El documento presenta una revisión histórica de las relaciones entre familias y escuelas en Argentina desde comienzos del siglo XIX hasta la actualidad. Se describen las diferentes figuras que han caracterizado esta relación a lo largo del tiempo, incluyendo la alianza, la cuña, la prótesis, la criada, el depósito y el guante. También se mencionan las principales tensiones actuales entre familias y escuelas en torno a la confianza, autoridad, legitimidad, comunicación y cooperación. El documento concluye señalando la neces

1. Entre familias
y escuelas
CICLO DE ENCUENTROS VIRTUALES
EN AUDITORIOS OSDE
DR. ISABELINO A. SIEDE
2 DE MAYO DE 2017

2. Imágenes idílicas de un
pasado mítico
 Las familias de antes eran
mejores que las de ahora
 Antes había una relación
armónica entre las
familias y la escuela

3. Las familias tienen historia
y no siempre con final feliz

4. Familias de comienzos del
siglo XIX
 Patriarcado
autoritario en
crisis
 Legalidad débil
en las zonas
alejadas
(Moreno, 2004)

5. Familias de mediados del
siglo XIX
 Afectadas por la
revolución y las
guerras
 Mujeres jefas de
hogar
(Moreno, 2004)

6. Familias de fines del siglo XIX
 Migraciones con
mayoría de
varones
 Nuevas
costumbres e
hibridación
(Moreno, 2004)

7. La escuela habla de las familias a
comienzos del siglo XX
(Wainerman y Heredia, 1998)

8. Cambios
vertiginosos a
mediados del
siglo XX

9. La escuela habla de las familias a
mediados del siglo XX
(Wainerman y Heredia, 1998)

10. Familias en los
cimbronazos
del siglo XX y
XXI…

11. Escuelas y familias se han
relacionado de diferentes formas
y no siempre amablemente

12. Figura de la
alianza

13. Figura de la
cuña
“No es posible decir cómo se trasmite de padres a hijos la
aptitud intelectual, la moralidad y la capacidad industrial, aun
en aquellos hombres que carecen de toda instrucción
ordenadamente adquirida; pero es un hecho fatal que los
hijos sigan las tradiciones de sus padres, y que el cambio de
civilización, de instintos y de ideas no se haga sino por
cambio de razas. […] La concurrencia de los niños a la
escuela, trae el efecto moralizador de absorber una parte de
tiempo, que sin ella sería disipado en la ociosidad y en
abandono; habituar el espíritu a la idea de un deber regular,
continuo, le proporciona hábitos de regularidad en sus
operaciones; añadir una autoridad más a la paterna, que no
siempre obra constantemente sobre la moral de los niños, lo
que empieza ya a formar el espíritu a la idea de una autoridad
fuera del recinto de la familia”.
Domingo Faustino Sarmiento (1915)

14. Figura de la
prótesis
“En una sociedad como la nuestra, a cuyo análisis resiste entrar nuestra
pluma, porque sentimos el rubor de la vergüenza en el rostro, en nuestro país,
donde en 22 años de tiranía, la clase pobre está habituada al lenguaje más
repugnante e inmoral, donde la infancia misma usa de ese horrible lenguaje, y
donde parece extinta la piedad, la moral, la religión, creemos que las pocas
horas pasadas en una escuela, con el contacto de las calles y aun de sus
propias familias, no es suficiente a desarraigar esos hábitos funestos, ni a
morigerar los niños. En las casas de refugio por el contrario, [estarán] sujetos
al régimen celular, repartido el tiempo entre el estudio y el trabajo corporal,
entre los ejercicios de piedad y la gimnástica, educados con la sobria
frugalidad que todo moralista aconseja para los niños, acostumbrados al aseo
desconocido de la clase pobre entre nosotros, sujetos a una constitución
interior que tuviera en vista premiar siempre el mérito y hacerles comprender
temprano los principios del bien y del mal que pueden conducir el hombre por
caminos tan distintos, como para decirle, nuestra felicidad, o nuestra
desgracia, es obra de nosotros mismos. Allí sería fácil a niños destinados a la
más profunda ignorancia el instruirse”.
Juana Manso (1854)

15. Figura de la
criada
“La acción del hogar debe auxiliar y robustecer a la de la
escuela; si esto acontece, los resultados son rápidos. Si el
hogar y la escuela están en pugna, si los padres se oponen a la
última, la educación de sus hijos se desvía y se retarda.
Cuando el hogar, la escuela y el ambiente social que rodea al
niño concurren a un mismo fin, los resultados que se obtienen
son rápidos y positivos. […]
“La acción del maestro es directa en la escuela; allí estudia y
trata de penetrar en la psicología íntima de cada niño; es
indirecta en el hogar, pero como la mala conducta de un
alumno fuera del recinto de la escuela refluye en ella,
perjudicando la buena educación de los sentimientos de sus
compañeros, se ve en la obligación de extender más allá su
radio de acción, tratando de corregir la conducta del niño
fuera de la escuela; pero si el hogar no coadyuva en esta obra
y fomenta su mala conducta, no queda más recurso que
sacrificar al malo por la salud de todos”.
Rodolfo Senet (1918)

16. Figura del
depósito “La ley de la educación común obliga a los padres a mandar a sus
hijos a la escuela desde los seis hasta los catorce años de edad. Estos
aceptan entre displicentes y complacidos dicha compulsión; primero,
porque es obligatorio hacerlo; segundo, porque el Estado corre con los
gastos de la enseñanza; tercero, porque casi todos ellos aspiran a
deshacerse de un estorbo en la casa; y en último término, porque no
hay otro camino para darle carrera o profesión a los hijos. Pero
indudablemente que lo que más preocupa a los padres, sobre todo si
son pobres, es librarse de un estorbo en la casa. — ‘No veo la hora que
vayas a la escuela para que me dejes en paz’ es el ritornelo de los
padres cuando se sienten incomodados por los hijos. Y si éstos son
ingobernablemente traviesos, entonces las mamás les amenazan con el
ogro del maestro: ‘Ya te arreglará las cuentas el maestro cuando vayas
a la escuela’. Y en efecto, el niño es zampado en la escuela como el
reo en la cárcel. El pobre chico se salva momentáneamente del
infierno del hogar para caer en el infierno de la escuela. A fuerza de
oír estas amenazas ya va sabiendo desde antes de trasponer los
umbrales de la escuela, que el maestro es otro verdugo”.
Julio Barcos (1928)

17. Figura del
guante “Cuando las condiciones normales están dadas, la familia
es un agente y una comunidad educadora de primer orden.
Es el núcleo donde se presentan a las generaciones jóvenes
los primeros elementos educativos. Mediante ella actúan
las costumbres, la tradición, la moral; es ella quien crea los
primeros lazos que unen al hombre con su comunidad. […]
Es muy difícil encontrar estas condiciones pedagógicas
ideales en una familia determinada. La situación en que se
encuentra la familia contemporánea le impide reunirlas,
pero esto no significa que no sean necesarias para la
completa formación del hombre. Mas como no se dan en la
familia, la escuela busca colaborar con ella en la educación
de sus hijos, e incluso busca convertirse cada vez con
mayor intensidad en un ‘ambiente formativo’ total que
satisfaga las necesidades materiales y espirituales del
educando”.
Ricardo Nassif (1958)

18. Figura del
cliente
Figura de la
yunta
Nuevas
alternativas…
(Siede, 2017)

19. Tensiones actuales entre
escuelas y familias
y algunas oportunidades

20. Tensiones en
torno a la
confianza
 Componente ético: confianza en que el otro ofrece lo mejor de sí
en el desempeño de su rol
 Crecientes desconfianzas y críticas recíprocas o exceso de
confianza basada en supuestos.
 Tercer momento que necesitamos explorar más: la no-confianza.

21. Tensiones en
torno a la
autoridad
 Creencia en la capacidad del otro para intervenir en las
cuestiones de las que es responsable.
 Coexisten múltiples autoridades sobre la infancia, que no son
convergentes y siembran sospechas sobre las demás.
 La tarea ofrece posibilidades de autorizarnos.

22. Tensiones en
torno a la
legitimidad
 Deslinde de territorios entre las familias y el ámbito público
escolar.
 Las familias tienen derecho a orientar a sus hijos en
creencias, valores y búsqueda de la felicidad.
 Lo propio de la escuela es ser “espacio público de
construcción de lo público” (Cullen, 1997): construir
ciudadanía.

23. Tensiones en
torno a la
comunicación
 Nivel del trato: tiene que ser clara, redundante y
bidireccional.
 Nivel del contrato: emerge cuando se rompe o se transgreden
las expectativas recíprocas.
 Nivel del sustrato: la escuela pretende provocar
culturalmente, intervenir en el imaginario colectivo.

24. Tensiones en
torno a la
cooperación
 Articulación de la potencia de cada organización en la
consecución de propósitos compartidos.
 En nuestras tradiciones pedagógicas, no ha predominado la
cooperación solidaria, sino las prácticas de dar lo que sobra y
pedir si es gratis.
 Cooperar requiere una construcción deliberada de política
institucional, no exenta de conflictos y rica en posibilidades.

25. Para seguir andando
y no creer que todo está perdido
 Los procesos de transformación de los grupos familiares
interpelan nuestras miradas edulcoradas y nuestras
modalidades institucionales demasiado rígidas.
 La fantasía de un pasado o un futuro exento de conflictos
dificulta ver lo que podemos aprender de cada situación.
 Valoremos estas tensiones como invitación a recrear
nuestro compromiso cotidiano.

26. Fuentes y bibliografía citada
 Barcos, Julio (1928). Cómo educa el estado a tu hijo. Buenos Aires, Acción. 2ª edición
corregida y actualizada.
 Cullen, Carlos (1997). Crítica de las razones de educar. Buenos Aires, Paidós.
 Manso, Juana (1854). Álbum de Señoritas. Tomo I. Nº 3. Buenos Aires, s/e. 15 de enero
de 1854.
 Moreno, José Luis (2004). Historia de las familias en el Río de la Plata. Buenos Aires,
Sudamericana.
 Nassif, Ricardo (1958). Pedagogía general. Buenos Aires, Kapelusz.
 Sarmiento, Domingo F. (1915). Educación popular. Buenos Aires, Librería de La
Facultad. Primera edición: 1949.
 Senet, Rodolfo (1918). Apuntes de Pedagogía. Buenos Aires, Cabaut y Cia. 6ª edición.
 Siede, Isabelino (2017). Entre familias y escuelas. Alternativas de una relación
compleja. Buenos Aires, Paidós.
 Wainerman, Catalina y Heredia, Mariana (1998). ¿Mamá amasa la masa? Cien años
en los libros de lectura de la escuela primaria. Buenos Aires, Editorial de Belgrano.