Informe ejecutivo 2007

Universidad del Quindío
Facultad de Educación
Programa de Español y Literatura

Análisis de una muestra representativa de los relatos presentados al
Concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez (2007)

Informe Ejecutivo

Grupo de Investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura
(DiLeMa)

Investigadora principal:
Zahyra Camargo Martínez

Coinvestigadores:
Graciela Uribe Álvarez
Miguel Ángel Caro Lopera
Carlos Alberto Castrillón

Armenia, 2008

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Resumen

Este proyecto de investigación busca generar hipótesis sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la escritura y proponer recomendaciones para su didáctica, a partir del
análisis de una muestra representativa de los relatos presentados al Concurso Nacional de
Cuento Gabriel García Márquez (2007). El proyecto, estructurado desde un enfoque mixto
entre los métodos cuantitativo y cualitativo y pensado desde los modelos de T. van Dijk y
R. De Beaugrande / W. Dressler, produjo los siguientes documentos: “Hallazgos teóricos,
metodológicos y prácticos para la enseñanza de la producción de textos escritos”,
“Contraste de los resultados del análisis con las políticas educativas y la evaluación por
competencias”, “Recomendaciones para la definición y evaluación de programas de
formación inicial y en servicio de docentes del área de lenguaje”, “Propuestas dirigidas a
los establecimientos educativos para cualificar los procesos de desarrollo de competencias
comunicativas en los estudiantes” y “Estados del arte de las concepciones sobre prácticas
de lectura y escritura en la Educación Básica, Media y Superior colombiana”. Se agrega
una “Bibliografía sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna”, que puede
servir de orientación a los maestros interesados en investigar sobre estos problemas. Del
proyecto se desprende, como conclusión, la necesidad de replantear las prácticas docentes
en torno a la didáctica de la producción de textos escritos (narrativos o no) y de acoplarlas
significativamente a lo que piden los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y
los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, sobre todo en cuanto a la concepción
del texto como acto de comunicación y de la escritura como proceso. Tales consideraciones
implicarán el reconocimiento de tipologías textuales, la diferenciación entre oralidad y
escritura, el manejo de estructuras narrativas más complejas como fruto de la lectura y la
consolidación de una voz propia que se valga de la narrativa para expresar una visión
particular y dialógica del mundo.

Palabras claves
Didáctica de la producción de textos escritos, dimensiones y niveles del texto, tipos de
textos, texto narrativo, competencias en lenguaje.

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Introducción

El proyecto de investigación Análisis de una muestra representativa de los relatos
presentados al Concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez (2007),
desarrollado en el marco del Convenio Interinstitucional No. 666, firmado entre la
Universidad del Quindío y el Ministerio de Educación Nacional, se propuso estudiar una
muestra representativa de los relatos presentados a dicho evento, con el fin de generar
hipótesis en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura y de
establecer líneas de programas de formación inicial y de servicio que permitieran cualificar
las prácticas de los docentes en el ámbito de las competencias comunicativas. Esta
inquietud se inserta en un interrogante más amplio que forma parte de las preocupaciones
del Grupo de Investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa)
acerca del papel fundamental del lenguaje en el uso, en la construcción de sentido y en el
proceso de desarrollo cognitivo.

El propósito se justifica desde múltiples frentes. Entre los factores asociados a las
debilidades observadas emerge el hecho de que en la Escuela no se hace lo suficiente para
desarrollar las competencias relacionadas con la producción de textos escritos, tal como se
demuestra en las conclusiones de este proyecto. Entre las causas de este problema se
encuentran la falta de claridad de los docentes sobre los enfoques que orientan las prácticas
pedagógicas relacionadas, el desconocimiento de modelos procesuales de comprensión
lectora y de producción escrita y la debilidad de las instituciones educativas para
implementar sistemas de seguimiento y evaluación por competencias, que incluyan los
requerimientos de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y los Estándares
Básicos de Competencias en Lenguaje y respondan a los retos que derivan del análisis de la
evaluación por competencias.

El proyecto se estructuró desde un enfoque mixto que imbricaba los métodos cuantitativo y
cualitativo. Desde el primero, se tuvo muy presente la ponderación de los aspectos más
recurrentes que se desprendían de la muestra analizada, como fruto de la aplicación de una
grilla evaluativa a cada texto; desde el segundo, se prestó atención a las relaciones

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pertinentes que, sin necesidad de abundantes respaldos numéricos, aportaban por sí solas
argumentos significativos para la generación de hipótesis en relación con los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la escritura y con la cualificación de las prácticas de los
docentes en servicio en el ámbito de las competencias comunicativas.

Desde los modelos de T. van Dijk, R. De Beaugrande / W. Dressler y de la competencia
comunicativa en general, este proyecto se llevó a cabo en cinco fases. Durante la primera,
se adelantó una exploración general del corpus, se determinó la muestra representativa y se
diseñó la plantilla de evaluación de acuerdo con el modelo teórico elegido; la segunda fase
contempló el análisis de la muestra para generar una estadística consolidada; la tercera
supuso el procesamiento de los resultados mediante el análisis e interpretación de los datos;
en la cuarta fase se confrontaron los resultados con los documentos que conforman el
marco del trabajo docente en el área de Lenguaje (Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana, Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Marco conceptual y
resultados de las pruebas SABER y ECAES, Plan sectorial 2006-2010: Revolución
Educativa, Marco conceptual y resultados de las pruebas internacionales). Por último, en la
quinta fase se elaboró el informe que aquí se presenta.

Se espera que de la socialización de esta investigación, de su discusión en diversos círculos
académicos y, ante todo, de su confrontación con la realidad de las aulas, surjan nuevos
proyectos que dinamicen las prácticas docentes en procura de las metas de calidad que
promueve el Ministerio de Educación Nacional.

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1. Preliminares

1.1 Planteamiento del problema

Los resultados obtenidos por los estudiantes colombianos en las pruebas SABER, Examen
de Estado y ECAES muestran un insuficiente nivel de desempeño cognitivo en la mayoría
de las áreas evaluadas. Este desfase tiene como causa principal, según nuestro criterio, la
poca correspondencia que se establece entre los procesos de lectura y escritura de diferentes
tipos de texto y la formación del pensamiento. La lectura de las diversas interpretaciones de
esos resultados impone desafíos a la educación en general y a la enseñanza de la lengua en
particular. M. Pérez (2003b), en el documento Leer y escribir en la escuela, pone en
discusión varios problemas relacionados con las pruebas SABER que siguen vigentes y que
se conectan, directa o indirectamente, con el propósito de esta investigación:

Problemática 1: No hay producción de textos, hay escritura oracional.
Problemática 2: No se reconocen diferentes tipos de textos.
Problemática 3: Falta cohesión en los escritos de los estudiantes.
Problemática 4: No se usan los signos de puntuación en los escritos.
Problemática 5: No se reconocen las intenciones de la comunicación.
Problemática 6: Hay dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de
diferentes textos.
Problemática 7: Hay dificultades en la lectura crítica.

El mismo investigador propone entonces una hipótesis que está implícita en la metodología
de esta propuesta: “Escribir significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto
que como tal obedece a unas reglas sociales de circulación: se escribe para alguien, con un
propósito, en una situación particular en atención de la cual se selecciona un tipo de texto
pertinente. Como puede notarse, escribir va mucho más allá de transcribir, y las prácticas
pedagógicas deben orientarse desde un concepto de escritura complejo” (Pérez, 2003b: 10).

Si bien la escritura no ha sido objeto de evaluación sistemática en las diferentes pruebas
(desde SABER hasta ECAES y las pruebas internacionales), las propuestas más recientes
acogen la idea de que las competencias en lectura y escritura, si se miran desde los procesos
complejos que involucran, están firmemente interconectadas. Véase, por ejemplo, la

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“Estructura para la evaluación de la producción de textos” (Castillo et al., 2007: 27ss), que
coincide en buena parte con la que aquí se propone, aunque su objeto no es el texto
narrativo. En este orden de ideas, se puede formular la siguiente pregunta: ¿Cuál es el
estado de desarrollo de las competencias escriturales de los estudiantes y la calidad de las
prácticas docentes que allí se reflejan? Este interrogante plantea otras inquietudes que
orientan la investigación: ¿Qué características se evidencian en los cuentos de los
estudiantes en cuanto a la construcción de dimensiones y niveles textuales? ¿Qué fortalezas
y debilidades se infieren de las estructuras textuales desde la didáctica de la producción
textual? ¿Qué sugerencias pueden formularse para el mejoramiento de las prácticas
docentes en la enseñanza de la producción textual?

Los resultados de esta investigación se constituyen en una alternativa de solución a la
problemática planteada mediante estrategias que pueden ser incorporadas en los planes de
mejoramiento que cada institución elabora dentro del rediseño y actualización de su
respectivo Proyecto Educativo Institucional (PEI). Igualmente, se espera que el análisis
sobre los procesos escriturales que se evidencian en este corpus particular genere múltiples
reflexiones y nuevas investigaciones que promuevan la voluntad de cambio en el complejo
marco de la didáctica de la comprensión y producción de textos en los diversos niveles de
la Educación.

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo general
Estudiar una muestra representativa de los relatos presentados al Concurso Nacional de
Cuento Gabriel García Márquez (2007) para comprender el estado de desarrollo de las
competencias escriturales de los estudiantes y la calidad de las prácticas docentes que allí se
reflejan.

1.2.2 Objetivos específicos
• Identificar las características que se evidencian en los textos escritos por los estudiantes
en cuanto a la construcción de dimensiones y niveles textuales.

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• Examinar las fortalezas y debilidades que desde la didáctica de la producción textual
pueden inferirse del análisis de los relatos.
• Orientar el diseño de estrategias que mejoren las competencias en la producción de
textos en el ámbito escolar
• Formular sugerencias para el mejoramiento de las prácticas docentes en la enseñanza de
la producción textual, como fruto de tales observaciones.

1.3 Hipótesis

El análisis de las características que se evidencian en los textos escritos por los estudiantes
para el concurso, en cuanto a la construcción de dimensiones y niveles textuales, puede
aportar pistas sobre el estado específico de la didáctica de la producción textual y abre paso
a sugerencias precisas de mejoramiento de la escritura en el ámbito educativo, desde los
modelos de T. van Dijk, R. De Beaugrande / W. Dressler y de la competencia comunicativa
en general.

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2. Marco Teórico

Los presupuestos teóricos para el análisis de la muestra aleatoria del corpus de relatos
presentado al Concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez (2007) parten de
teorías de las ciencias del lenguaje y la comunicación que se agrupan en algunas disciplinas
que profundizan en el uso del lenguaje -lingüística textual y pragmática-. Desde este marco
se tienen en cuenta los modelos para la producción escrita de van Dijk (1978/1980,
1983/1997) y De Beaugrande & Dressler (1972/1997), que han contribuido a hacer
explícito y consciente para los profesores, todo el proceso cognitivo y metacognitivo que
demanda la composición de un texto.

Las teorías sobre el texto han demostrado que el conocimiento que posea el ser humano
acerca de las estructuras textuales constituye parte fundamental de esa capacidad de saber y
saber hacer con el lenguaje, en condiciones sociocomunicativas concretas. Es así como en
los procesos de comprensión y producción, los tipos y géneros discursivos que aprehenden
las principales esferas de la actividad social y movilizan estructuras textuales
convencionales, constituyen factores decisivos para la aplicación de determinadas
operaciones semánticas, sintácticas y pragmáticas. Por lo tanto, en la medida en que se
posea una mayor experiencia con los textos propios de una cultura y con las estrategias que
permitan utilizarlos, se estará en condiciones de emplearlos con más eficiencia y dominio.

2.1 Exposición de los modelos que soportan el estudio

Dentro de la lingüística textual se han elaborado diversos modelos que plantean la
explicación del texto como una totalidad desde el análisis de algunos rasgos comunes: la
estructuración interna hasta llegar a su manifestación más superficial, la integración de los
elementos sociales y pragmáticos que determinan de una u otra forma los niveles del texto
y el concepto de base textual que posee un hablante o un escritor antes de comenzar un
escrito. Esto significa que no se tiene una sola vía para el estudio y el análisis de los textos.
Por ello, se presentan a continuación los modelos de van Dijk y De Beaugrande/Dressler,
con los que se analiza el componente textual de la muestra representativa.

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2.1.1 Modelo de T. van Dijk

Según este autor, el texto es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones, es
“un constructo teórico”, un concepto abstracto que se concreta a través de distintos
discursos y cuyo estudio debe ser abordado interdisciplinariamente (1983, 1997), desde la
lingüística, la sociolingüística, la psicolingüística y la teoría de la comunicación. De igual
forma, van Dijk contempla, en el texto, dimensiones y niveles. Las dimensiones se refieren
a aquellos aspectos que resultan visibles porque están en la superficie y se materializan en
las dimensiones notacional, morfológica, sintáctica, semántica y pragmática. Los niveles,
por el contrario, constituyen perfiles abstractos porque son conceptuales, esquemas que el
individuo procesa en su intelecto. Estos niveles reciben las denominaciones de
superestructural, macroestructural, microestructural, estilístico y retórico. Dimensiones y
niveles se interrelacionan tanto para la comprensión como para la producción del texto, tal
como se resume en el siguiente esquema:

Gráfica 1. Dimensiones y Niveles en el modelo de van Dijk

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2.1.2 Modelo de A. De Beaugrande y W. Dressler (1972, 1997)

Para estos dos lingüistas, un texto es un acontecimiento comunicativo que cumple siete
normas de textualidad (cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad,
informatividad, situacionalidad, intertextualidad) todas indispensables para que pueda
entendérselo como tal; entonces, resulta necesario un acercamiento a sus presupuestos
teóricos para tratar de relacionarlos con otras visiones en el mismo sentido que amplían,
complementan o modifican, de manera significativa, algunas características textuales. Esta
teoría se sintetiza en el siguiente esquema:

2 3 4 5
Repetición Coherencia Intencionalidad Aceptabilidad Informatividad

Paralelismo

Paráfrasis Texto:
1
Cohesión
Acontecimiento comunicativo que
Elipsis cumple con 7 normas de
textualidad
Conectores

Progresión 6
7
temática Intertextualidad Situacionalidad

Organizadores

Gráfica 2. Modelo de A. De Beaugrande y W. Dressler

La comprobación del uso adecuado de la cohesión, primera norma de textualidad, puede
partir de preguntas como: ¿Qué ideas generales se conectan explícitamente en el texto?
¿Cuáles son las palabras claves (relacionadas con el tema) para las que se hace necesario el
uso de sinónimos, antónimos, familias de palabras, generalizaciones? El reconocimiento de
la coherencia de un texto, segunda norma de textualidad, puede centrarse en preguntas
como: ¿Cuál es el tema del texto? ¿Está claro? ¿Cómo se conectan las ideas en el texto?

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¿Hay contradicciones? La elaboración de un texto responde a una planificación que se
corresponde con la intencionalidad, tercera norma de textualidad, que es posible establecer
a través de preguntas como: ¿Para qué escribo? ¿Qué quiero hacer con mi escrito? Para
saber si el texto responde a ese plan trazado puede preguntarse: ¿Realmente se logra el
propósito?¿Existe interacción con las otras normas de textualidad, especialmente la
aceptabilidad en la que se evidencia el nivel de complicidad o tolerancia por parte del
receptor? La actitud y capacidad del receptor tiene que ver con la aceptabilidad, cuarta
norma de textualidad. Por esto, cuando se planifica la escritura de un texto es preciso
preguntarse: ¿Qué le gustaría recibir al lector? ¿Qué será persuasivo, atractivo, memorable
o comprensible para él? Y cuando se revisa: ¿Son los ejemplos, anécdotas y otros
mecanismos de ilustración suficientes, pertinentes y atractivos? Esta norma junto con la
presentada anteriormente requiere un cierto nivel de complicidad o tolerancia por parte del
receptor. El grado de novedad o de imprevisibilidad de un texto se valora en función de su
contenido y se reconoce desde la informatividad, quinta norma de textualidad. Por esto,
cuando se revisa un texto, es importante preguntarse: ¿Hay suficiente información nueva en
este texto?¿Se reconoce claramente la información nueva y la dada? El conjunto de factores
espaciales y temporales hace referencia a la situacionalidad, sexta norma de textualidad.
Para evaluar la presencia de esta norma de textualidad es posible preguntarse: ¿En qué
situación se produjo el texto? ¿Cuándo? ¿Es adecuado al medio, al tiempo y a otros
aspectos de la situación de recepción? El conocimiento que se tenga de textos anteriores
responde a la intertextualidad, séptima norma de textualidad. Dicho de otra manera,
cuando se produce o revisa un texto es útil preguntarse: ¿Qué otros textos se parecen a éste
en cuanto a estructura? ¿Es este texto identificable como uno de su clase? En síntesis, De
Beaugrande y Dressler afirman, en relación con las normas de textualidad, que las dos
primeras -cohesión y coherencia- están centradas en el texto; las demás, en el usuario.

Los planteamientos anteriores tienen un ámbito de aplicación en el campo de la práctica
educativa, específicamente, en el asesoramiento y evaluación de las producciones escritas
del alumnado. Por consiguiente, las normas de textualidad pueden ser utilizados como
criterios para valorar el grado de complejidad de un texto, el esfuerzo realizado por su
autor, así como el riesgo que ha asumido al redactarlo.

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3. Metodología

3.1 Contexto del Concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez (2007)

Este concurso, convocado por el Ministerio de Educación Nacional y RCN, tiene como
propósito “incentivar y promover la creación literaria para fomentar las competencias
comunicativas en los niños y jóvenes de las instituciones educativas del país”. En las cuatro
instancias evaluadoras para determinar los ganadores, son tres los criterios que se aplican a
los cuentos participantes:
Legibilidad y legitimidad.
Aspectos formales.
Creatividad, fluidez y autoría / autoridad.

El concurso ha contado con una amplia participación (32.012 cuentos en 2007 y 28.548 en
2008) en sus tres categorías:
Categoría A: Estudiantes de grados 1 a 7.
Categoría B: Estudiantes de grados 8 a 11.
Categoría C: Estudiantes de pregrado de Educación Superior.

Las estadísticas indican los canales por los cuales fluyen las fuentes de motivación:

Gráfica 3. Fuentes de motivación para participar en el concurso

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3.2 Fases para el desarrollo del proyecto

Este proyecto de investigación tuvo como objetivo el cambio y mejora de un hecho
problemático real; por eso se estructuró desde un enfoque mixto que imbrica los métodos
cuantitativo y cualitativo. Desde el primero, el grupo de investigadores tuvo muy presente
la ponderación de los aspectos más recurrentes que se desprenden de la muestra analizada,
como fruto de la aplicación de una grilla evaluativa a cada texto; y desde el segundo, prestó
atención a elementos o relaciones pertinentes que, sin necesidad de abundantes respaldos
numéricos, aportaran por sí solos argumentos significativos a la generación de hipótesis en
relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura y con la cualificación
de las prácticas de los docentes en servicio en el ámbito de las competencias comunicativas.
En consecuencia, se privilegiaron estrategias como la observación y el análisis de casos, y
la aplicación de técnicas básicas de estadística, cuantificación y presentación gráfica de los
resultados. Desde tal perspectiva, este proyecto se llevó a cabo a través de cinco fases:

Fase 1: Planificación
Durante esta primera fase se llevaron a cabo las siguientes actividades:
• Exploración general del corpus y determinación de la muestra representativa por parte
del grupo de investigadores.
• Reunión con el grupo de lectores calificados, aclaraciones generales sobre el
diligenciamiento de plantillas de seguimiento y asignación de textos. El grupo estuvo
conformado por 30 personas (entre estudiantes investigadores del Grupo Dilema y
egresados recientes de la Licenciatura en Español y Literatura).

Fase 2: Lectura y análisis de las muestras
Durante esta segunda fase se realizaron los siguientes procesos:
• Lectura y valoración de las muestras. Bajo la coordinación de los cuatro investigadores,
este grupo de lectores asumió la valoración de una parte equitativa de la muestra.
• Sesiones plenarias para socialización de las observaciones recogidas por el grupo de
lectores.

Fase 3: Interpretación de resultados
• Procesamiento de los resultados entregados durante las sesiones plenarias.
• Análisis de dichos resultados por parte del grupo de investigadores.
• Socialización de dichos análisis con el grupo de lectores para corroborar su validez.

Fase 4: Confrontación de resultados

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Los resultados se confrontaron con los documentos que conforman el marco del trabajo
docente en el área de Lenguaje:
• Lineamientos Curriculares y Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje.
• Marco conceptual y resultados de las pruebas SABER y el Examen de Estado.
• Plan sectorial 2006-2010: Revolución Educativa.
• Marco conceptual y resultados de las pruebas internacionales.

Fase 5: Elaboración de informe definitivo
• Corrección y ajuste del análisis.
• Redacción del informe definitivo.
• Socialización de los resultados del análisis ante el Ministerio de Educación Nacional.

3.3 Plantillas para la valoración de las producciones escritas

Siguiendo los fundamentos teóricos que sustentan el proyecto, se eligieron los desempeños
de la Tabla 1 para la valoración de los cuentos. Teniendo en cuenta que la muestra está
constituida por cuentos que fueron enviados a un concurso literario, los 50 desempeños se
organizaron en dos plantillas, una para determinar el rendimiento del componente textual
y otra para la valoración de los aspectos propios del texto narrativo literario.

3.4 Explicación de los desempeños para la valoración de la muestra

Tal como se ha anotado desde el comienzo, la mirada a las producciones escritas se hizo
fundamentalmente desde la perspectiva teórica de van Dijk, que metodológicamente aborda
el texto desde sus dimensiones (notacional, morfológica, sintáctica, semántica y
pragmática) y niveles (superestructural, macroestructural, microestructural, estilístico y
retórico). Conviene advertir que la labor que en esta lectura se privilegia acentúa su mirada,
en un primer momento, en la detección cuantitativa de errores relacionados con cada uno de
los criterios, para luego desplazarla hacia la valoración más cualitativa del texto en su
globalidad. Por ello, para facilitar tales momentos, los criterios que en este comentario se
presentarán consecutivamente, aparecen en otro orden en la plantilla de lectura, según la
exigencia que impliquen, a la luz de la lógica inductiva que nos anima para partir del dato,
de las marcas textuales, de los detalles mensurables, hasta la elaboración de inferencias y
análisis generales, a través de preguntas abiertas al final del proceso.

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Niveles y Desempeños
Dimensiones
1. Cuida de los detalles estéticos para la legibilidad de su texto
Notacional 2. Identifica correctamente los usos de las letras mayúsculas
3. Controla la presencia de erratas en su texto
4. Conoce la ortografía de los lexemas que emplea
5. Controla la unión inapropiada de los lexemas
6. Controla la separación incorrecta de los lexemas
Morfológica 7. Cumple con las leyes del acento ortográfico
8. Cumple con las leyes del acento diacrítico
9. Maneja con propiedad los accidentes de género
10. Maneja con propiedad los accidentes de número
11. Conjuga correctamente los verbos
12. Dispone con alguna lógica los tiempos verbales que emplea en su narración
13. Sigue concordancias sujeto-verbo
14. Sigue concordancias nombre-determinante
15. Sigue concordancias nombre-deíctico en el nivel intrafrásico
16. Sigue concordancias nombre-deíctico en el nivel interfrásico
17. Construye correctamente oraciones simples
Sintáctica 18. Construye correctamente oraciones subordinadas
19. Controla la repetición injustificada de palabras
20. Registra el uso correcto de signos de puntuación con función textual en el nivel
intrafrásico
21. Registra el uso correcto de signos de puntuación con función textual en el nivel
interfrásico
22. Elige los lexemas adecuados para lo que quiere expresar
23. Ofrece al lector un contexto amplio para entender el significado de sus palabras
Semántica 24. Demuestra conocimiento de los múltiples sentidos de las palabras que emplea
25. Presenta una clara intención narrativa
Pragmática 26. Introduce conscientemente rupturas con la norma para configurar una intención
estética
47. Invita a la participación del lector en la construcción de la historia
49. Evidencia operaciones de revisión, corrección y reescritura
31. Conserva un esquema narrativo posible
32. Narra una historia completa siguiendo el plan narrativo
33.Sigue una secuencia completa de acciones que forman una trama
Superestructural 34. Se percibe una instancia narracional bien definida
35. Propone una estructura temporo-espacial adecuada a la historia
44. Se identifican indicios que permiten la construcción de la historia oculta
50. El cuento puede clasificarse como…
27. Segmenta debidamente el texto en párrafos que respondan a unidades de sentido
28. Introduce conectores apropiados en el nivel intrafrásico
29. Introduce conectores apropiados en el nivel interfrásico
Macro y 30. Aporta índices textuales que evidencian coherencia
microestructural 39. El título del cuento es significativo
43. Hay búsqueda de excepcionalidad en el tratamiento del tema o argumento
36. Se maneja el diálogo como recurso en función de la historia
37. Se incluyen descripciones que contribuyen a la historia
Estilístico y 38. Los personajes están bien definidos
retórico 40. Se demuestra uso creativo del lenguaje (imágenes, recursos de estilo)
41. Se evidencia el uso de intertextos
42. Los intertextos identificados son pertinentes
45. Se expresa una visión particular del mundo
46. Propone una mirada dialógica al mundo
48. Se orienta a generar un efecto estético en el lector
Tabla 1. Desempeños para la valoración de la muestra

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Por otra parte, la valoración del texto como cuento, es decir, como producto que circula en
el campo literario, no obedece a índices sobre los cuales se pueda tener plena certeza. Se
trata más bien de posibilidades de lectura que dependen de la percepción del lector
calificado y que, en principio, corresponden a una visión de conjunto que luego puede
analizarse en momentos particulares. En consecuencia, estos desempeños sirven sólo como
orientación para saber cuáles aspectos interesan de modo particular; las dificultades
prácticas para su aplicación se resuelven con los comentarios que ameriten los desempeños
o los cuentos en el proceso de valoración. Los desempeños abordan estos tres planos
semióticos para avanzar luego a las consideraciones propiamente literarias, con especial
énfasis en el carácter sociodiscursivo de la producción escrita. En su conjunto, recogen los
aspectos propios de los niveles Retórico, Estilístico y Superestructural (van Dijk).

3.5 Inicio de las fases de desarrollo del proyecto

Fase 1. Planificación. Esta fase comprendió dos etapas: Exploración general del universo
de los textos y determinación de la muestra. De acuerdo con las condiciones de la
convocatoria del concurso, las categorías son:
Categoría Número de cuentos Muestra
A. De grado 1 a grado 7 12.390 1.239
B. De grado 8 a grado 11 12.599 1.259
C. Educación Superior 7.023 702
Total de cuentos 32.012 3.202

Para la selección de la muestra representativa (10% del total) se utilizó el programa
Random Number Generator Pro, v. 1.64. Los números generados se utilizaron para extraer
de la base de datos de la categoría respectiva los ID de los cuentos seleccionados para
agruparlos. Luego se procedió a determinar las correspondencias entre número e ID en el
subconjunto de la base de datos. A partir de lo anterior se obtuvo la muestra total por
categorías (Anexo 4).

Finalmente, la longitud de los textos, indispensable para la determinación del índice de
error en la Dimensión Notacional, se verificó en función del número de palabras mediante
el Total Assistant Pro v2.6.0.0; los promedios por categoría son:

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Categoría Número de cuentos Total de palabras Promedio de palabras por cuento
Categoría A 1.239 771.891 623
Categoría B 1.259 1.074.053 853
Categoría C 702 657.414 936
Totales 3.200 2.503.358 782

Para el manejo efectivo de la muestra se determinó utilizar como código el mismo ID de la
base de datos, que coincide con el nombre de archivo. Para la lectura, a cada integrante del
grupo de lectores calificados se le asignó un código ligado a un conjunto de 160 cuentos
para el Componente Textual y 320 para el Componente Narrativo Literario (Anexo 3).

Fase 2. Lectura y análisis de las muestras. Cumplida la fase anterior, se dio inicio a la
lectura sistemática, al diligenciamiento de los instrumentos (plantillas) y a la consolidación
de los comentarios. Esta fase comprendió tres etapas: Sesiones de trabajo con los lectores
calificados, distribución de las muestras y lectura y valoración de cada cuento.

A continuación se desarrollan con amplitud las fases siguientes: Interpretación y
confrontación de los resultados.

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4. Resumen de Resultados

En este apartado se resumen las estadísticas generales que arroja la aplicación de los
instrumentos a los cuentos de la muestra. Las tablas recogen el rendimiento total de
desempeños por componentes y categorías. Para el Componente Narrativo Literario los
valores son: S (sobresaliente), A (aceptable), I (insuficiente), la suma de los cuales equivale
a Sí; el valor NA de la plantilla se asume como No para los resultados.

4.1 Rendimiento consolidado por grupos de desempeños

A continuación, se presentan los resultados de desempeños por grupos de medición. Al
respecto, vale la pena recordar que cada una de las plantillas que se aplicaron a los cuentos
de la muestra agrupaba metodológicamente los desempeños, según dos formas de
medición.

En la plantilla para la valoración de producciones escritas en el Componente Textual, los
desempeños del Grupo 1 [ 02, 03, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
19, 20, 21, 22, 28, 29] se respondían en términos de Sí o No, luego de haber rastreado,
contabilizado y ponderado errores de acuerdo con el número de palabras del cuento y la
categoría a la que perteneciera. En cambio, los desempeños del Grupo 2 [01, 23, 24, 25, 26,
27, 30] se respondían de la misma forma, pero luego de haber valorado globalmente el
contenido del texto.

La plantilla para la valoración de producciones literarias narrativas contemplaba también
dos grupos: Los desempeños del Grupo 1, que se medían en términos de Insuficiente,
Aceptable y Sobresaliente, luego de haber verificado la presencia o ausencia del rasgo
correspondiente; agrupados en esa forma de medición están [31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38,
39, 40, 41, 49]. Los demás, del Grupo 2 [42, 43, 44, 45, 46, 47, 48], conducían a las mismas
calificaciones, pero después de una valoración global del lector sobre el contenido, la
estructura y la intención estética de la obra.

18

4.1.1 Componente Textual

• Resultados totales de desempeños del Grupo 1

Desempeño % Sí % No
02 31% 69%
03 46% 54%
04 58% 42%
05 69% 31%
06 67% 33%
07 17% 83%
08 16% 84%
09 95% 5%
10 96% 4%
11 89% 11%
12 64% 36%
13 92% 8%
14 95% 5%
15 92% 8%
16 88% 12%
17 73% 27%
18 37% 63%
19 33% 67%
20 10% 90%
21 14% 86%
22 90% 10%
28 88% 12%
29 44% 56%

• Resultados totales de desempeños del Grupo 2

Desempeño Sí No
01 92% 8%
23 96% 4%
24 96% 4%
25 97% 4%
26 2% 98%
27 45% 55%
30 96% 4%

A continuación, las tablas de desempeños del componente textual por categorías.

19

Categoría A (grados 1 a 7)

Resultados de desempeños del componente textual, Grupo 1
Desempeño Sí No % Sí % No
02 259 980 21% 79%
03 557 682 45% 55%
04 767 472 62% 38%
05 879 360 71% 29%
06 805 434 65% 35%
07 223 1016 18% 82%
08 273 966 22% 78%
09 1176 63 95% 5%
10 1201 38 97% 3%
11 1126 113 91% 9%
12 594 645 48% 52%
13 1126 113 91% 9%
14 1151 88 93% 7%
15 1102 137 89% 11%
16 1053 186 85% 15%
17 805 434 65% 35%
18 495 744 40% 60%
19 137 1102 11% 89%
20 38 1201 3% 97%
21 51 1188 4% 96%
22 1139 100 92% 8%
28 1101 138 89% 11%
29 123 1116 10% 90%

01 1189 50 96% 4%
23 1213 26 98% 2%
24 1229 10 99% 1%
25 1213 26 98% 2%
26 15 1224 1% 99%
27 593 646 48% 52%
30 1220 19 98% 2%

20

Categoría B (grados 8 a 11)

02 492 767 39% 61%
03 819 440 65% 35%
04 687 572 55% 45%
05 781 478 62% 38%
06 790 469 63% 37%
07 197 1062 16% 84%
08 125 1134 10% 90%
09 1204 55 96% 4%
10 1215 44 97% 3%
11 1101 158 87% 13%
12 855 404 68% 32%
13 1199 60 95% 5%
14 1194 65 95% 5%
15 1148 111 91% 9%
16 1090 169 87% 13%
17 952 307 76% 24%
18 447 812 36% 64%
19 403 856 32% 68%
20 174 1085 14% 86%
21 190 1069 15% 85%
22 1158 101 92% 8%
28 1071 188 85% 15%
29 702 557 56% 44%

Resultados de desempeños componente textual, del Grupo 2
01 1131 128 90% 10%
23 1207 52 96% 4%
24 1205 54 96% 4%
25 1200 59 95% 5%
26 23 1236 2% 98%
27 507 752 40% 60%
30 1205 54 96% 4%

21

Categoría C (Educación Superior)

02 235 467 33% 67%
03 108 594 15% 85%
04 394 308 56% 44%
05 544 158 77% 23%
06 538 164 77% 23%
07 135 567 19% 81%
08 119 583 17% 83%
09 670 32 95% 5%
10 665 37 95% 5%
11 633 69 90% 10%
12 586 116 83% 17%
13 620 82 88% 12%
14 687 15 98% 2%
15 689 13 98% 2%
16 683 19 97% 3%
17 580 122 83% 17%
18 237 465 34% 66%
19 513 189 73% 27%
20 122 580 17% 83%
21 201 501 29% 71%
22 571 131 81% 19%
28 636 66 91% 9%
29 576 126 82% 18%

01 617 85 88% 12%
23 666 36 95% 5%
24 649 53 92% 8%
25 675 27 96% 4%
26 25 677 4% 96%
27 346 356 49% 51%
30 657 45 94% 6%

22

Como puede advertirse, emergen en el Grupo 1 tres bloques de desempeños pertenecientes
a diferentes dimensiones y niveles, según su porcentaje y tendencia de movimiento. En
primer lugar, se pueden reunir los que dan cuenta de rendimientos superiores y que están
relacionados con el manejo de género (09), número (10) y conjugaciones verbales; las
concordancias entre sujeto-verbo (13), nombre-determinante (14) y nombre-deíctico, tanto
en lo intrafrásico (15) como en lo interfrásico (16); elección de los lexemas adecuados e
introducción de conectores intrafrásicos. Un segundo bloque de desempeños ocupa
porcentajes intermedios y responde a movimientos crecientes, por lo regular, desde la
categoría A hasta la C, tales como el control de erratas (03), los desempeños relacionados
con la ortografía (04, 05, 06), la disposición lógica de tiempos verbales (12), la
construcción de oraciones simples (17) y la introducción de conectores apropiados en el
nivel interfrásico (29). Finalmente, se registra un tercer bloque constituido por desempeños
problemáticos que, a pesar de recoger ciertas tendencias de progreso en la categoría C,
desnudan innegables falencias en el empleo correcto de letras mayúsculas (02), los acentos
ortográfico y diacrítico (07 y 08), la construcción de oraciones subordinadas (18), la
repetición injustificada de palabras (19) y el empleo de signos de puntuación, tanto en lo
intrafrásico (28), como en lo interfrásico (29). El análisis de tales resultados y tendencias
vendrá más adelante, tanto de modo separado como combinado con los otros desempeños
relacionados con la dimensión o nivel.

En el Grupo 2 emergen también tendencias de agrupación de desempeños en razón de su
posicionamiento porcentual y de su movimiento. De un lado, se destaca por su bajo
rendimiento el desempeño 26, relacionado con la introducción consciente de rupturas con la
norma para configurar una intención estética. Le sigue en un punto medio de la tabla el 27,
que tiene que ver con la definición de párrafos que respondan a unidades de sentido. Y
luego, en la parte superior de rendimiento, los desempeños relacionados con el cuidado de
los detalles estéticos para la legibilidad del texto (1), la definición de un contexto semántico
(23), el conocimiento de diversas posibilidades de sentido (24), la presentación de una clara
intención narrativa (25) y el manejo de índices de coherencia (30).

23

4.1.2 Componente Narrativo Literario1

• Resultados de desempeños del Grupo 1
Desempeño Sobresaliente Aceptable Insuficiente Sí % Sí No % No
31 651 2243 245 3139 98% 61 2%
32 577 2034 513 3124 98% 76 2%
33 538 1814 738 3090 97% 110 3%
34 713 2055 366 3134 98% 66 2%
35 440 1903 720 3063 96% 137 4%
36 220 723 752 1695 53% 1505 47%
37 389 1096 1336 2821 88% 379 12%
38 479 1498 1113 3090 97% 110 3%
39 472 1553 1028 3053 95% 147 5%
40 242 797 1234 2273 71% 927 29%
41 194 833 306 1333 42% 1867 58%
49 385 1732 869 2986 93% 214 7%

Como lo demuestra la Tabla, en los desempeños que implican la sujeción a los
componentes fundamentales de la narratividad el rendimiento es alto. Nos referimos al
planteamiento de un esquema narrativo mínimo, a proyectar una historia completa para dar
origen a un germen de trama, a la instauración de un narrador que asuma el discurso en
unas coordenadas temporo-espaciales más o menos definidas, a la inserción de
descripciones, a la construcción de personajes definidos, al uso de un título que tenga al
menos función de organizador metatextual y al planteamiento de algún tipo de uso creativo.
En otras palabras, los estudiantes saben, así sea de modo intuitivo, cuáles son los
componentes mínimos de un relato.

El problema está en el uso del diálogo como recurso, que, aunque presente en el 53% de la
muestra, evidencia problemas notacionales graves que lo hacen precario y poco adecuado
para el desarrollo de la narratividad. En cuanto a la intertextualidad, puede afirmarse que el
42% de presencia es altamente satisfactorio, sobre todo si tenemos en cuenta que el diálogo
intertextual intencional y con carácter re-creativo es producto de la cultura del autor como
lector.

1
El desempeño 50, que se refiere a los géneros discursivos y a los temas que predominan en la muestra, no
hace parte de este recorrido y se analiza en los documentos adicionales.

24

Es interesante el rendimiento en el desempeño 49, que se refiere no a la corrección y
reescritura del cuento como texto sino como relato; es decir, se trataba de verificar si el
autor tenía conciencia de que su escrito se inscribe en una práctica textual, el texto
narrativo, que exige un mínimo de revisión para alcanzar unidad, coherencia y cierre
estructural, lo que se opone al relato inconcluso, que alcanza a ser sólo el 7%.

Gráfica 4. Valoración del rendimiento general en el manejo de las estructuras narrativas

En el total de presencia de estos componentes de la narratividad, el 24% se valora como
insuficiente, lo cual se refiere a la precariedad en la realización, al fracaso en la conexión
profunda entre cada uno y al carácter poco orgánico del todo.

• Resultados de desempeños del Grupo 2

Desempeño Sobresaliente Aceptable Insuficiente Sí No
42 11% 27% 3% 41% 59%
43 33% 23% 8% 64% 36%
44 12% 12% 2% 26% 74%
45 15% 25% 6% 45% 55%
46 16% 19% 3% 38% 62%
47 15% 11% 2% 27% 73%
48 31% 23% 5% 60% 40%

25

Este grupo apunta más al carácter del cuento como objeto estético, en el que está
involucrado el lector como destinatario de la intención del autor. El rendimiento ya no es
tan abrumador como en el Grupo 1, pero se destacan varios hechos importantes. En primer
lugar, existe un problema en la interlocución, sugerida de algún modo en un 27%
(desempeño 47), lo que contrasta con el 60% de los cuentos que se orientan a generar un
efecto estético en el lector (desempeño 48); esto se explica por la tendencia al cuento
moralizante, que tiene como destinatario a un lector al que se quiere convencer de un valor
que se considera deseable, lo cual es consistente con el bajo índice de dialogismo en los
cuentos (sólo un 38%) y el desempeño 45 (una visión particular del mundo), que alcanza el
45%. Se debe tener en cuenta el carácter de “subjetividad prestada” y de “escritura por
deber” que se nota en muchos de los cuentos, y cuyo índice se resume en esta estadística;
este fenómeno es de interés particular en el diseño de estrategias para la promoción de la
escritura.

Por otra parte, es notable el nivel de pertinencia de los intertextos empleados, que llega al
41% (desempeño 42), a pesar de los muchos ejemplos de voces ajenas y referencias que no
se dialogizan internamente dentro de los textos.

Gráfica 5. Valoración del rendimiento en la apreciación estética de los cuentos

26

En este grupo de desempeños las valoraciones son menos objetivas que en los del Grupo 1.
Sin embargo, la suma de lo que se consideró Aceptable y Sobresaliente en cada desempeño
puede ser satisfactoria, en especial si se tiene en cuenta que, en su conjunto, estos
desempeños apuntan a cierto grado de “calidad literaria”, lo cual no es siempre el objetivo
de la escritura creativa en la escuela.

A continuación, las tablas de desempeños por categorías.

Categoría A (grados 1 a 7)

Resultados de desempeños del componente narrativo literario, Grupo 1

31 138 1016 54 1208 97% 31 3%
32 167 865 175 1207 97% 32 3%
33 161 786 251 1198 97% 41 3%
34 99 891 213 1203 97% 36 3%
35 117 814 263 1194 96% 45 4%
36 62 308 306 676 55% 563 45%
37 114 294 603 1011 82% 228 18%
38 196 542 455 1193 96% 46 4%
39 176 627 369 1172 95% 67 5%
40 45 171 376 592 48% 647 52%
41 67 411 133 611 49% 628 51%
49 197 552 397 1146 92% 93 8%

Gráfica 6. Rendimiento en el manejo de estructuras narrativas para la categoría A

27

42 2% 30% 16% 49% 51%
43 5% 18% 29% 51% 49%
44 1% 7% 9% 17% 83%
45 1% 8% 12% 20% 80%
46 1% 7% 11% 19% 81%
47 0% 5% 9% 15% 85%
48 1% 17% 23% 40% 60%

Gráfica 7. Valoración del rendimiento en la apreciación estética de los cuentos, categoría A

Categoría B (grados 8 a 11)

31 253 824 158 1235 98% 24 2%
32 166 796 260 1222 97% 37 3%
33 143 679 374 1196 95% 63 5%
34 364 788 82 1234 98% 25 2%
35 129 693 363 1185 94% 74 6%
36 72 286 333 691 55% 568 45%
37 182 441 508 1131 90% 128 10%
38 131 624 450 1205 96% 54 4%
39 122 620 468 1210 96% 49 4%
40 144 372 501 1017 81% 242 19%
41 60 310 119 489 39% 770 61%
49 119 728 298 1145 91% 114 9%

28

Gráfica 8. Rendimiento en el manejo de estructuras narrativas para la categoría B

42 3% 28% 7% 39% 61%
43 9% 23% 33% 65% 35%
44 3% 14% 11% 28% 72%
45 8% 37% 18% 64% 36%
46 6% 32% 20% 57% 43%
47 3% 12% 22% 37% 63%
48 10% 24% 36% 70% 30%

Gráfica 9. Valoración del rendimiento en la apreciación estética de los cuentos, categoría B

29

Categoría C (Educación Superior)

31 260 403 33 696 99% 6 1%
32 244 373 78 695 99% 7 1%
33 234 349 113 696 99% 6 1%
34 250 376 71 697 99% 5 1%
35 194 396 94 684 97% 18 3%
36 86 129 113 328 47% 374 53%
37 93 361 225 679 97% 23 3%
38 152 332 208 692 99% 10 1%
39 174 306 191 671 96% 31 4%
40 53 254 357 664 95% 38 5%
41 67 112 54 233 33% 469 67%
49 69 452 174 695 99% 7 1%

Gráfica 10. Rendimiento en el manejo de estructuras narrativas para la categoría C

42 6% 18% 9% 33% 67%
43 11% 31% 42% 83% 17%
44 3% 17% 16% 36% 64%
45 9% 31% 16% 56% 44%
46 2% 17% 19% 38% 62%
47 2% 18% 13% 33% 67%
48 5% 32% 39% 76% 24%

30

Gráfica 11. Valoración del rendimiento en la apreciación estética de los cuentos, categoría C

Como puede notarse, la estadística es consistente en todas las categorías. La diferencia
tiene que ver con la creciente enciclopedia de los estudiantes, lo que explica el crecimiento
del índice de uso creativo del lenguaje (desempeño 40): 48% en categoría A, 81% en
categoría B y 95% en categoría C. Igualmente, se nota el índice decreciente del uso de
intertextos (desempeño 41): de 49% en categoría A a sólo el 33% en categoría C; esto
puede deberse al hecho de que los niños son más propensos a insertar como intertextos,
pero también como copia, calco o referencia suelta, las historias que leen. Nótese también
cómo la verificación de la estructura (desempeño 49) llega hasta un 99% en la categoría C,
en la que sólo aparecen 7 textos que no pueden calificarse como narraciones.

Llaman la atención en la comparación por categorías ciertos comportamientos, que se
explican por el hecho de que la lectura de los cuentos de la categoría A suele ser más
indulgente que en las otras categorías. Por ejemplo, el rendimiento en el desempeño 42
decrece de 49% en A hasta 33% en C, porque se le exige más al estudiante universitario en
el manejo de los intertextos que emplea. Lo contrario ocurre en el desempeño 48, en el que
el aumento en el deseo de generar un efecto estético en el lector va del 40% en la categoría
A hasta el 76% en C, de la mano de una mayor conciencia narrativa, como se evidencia en
el crecimiento concomitante del desempeño 43 (búsqueda de excepcionalidad): de 51% en
la categoría A hasta el 83% en la categoría C.

31

Por otra parte, aunque en el desempeño 44 el rendimiento es bajo (17% en la categoría A,
28% en B y 36% en C), se debe tener en cuenta la complejidad que implica estructurar un
cuento en varios niveles. Esa complejidad se manifiesta en los desempeños 45 y 46, que
tienen un comportamiento muy simétrico. Podría afirmarse que los autores de la categoría
B están más dispuestos a arriesgar visiones de mundo particulares (64%, contra 20% en A y
56% en C), a proponer textos más dialógicos (57%, contra 19% en A y 38% en C) y a
apelar al lector (37%, contra 15% en A y 33% en C).

4.2 Conclusión parcial

Como conclusión de los análisis anteriores, se provee, en la Tabla 2, un resumen de los
porcentajes de aciertos por dimensiones y niveles en los desempeños para todas las
categorías. La Tabla 3 muestra el promedio de rendimiento por Dimensiones y Niveles,
tanto en cada categoría como en el total. Estos resultados porcentuales fueron convertidos a
valoraciones cualitativas mediante la siguiente tabla de correspondencias:
81% - 100% Sobresaliente
61% - 80% Aceptable
31% - 60% Insuficiente
0% - 30% Deficiente

Posteriormente, para efectos de la declaración del desempeño como Fortaleza se asimilaron
las valoraciones Aceptable y Sobresaliente. Para la declaración del desempeño como
Debilidad, se asimilaron las valoraciones Insuficiente y Deficiente. De tales cálculos, surge
la Tabla 4.

Rendimiento por Dimensiones y Niveles
Dimensiones y Niveles Promedio de rendimiento por Categoría
A B C Total
Dimensión Notacional 54% 64.6% 45.3% 54.6%
Dimensión Morfológica 65.1% 60.8% 65.8% 63.9%
Dimensión Sintáctica 52.9% 60.9% 70% 61.3%
Dimensión Semántica 96.3% 94.6% 89.3% 93.4%
Dimensión Pragmática 51.5% 56.3% 58% 55.3%
Nivel Superestructural 83.5% 85% 88.2% 85.6%
Niveles Macro y Microestructural 65.2% 73% 82.5% 73.6%
Niveles Estilístico y Retórico 50.8% 65.7% 63.8% 60.1%
Tabla 3. Rendimiento por Dimensiones y Niveles

32

Porcentaje de aciertos por Dimensiones y Niveles en cada desempeño
Dimensiones / Desempeños Categoría Total
Niveles A B C
01. Cuida de los detalles estéticos para la legibilidad de su texto 96% 90% 88% 92%
Notacional 02. Identifica correctamente los usos de las letras mayúsculas 21% 39% 33% 31%
03. Controla la presencia de erratas en su texto 45% 65% 15% 46%
04. Conoce la ortografía de los lexemas que emplea 62% 55% 56% 58%
05. Controla la unión inapropiada de los lexemas 71% 62% 77% 69%
06. Controla la separación incorrecta de los lexemas 65% 63% 77% 67%
07. Cumple con las leyes del acento ortográfico 18% 16% 19% 17%
Morfológica 08. Cumple con las leyes del acento diacrítico 22% 10% 17% 16%
09. Maneja con propiedad los accidentes de género 95% 96% 95% 95%
10. Maneja con propiedad los accidentes de número 97% 97% 95% 96%
11. Conjuga correctamente los verbos 91% 87% 90% 89%
12. Dispone con alguna lógica los tiempos verbales que emplea 48% 68% 83% 64%
13. Sigue concordancias sujeto-verbo 91% 95% 88% 92%
14. Sigue concordancias nombre-determinante 93% 95% 98% 95%
15. Sigue concordancias nombre-deíctico en el nivel intrafrásico 89% 91% 98% 92%
16. Sigue concordancias nombre-deíctico en el nivel interfrásico 85% 87% 97% 88%
Sintáctica 17. Construye correctamente oraciones simples 65% 76% 83% 73%
18. Construye correctamente oraciones subordinadas 40% 36% 34% 37%
19. Controla la repetición injustificada de palabras 11% 32% 73% 33%
20. Registra el uso de signos de puntuación en el nivel intrafrásico 3% 14% 17% 10%
21. Registra el uso de signos de puntuación en el nivel interfrásico 4% 15% 29% 14%
22. Elige los lexemas adecuados para lo que quiere expresar 92% 92% 81% 90%
Semántica 23. Ofrece al lector un contexto para el significado de sus palabras 98% 96% 95% 96%
24. Demuestra conocimiento de los múltiples sentidos de las
palabras 99% 96% 92% 96%
25. Presenta una clara intención narrativa 98% 95% 96% 97%
26. Introduce rupturas para configurar una intención estética 1% 2% 4% 2%
Pragmática 47. Invita a la participación del lector 15% 37% 33% 27%
49. Evidencia operaciones de revisión, corrección y reescritura 92% 91% 99% 93%
31. Conserva un esquema narrativo posible 97% 98% 99% 98%
32. Narra una historia completa siguiendo el plan narrativo 97% 97% 99% 98%
33. Sigue una secuencia de acciones que forman una trama 97% 95% 99% 97%
Superestructural 34. Se percibe una instancia narracional bien definida 97% 98% 99% 98%
35. Propone una estructura temporo-espacial adecuada 96% 94% 97% 96%
44. Se identifican indicios que permiten la construcción de la 28% 36%
historia 17% 26%
27. Segmenta debidamente el texto en párrafos 48% 40% 49% 45%
28. Introduce conectores apropiados en el nivel intrafrásico 89% 85% 91% 88%
Macro y 29. Introduce conectores apropiados en el nivel interfrásico 10% 56% 82% 44%
microestructural 30. Aporta índices textuales que evidencian coherencia 98% 96% 94% 96%
39. El título del cuento es significativo 95% 96% 96% 95%
43. Hay búsqueda de excepcionalidad en el tratamiento del tema 51% 65% 83% 64%
36. Se maneja el diálogo como recurso en función de la historia 55% 55% 47% 53%
37. Se incluyen descripciones que contribuyen a la historia 82% 90% 97% 88%
Estilístico 38. Los personajes están bien definidos 96% 96% 99% 97%
y retórico 40. Se demuestra uso creativo del lenguaje 48% 81% 95% 71%
41. Se evidencia el uso de intertextos 49% 39% 33% 42%
42. Los intertextos identificados son pertinentes 49% 39% 33% 41%
45. Se expresa una visión particular del mundo 20% 64% 56% 45%
46. Propone una mirada dialógica al mundo 19% 57% 38% 38%
48. Se orienta a generar un efecto estético en el lector 40% 70% 76% 62%

Tabla 2. Porcentajes de aciertos por Dimensiones y Niveles en las tres categorías

33

Fortalezas y Debilidades por Desempeños y Categorías

Dimensiones y Niveles Desempeños Categoría
A B C Total
F D F D F D F D
Notacional 01. X X X X
02. X X X X
03. X X X X
Morfológica 04. X X X X
05. X X X X
06. X X X X
07. X X X X
08. X X X X
09. X X X X
10. X X X X
11. X X X X
Sintáctica 12. X X X X
13. X X X X
14. X X X X
15. X X X X
16. X X X X
17. X X X X
18. X X X X
19. X X X X
20. X X X X
21. X X X X
Semántica 22. X X X X
23. X X X X
24. X X X X
Pragmática 25. X X X X
26. X X X X
47. X X X X
49. X X X X
Superestructural 31. X X X X
32. X X X X
33. X X X X
34. X X X X
35. X X X X
44. X X X X
Macro y microestructural 27. X X X X
28. X X X X
29. X X X X
30. X X X X
39. X X X X
43. X X X X
Estilístico y retórico 36. X X X X
37. X X X X
38. X X X X
40. X X X X
41. X X X X
42. X X X X
45. X X X X
46. X X X X
48. X X X X
Tabla 4. Fortalezas y Debilidades por Desempeños y Categorías

34

5. Análisis de resultados

5.1 Resultados consolidados por dimensiones y niveles

A continuación se ofrecen algunas observaciones sobre las diferentes dimensiones y niveles
que agrupan los desempeños que se rastrearon. Luego de esta consolidación, se determinan
también los desempeños notables y los problemas detectados, que luego se analizan en
cuanto a las implicaciones teóricas, metodológicas y prácticas para la enseñanza.

5.1.1 Dimensión notacional
Luego de revisar los tres desempeños que se inscriben dentro de la dimensión notacional se
advierte que cada uno de ellos encarna frentes distintos que reciben desigual atención en
cada categoría. Todo deja entrever que, a la hora de revisar los textos, los estudiantes
prestan más cuidado a unos aspectos que a otros. Por ejemplo, en las categorías A y B los
aspectos estéticos más gruesos atraen de modo más significativo el esmero de los
participantes; le siguen la preocupación por la revisión de erratas y en menor grado, la
revisión de palabras con mayúscula inicial. En la C, decrece un poco el cuidado por detalles
estéticos, pero el control de las erratas recibe menor atención.

5.1.2 Dimensión morfológica
En la dimensión morfológica, también la atención de los participantes se focaliza en
algunos desempeños y se descuida en otros. Por ejemplo, en todas las categorías, los
acentos ortográfico y diacrítico registran los mayores tropiezos. Les sigue el bloque
conformado por asuntos ortográficos, mientras que el manejo de accidentes de género, de
número y de conjugaciones verbales alcanza desempeños sobresalientes.

5.1.3 Dimensión sintáctica
En esta dimensión, emergen asimismo ciertos frentes de dominio que contrastan con otros
francamente abandonados. El bloque que recoge los mejores rendimientos viene constituido
por el manejo de concordancias sujeto-verbo, nombre-determinante y nombre-deíctico en
los niveles intrafrásico e interfrásico. Le siguen, con un mediano desempeño, la disposición
lógica de los tiempos verbales y el control de la repetición injustificada de palabras,

35

mientras que la construcción de oraciones (sobre todo la de subordinadas) se ubica en bajos
niveles, aunque no tan inferiores como los de la puntuación intra e interfrásica.

5.1.4 Dimensión semántica
En términos generales, esta dimensión recoge muy altos desempeños en los tres ítems que
la abordan. Se alcanza a percibir, sin embargo, en la categoría C, un leve descenso en el
desempeño que trata de la elección de los lexemas adecuados para lo que se quiere
expresar, ya que, por proyectarse como cultos, algunos participantes adoptan voces
sofisticadas cuyos significados desvían el sentido hacia campos semánticos ajenos.

5.1.5 Dimensión pragmática
Lo pragmático está determinado por el rendimiento en el desempeño 25 (“presenta una
clara intención narrativa”), que se mantiene alto en las tres categorías y rige los
desempeños concomitantes. En el desempeño 26 (“introduce conscientemente rupturas con
la norma para configurar una intención estética”) la mirada estaba restringida a la
verificación de procedimientos concretos que afectaran lo notacional y lo morfosintáctico,
en los que se nota muy poca actividad de ruptura consciente. La participación del lector,
por el contrario, crece con las categorías en cuanto que requiere operaciones más complejas
de disposición del relato. El desempeño 49 (“evidencia operaciones de revisión, corrección
y reescritura”), que se refiere a la operación sobre la estructura narrativa para asegurar su
consistencia y cierre, es muy alto en todas las categorías, aunque no se corresponde con el
rendimiento en los desempeños que aseguran la revisión detallada en la dimensión
notacional. Todo esto parece indicar que la intención narrativa prima sobre el trabajo
textual propiamente dicho.

5.1.6 Nivel superestructural
En este nivel se puede notar que el trabajo fundamental de los autores se centra en los
aspectos comunes de la narración (desempeños 31 a 34), mientras que los procesos más
complejos se dejan de lado o ni siquiera se perciben. El desempeño 44 (“se identifican
indicios que permiten la construcción de la historia oculta”) pertenece a las formas más
complejas de narrativa, por lo que el bajo rendimiento que muestran las cifras no es extraño
en el conjunto de la muestra.

36

5.1.7 Niveles macro y microestructural
En este campo se advierten posiciones y movimientos variados. Por ejemplo, la
segmentación del texto en párrafos que respondan a unidades de sentido permanece
prácticamente con los mismos porcentajes de rendimiento medio en las tres categorías, lo
que manifiesta un nulo movimiento (no hay retroceso, pero tampoco progreso). Otras han
permanecido siempre al tope de la tabla, como la adopción de un título significativo en
relación con la macroestructura y la coherencia, en razón de la identificación desde
temprana edad de la superestructura narrativa. Con un comportamiento similar, se muestra
el manejo de conectores intrafrásicos, que se mantiene en un alto posicionamiento desde el
rastreo de su uso en la categoría A. Contrario a todos los anteriores, se mueve el desempeño
que verifica el dominio de conectores interfrásicos; este arranca con un porcentaje de
dominio muy bajo en la categoría A, ya que allí sólo se usan unos cuantos y se repiten sin
control. Sin embargo, ya en la categoría B se constata un punto de elevado progreso,
ascenso que se ratifica en la misma proporción para el caso de la categoría C.

5.1.8 Niveles estilístico y retórico
En estos niveles la estadística es más compleja. Como se trata de aspectos propios del
discurso literario, es normal encontrar grados de realización muy disímiles. Además, los
desempeños más exigentes (visión particular del mundo, mirada dialógica, intertextualidad)
dependen del conocimiento, la capacidad y la actitud de los autores, mientras que otros que
son de manejo más intuitivo en la escuela (diálogos, descripciones, personajes) suelen estar
condicionados en gran medida por el contacto con textos del mismo tipo. En consecuencia,
en una mirada objetiva a la muestra no sería sensato esperar porcentajes altos y consistentes
en todos los desempeños de este nivel.

5.2 Relación de las fortalezas detectadas

El análisis de resultados permite determinar cuáles son los desempeños con altos índices de
rendimiento. He aquí el listado:

5.2.1 En la Dimensión Notacional
• Sobresaliente en el cuidado de detalles estéticos para la legibilidad de su texto.

37

5.2.2 En la Dimensión Morfológica
• Sobresaliente en el manejo de accidentes de género.
• Sobresaliente en el manejo de accidentes de número.
• Sobresaliente en la conjugación correcta de verbos.

5.2.3 En la Dimensión Sintáctica
• Aceptable en la construcción de oraciones simples
• Sobresaliente en el seguimiento de concordancias sujeto-verbo
• Sobresaliente en el seguimiento de concordancias nombre-determinante
• Sobresaliente en el seguimiento de concordancias nombre-deíctico en el nivel
intrafrásico
• Sobresaliente en el seguimiento de concordancias nombre-deíctico en el nivel
interfrásico

5.2.4 En la Dimensión Semántica
• Sobresaliente en la elección de lexemas adecuadas para lo que quiere expresar
• Sobresaliente en el ofrecimiento al lector de un contexto para el significado de sus
palabras
• Sobresaliente en el conocimiento de los sentidos de las palabras

5.2.5 En la Dimensión Pragmática
• Sobresaliente en la presentación de una clara intención narrativa
• Sobresaliente en la realización de operaciones de revisión estructural del texto

5.2.6 En el Nivel Superestructural
• Sobresaliente en la conservación de un esquema narrativo posible
• Sobresaliente en la narración de una historia completa
• Sobresaliente en el seguimiento de una secuencia de acciones
• Sobresaliente en el desarrollo de una instancia narracional
• Sobresaliente en la organización de una estructura temporo-espacial

5.2.7 En los Niveles Macro y Microestructural
• Sobresaliente en el manejo de conectores en el nivel intrafrásico
• Sobresaliente en el ofrecimiento de índices textuales que evidencian coherencia
• Sobresaliente en la elección de un título significativo

5.2.8 En los Niveles Estilístico y Retórico
• Sobresaliente en el manejo de descripciones que contribuyan a la historia
• Sobresaliente en la definición de personajes

38

5.3 Relación de los problemas detectados

De la misma manera, tanto el análisis de resultados como el cruce de desempeños permiten
detectar los problemas más significativos, a partir de los cuales se puede bosquejar la
metodología para enfrentarlos. A continuación se relacionan esos problemas junto con las
implicaciones teóricas, metodológicas y prácticas en la enseñanza de la competencia para la
producción de textos escritos. De acuerdo con los resultados que arroja la estadística, los
desempeños calificados como Deficientes corresponden a los que logran un rendimiento del
30% o menos; los calificados como Insuficientes son los que alcanzan un rendimiento en el
rango entre 31% y 60%. Como podrá notarse, no se encontraron problemas preocupantes en
la Dimensión Semántica. Debe aclararse que los desempeños 41 y 42, a pesar de tener un
porcentaje de menos del 60%, no se consideran problemáticos por cuanto la presencia o no
de la intertextualidad corresponde a una elección del autor; lo que deriva de allí se trata en
las consideraciones sobre el dialogismo. Además, debe recordarse que el desempeño 50
(géneros de la tipología y temas tratados) estaba destinado a recopilar información acerca
de las preferencias de los autores, lo que en sí mismo no puede constituirse en problema.

5.3.1 En la Dimensión Notacional
Problemas detectados:
• Muy bajo desempeño en el empleo correcto de las mayúsculas.
• Muy bajo desempeño en el control de erratas.

Implicaciones teóricas, metodológicas y prácticas para la enseñanza:

Luego del recorrido por los análisis de resultados, a través de los desempeños que se
rastrearon como parte del Componente Textual en esta investigación, se destacan una serie
de hallazgos que a primera vista podrían despreciarse bajo el rótulo de detalles formales
superficiales, pero que a la luz del circuito comunicativo que da vida a la realización de un
texto, suponen olvido y hasta irrespeto por el lector, quien se constituye en el fin y razón de
ser del acto de escribir. Así pues, en cuanto al uso correcto de letras mayúsculas en el
marco de la dimensión notacional, cabe destacar que dicho problema, más allá de remitir a

39

dificultades en la identificación y aplicación de la norma en sí misma (muy simple entre
otras cosas), revela la ausencia de una conciencia del lenguaje escrito.

Con detalles de este corte, el estudiante deja entrever confusiones entre los ámbitos de
expresión de lo oral y de lo escrito, y se queda a medio camino en el cultivo de su
competencia comunicativa, pues pierde el control sobre las condiciones propias del
contexto. Inevitablemente, este fenómeno genera preocupaciones didácticas en cuanto a la
instauración de estrategias no sólo cognitivas, sino ante todo metacognitivas que
fortalezcan hábitos de autocorrección de dificultades de este tipo, pues toda transgresión a
las convenciones propias de esta dimensión notacional acarreará, de alguna manera, el
incumplimiento del contrato comunicativo que se instaura entre autor y lector, tal como se
explicará más adelante.

Irrumpe también poderosamente el problema del control de erratas en el texto, entendidas
como descuidos tipográficos en la digitación de palabras, en la disposición de oraciones y
párrafos, en la inserción armoniosa de paratextos, etc., que desnudan falencias durante la
etapa de edición antes de la publicación de la versión definitiva. Al parecer, la falta de
atención a los aspectos que deben corregirse en esta fase aglutinará varios de los asuntos
que se tocarán más adelante y se relacionará directamente con el desarrollo de las
estrategias metacognitivas que se han referenciando, como un frente de trabajo
impostergable en la escuela. Modelos teóricos como el del Grupo Didactext (2003) resaltan
la importancia de tales estrategias y se ocupan de sus características más universales
(procesuales, orientadas hacia una meta u objetivo, controlables, deliberadas y dependientes
de las particularidades de la persona que las pone en ejercicio, educables y flexibles para
hacer más eficaz el aprendizaje). Para el fenómeno concreto que aquí se aborda, la
aplicación de esas estrategias cognitivas y metacognitivas se desplegará, ante todo, durante
la fase de revisión, cuya tarea principal es el análisis y evaluación de los textos intermedios
o borradores y el resultado final: el texto producido. Naturalmente, para que esto sea
posible, se necesita del concurso del maestro no sólo desde una postura prescriptiva, sino
ante todo desde la estrategia del modelado, desde la mirada de quien ha vivido y sufrido los
rigores del escribir. Si como se ha visto, los estudiantes sólo prestan atención a la revisión

40

de ciertos aspectos, conseguir conciencia del todo no será posible desde el mandato o la
prédica, sino desde la socialización que haga el maestro de su propio proceso de escritura,
de la muestra de sus borradores, de la confesión de sus tropiezos, del hacer partícipes a los
estudiantes del detrás de cámaras de la escritura mientras él también hace la tarea.

5.3.2 En la Dimensión Morfológica
• Bajo desempeño en la identificación de la ortografía de las palabras.
• Bajo desempeño en la identificación del acento ortográfico y diacrítico.


Igualmente, en los territorios de la dimensión morfológica, muchos problemas afloran.
Naturalmente, en ese marco muchos desempeños se aseguran gracias a la competencia
gramatical que, por el uso, los estudiantes consolidan en términos de concordancias, de
manejo de género y número, de conjugaciones verbales, de reglas rígidas y flexibles en la
construcción de oraciones simples, etc. Sin embargo, otros aspectos más ligados a la
especificidad del código escrito quedan en el olvido y exigen la atención urgente del
maestro, sobre todo durante la etapa de corrección. Es el caso, por ejemplo, de la ortografía
de las palabras; al respecto, cabe decir que en virtud de las condiciones del medio digital, la
consulta de muchos asuntos básicos ha sido asumida exitosamente por herramientas de
corrección incorporadas a los procesadores de texto. Sin embargo, tres casos se escapan de
su dominio: la homofonía, los pares o trilogías prosódicas y la tilde diacrítica. El primero
exige la intervención directa del usuario, ya que tales usos dependen de su caracterización
morfológica, sintáctica y semántica, pues el computador aprobará indistintamente
cualquiera de las formas posibles que se encuentren registradas en su diccionario. En
cuanto a las parejas o trilogías prosódicas, su dificultad es evidente por cuanto se trata de
grupos de palabras iguales en su escritura, pero diferentes en su pronunciación y
significado, en razón del lugar en el que se ubique el acento (como crítico, critico y
criticó). Ante esas similitudes, para la lógica de la máquina será más fácil dejar el vocablo
sin tilde, pues, al fin y al cabo, resulta correcto y, en última instancia, nuevamente será el
sujeto quien tome la decisión. Finalmente, en ese mismo grupo está el acento diacrítico, que

41

nace como excepción a la regla general de que los monosílabos no se tildan y que se aplica
a palabras con igual escritura y pronunciación que llevan tilde o no, según su función
morfológica, sintáctica o semántica.

Nuevamente, la estrategia de modelado del maestro cobra importancia como una de las
mejores maneras de conjurar todos estos peligros que nacen del uso acrítico del
instrumento. Esto le exigirá irremediablemente al docente dar el salto definitivo hacia el
uso de las Nuevas Tecnologías para poder comprender el alcance y las limitaciones de los
programas informáticos como asistentes en los procesos de lectura y de escritura. Más
adelante se introducirá una reflexión más amplia sobre este tema.

5.3.3 En la Dimensión Sintáctica
• Bajo desempeño en el control de la repetición injustificada de palabras.
• Muy bajo desempeño en la construcción de oraciones subordinadas.
• Muy bajo desempeño en el empleo de signos de puntuación, tanto en lo intrafrásico
como en lo interfrásico.


Ya en un plano más estrictamente sintáctico, la construcción de oraciones subordinadas
acusa notorias dificultades, no sólo por la complejidad que exige en torno a la
correspondencia y encadenamiento con las oraciones principales, sino también por la
innegable importancia de los signos de puntuación para marcar los límites entre unas y
otras y para ayudar al lector a segmentar el texto en unidades de sentido. Justamente, el
hecho de que el empleo de tales signos devele tantas deficiencias complicará mucho más el
panorama de la construcción al servicio de las ideas que se quieren expresar, a tal punto que
el cierre semántico propio de un contrato comunicativo exitoso no se alcance a asegurar por
parte del lector. Tales aspectos, al que se suma la repetición injustificada de palabras (que
hubiera podido evitarse a través de fenómenos cohesivos como la pronominalización, la
deixis y la sinonimia), obligan a volver la mirada sobre el descuido durante la fase de
edición. De hecho, cuando se constata que dicha denuncia no es nueva y que la queja por

42

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