infundadamente
esencial.
De ahí que, desde el punto de vista pedagógico, su-
giero la inversión de la pirámide cognitiva de tareas
con la escritura, como lo propuse en Mostacero
(2010), lo cual redunda en trabajar, primero,
cuestiones de tipología discursiva (géneros, tipos de
géneros, super-estructura, modalidades del discurso,
etc.); segundo, aspectos pragmáticos y enunciativos
(escribir para una audiencia, la voz del autor, el
discurso ajeno, las referencias y las citas, entre otros);
tercero, aspectos de adecuación estilística a las normas
de una publi-cación (como cuando se redacta un
resumen para un congreso o un artículo para una
revista); y cuarto, el trabajo de revisión y corrección
del texto, como una práctica con acompañamiento y
entre pares, y don-de se construyen varios borradores
intermedios con el objeto de revisar y corregir su
adecuación formal. Como se aprecia, si en el modelo
tradicional esto úl-timo es lo único y lo esencial, con el
nuevo modelo pasa a ser secundario y final.
En el modelo tradicional la evaluación es el objeto
central de la práctica escrita, por lo tanto, sirve para
comprobar y certificar la adquisición de contenidos
programáticos. En cambio, en el nuevo modelo apa-
rece en la etapa final para aprender a reescribir, para
hacerlo entre pares y para asegurar un producto ade-
cuado a los intereses del lector. Por lo tanto, con la
corrección y revisión constante también se aprende a
escribir y esto se aproxima a lo que Carlino (2004b)
denomina la evaluación deseable y Lerner (2001), la
evaluación posible. A favor de esto último están los
criterios de que la escritura es un medio para activar el
potencial epistémico en el texto, para aprender a
reescribir pero en parejas o en grupos acompañados
por el docente y al hecho de que cada género posee
características muy singulares en cada área del cono-
cimiento y en cada nivel de instrucción.
Esta es una opción que demanda tres cosas: prime-
ro, un cambio curricular generalizado a todo el sis-
tema; segundo, un cambio en la formación docente,
pero a partir de una nueva pedagogía de la escritura y,
tercero, trabajar con estrategias y actividades de escri-
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10. REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA
tura académica, esto es, desde un modelo para escri-
bir en las disciplinas y a través del currículo (Carlino,
2005). En fin, la existencia de nuevas estrategias, de
nuevos roles y, particularmente, de nuevas prácticas
dentro de la escritura académica, ha traído un cambio
significativo en la manera de innovar las relaciones
tradicionales entre estudiantes y profesores, así como
entre estudiantes entre sí. La opción de cambio tiene
que hacer real la necesidad de invertir la concepción
teórica y pedagógica de cómo aún se están enseñando
las prácticas de escritura y lectura en todos los niveles
de la escolaridad, pero bajo la premisa de que todas las
transformaciones se inicien en el nivel superior y de
aquí se expandan y adapten a los restantes niveles.
5. Para concluir
El recorrido a través de cuatro décadas de investi-
gaciones sobre los procesos para construir un texto,
nos ha permitido constatar que las teorías sobre los
procedimientos cognitivos implicados, empezaron a
transformarse gracias a la divulgación de Los siste-
mas de escritura en el desarrollo del niño , de Ferreiro
y Teberosky, publicado en 1979. Es decir, la década
de los 80. De esta misma década son las primeras teo-
rías cognitivas sobre la lengua y sobre la escritura en
particular: Flavell en Francia; Flower, Hayes, Bereiter
y Scardamalia, en Norteamérica. Es por eso que los
modelos “comunicativos” de la década anterior y los
de producto, dan paso a los modelos de procesos cog-
nitivos y metacognitivos. Eso asegurará una gran va-
riedad de alternativas metodológicas, desde el mode-lo
de “apertura de las cajas negras” de Cassany (1999),
pasando por una serie de propuestas de sustentación
cognitiva y sociocognitiva (Camps & Milian, 2000;
Camps, 2003; Castelló, 2002; Grupo Didactext, 2003;
entre otros), hasta los modelos centrados en la alfabe-
tización académica.
Por otra parte, se hizo un recuento de las dificul-
tades de escritura para instituciones de educación bá-
sica, media y superior, de algunos países de Europa,
Estados Unidos de Norteamérica, Argentina y Vene-
zuela. Dichas dificultades se deben a la permanencia
de un modelo tradicional, que casi siempre se pone en
marcha por un encargo o imposición del docente, por
eso mismo, la escritura se ha reducido a un mero
objeto de evaluación. Por lo tanto, la práctica escri-
tural en los centros de enseñanza está a contrapelo
de la función real que debiera tener. Ferreiro lo
había dicho: “La escritura es importante en la
escuela por-que es importante fuera de la escuela, y
no al revés” (1999: 45).
Al ser sólo un objeto de corrección y evaluación
se repara, únicamente, en los aspectos superficiales,
ignorando, de esta manera, los elementos más
impor-tantes del escribir. ¿Qué es aquello que no
trabaja la escritura escolar? Las condiciones y los
contextos so-ciales de la escritura social. ¿Qué
debería promover las personas e instituciones que
tienen esa responsa-bilidad? Tres alternativas:
transformación curricular, innovación en la
formación docente e implementa-ción, dentro de
programas de alfabetización acadé-mica, de
actividades y estrategias de escritura acadé-mica.
Por eso, apoyándome en una investigación sobre
dificultades de escritura, la cual se basó en un análi-
sis de tipos y grados de complejidad, en una muestra
representativa por nivel de escolaridad (escritura ini-
cial, básica, secundaria y superior) y por niveles de
organización textual (palabra, oración, párrafo, tex-
to), llegué a determinar la existencia escalar de 157
clases de dificultades. Eso se corresponde, primero,
con la experiencia cotidiana que todo escritor posee
de sus propias dificultades; segundo, con la
experien-cia de aula que todo docente constata en el
día a día con sus alumnos; y tercero, permite
proponer, por eso, la inversión de la denominada
pirámide cognitiva de tareas con la escritura, para
así tratar de sacarla de esa larga tradición normativa
y evaluativa, tradicional y repetitiva, anclada en una
racionalidad de práctica academicista,
gramaticalista, superficial y sin destino social.
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11. DIDÁCTICA XXI
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14. COMENTARIO.
La escritura académica juega un papel importante en el desarrollo personal y educativo, por
tal motivo es necesario remarcar los distintos procesos que intervienen en su realización, al
igual que, los aspectos para su revisión. El artículo toma diversos puntos importantes cuando
se trata de realización, como actividades cognitivas y contexto de la producción las mismas
que llevan a las distintas metodologías que se han aplicado a través de las épocas para su
revisión, remarca la equivocación de un sistema convencional en el que se maneja la
importancia en primer plano de la ortografía y la gramática, que en cierto punto son
importantes. Pero