Este documento analiza el uso de portafolios digitales como herramienta para mejorar competencias transversales en la universidad. Los autores argumentan que los portafolios digitales pueden amplificar capacidades cognitivas a corto plazo y modificarlas a largo plazo. Los resultados preliminares indican que los estudiantes perciben mejoras en su capacidad de seleccionar y organizar información y planificar el aprendizaje.
El portafolio digital como herramienta para el desarrollo de competencias transversales. José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y Francesc Martínez Olmo.
Este documento analiza los entornos personales de aprendizaje (PLE) y cómo se relacionan con las plataformas virtuales. Los PLE permiten a los estudiantes crear su propio espacio de aprendizaje usando recursos y herramientas en línea. Los PLE se basan en un enfoque constructivista del aprendizaje y promueven el aprendizaje colaborativo mediante el intercambio de recursos en comunidades en línea. Las plataformas virtuales proporcionan las herramientas para que los PLE funcionen,
Este documento define y discute los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Explica que un PLE no es solo un sistema tecnológico, sino una nueva forma de entender el aprendizaje utilizando las tecnologías de la información. Los PLE reconocen que el aprendizaje ocurre en múltiples contextos más allá de las instituciones formales y que la Internet es ahora un importante entorno de aprendizaje. Los PLE rompen la distinción entre aprendizaje formal e informal al permitir la mezcla de estos ent
Este documento resume un reporte de lectura sobre entornos personales de aprendizaje (PLE) en red. Explica que los PLE juegan un papel fundamental en la enseñanza y el aprendizaje, ya que permiten a los estudiantes construir su propio espacio de aprendizaje usando recursos en línea. Describe los PLE como redes donde estudiantes y profesores comparten ideas y aprenden colaborativamente de una manera horizontal. Finalmente, enfatiza la importancia de usar tecnología de manera pedagógica y darle un
Tribulaciones de un docente frente a una joven tribu que rinde tributo al dem...Rodolfo Moran
Este documento describe las experiencias de un profesor universitario con estudiantes que usan constantemente la tecnología, incluso durante sesiones académicas. El profesor nota que los estudiantes participan en múltiples conversaciones en línea al mismo tiempo y comparten fotos de las sesiones en redes sociales. Esto plantea interrogantes sobre cómo la tecnología podría afectar el aprendizaje y si eventualmente podría controlar el comportamiento humano, como se ha predicho en distopías de ciencia ficción. El profesor debate cómo
Este artículo discute los desafíos cognitivos que presentan los nuevos entornos educativos a la luz del entorno virtual creado por las tecnologías de la comunicación. Argumenta que las tecnologías no son solo redes a las que se unen los individuos, sino que también actúan como tecnologías sociales cuyo perfeccionamiento depende de su capacidad para adaptarse a la diversidad funcional de las personas. Explora estas ideas en relación con el contexto educativo y sostiene que el entorno virtual, como tercer entorno, genera nue
Este documento resume 14 mitos comunes sobre la sociedad de la información. Explora brevemente cada mito, definiendo el concepto erróneo y analizando por qué es un mito. Algunos de los mitos discutidos incluyen que las tecnologías pueden proporcionar educación para todos, que permiten la libertad de expresión igualitaria, y que pueden sustituir a los profesores. El documento concluye que las tecnologías no son neutrales y no pueden reemplazar completamente la enseñanza en persona.
El documento reflexiona sobre los conceptos de edumática, conocimiento y su relación en el contexto de proyectos telemáticos colaborativos. Define edumática como la relación entre educación y telemática desde una perspectiva pedagógica. Define conocimiento como una mezcla fluida de experiencia e información contextual que se origina y aplica en la mente. Explica cómo actividades como conversación, comparación y conexiones pueden transformar información en conocimiento en proyectos colaborativos que generan co-aprendizajes entre participantes a través de
El portafolio digital como herramienta para el desarrollo de competencias transversales. José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y Francesc Martínez Olmo.
Este documento analiza los entornos personales de aprendizaje (PLE) y cómo se relacionan con las plataformas virtuales. Los PLE permiten a los estudiantes crear su propio espacio de aprendizaje usando recursos y herramientas en línea. Los PLE se basan en un enfoque constructivista del aprendizaje y promueven el aprendizaje colaborativo mediante el intercambio de recursos en comunidades en línea. Las plataformas virtuales proporcionan las herramientas para que los PLE funcionen,
Este documento define y discute los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Explica que un PLE no es solo un sistema tecnológico, sino una nueva forma de entender el aprendizaje utilizando las tecnologías de la información. Los PLE reconocen que el aprendizaje ocurre en múltiples contextos más allá de las instituciones formales y que la Internet es ahora un importante entorno de aprendizaje. Los PLE rompen la distinción entre aprendizaje formal e informal al permitir la mezcla de estos ent
Este documento resume un reporte de lectura sobre entornos personales de aprendizaje (PLE) en red. Explica que los PLE juegan un papel fundamental en la enseñanza y el aprendizaje, ya que permiten a los estudiantes construir su propio espacio de aprendizaje usando recursos en línea. Describe los PLE como redes donde estudiantes y profesores comparten ideas y aprenden colaborativamente de una manera horizontal. Finalmente, enfatiza la importancia de usar tecnología de manera pedagógica y darle un
Tribulaciones de un docente frente a una joven tribu que rinde tributo al dem...Rodolfo Moran
Este documento describe las experiencias de un profesor universitario con estudiantes que usan constantemente la tecnología, incluso durante sesiones académicas. El profesor nota que los estudiantes participan en múltiples conversaciones en línea al mismo tiempo y comparten fotos de las sesiones en redes sociales. Esto plantea interrogantes sobre cómo la tecnología podría afectar el aprendizaje y si eventualmente podría controlar el comportamiento humano, como se ha predicho en distopías de ciencia ficción. El profesor debate cómo
Este artículo discute los desafíos cognitivos que presentan los nuevos entornos educativos a la luz del entorno virtual creado por las tecnologías de la comunicación. Argumenta que las tecnologías no son solo redes a las que se unen los individuos, sino que también actúan como tecnologías sociales cuyo perfeccionamiento depende de su capacidad para adaptarse a la diversidad funcional de las personas. Explora estas ideas en relación con el contexto educativo y sostiene que el entorno virtual, como tercer entorno, genera nue
Este documento resume 14 mitos comunes sobre la sociedad de la información. Explora brevemente cada mito, definiendo el concepto erróneo y analizando por qué es un mito. Algunos de los mitos discutidos incluyen que las tecnologías pueden proporcionar educación para todos, que permiten la libertad de expresión igualitaria, y que pueden sustituir a los profesores. El documento concluye que las tecnologías no son neutrales y no pueden reemplazar completamente la enseñanza en persona.
El documento reflexiona sobre los conceptos de edumática, conocimiento y su relación en el contexto de proyectos telemáticos colaborativos. Define edumática como la relación entre educación y telemática desde una perspectiva pedagógica. Define conocimiento como una mezcla fluida de experiencia e información contextual que se origina y aplica en la mente. Explica cómo actividades como conversación, comparación y conexiones pueden transformar información en conocimiento en proyectos colaborativos que generan co-aprendizajes entre participantes a través de
Las ideas contenidas en este documento son el resultado de una construcción colaborativa realizada por los autores de este documento, miembros de la Red de Investigación Educativa – ieRed, en el marco del trabajo de grado Modelo tecnológico para la apropiación de Software Libre en sedes educativas públicas del Departamento del Cauca de Alejandra María Narvaez Camayo, entre febrero y junio de 2016
Los nuevos ambientes de aprendizaje (NAA) incluyen tanto herramientas tradicionales como digitales, permitiendo a los estudiantes acceder a recursos de aprendizaje en cualquier lugar y momento. La teoría del conectivismo es coherente con estos ambientes donde el aprendizaje depende de conexiones entre fuentes de información. Los NAA transforman los roles del docente y estudiante, aunque requieren superar limitaciones como brechas tecnológicas y redefinir la labor docente para aprovechar su potencial.
Este documento describe el potencial de la tecnología para mejorar la educación. Explica que la tecnología ha cambiado el papel de los estudiantes y maestros, permitiendo un aprendizaje más colaborativo. También detalla algunas ventajas de la tecnología educativa como la personalización de la enseñanza y el acceso ampliado. Finalmente, discute cómo las redes pueden facilitar la colaboración entre estudiantes y maestros a distancia.
El documento presenta una discusión sobre las tecnologías de la palabra en la era digital y la lectura en contextos multimediales. Explora conceptos como la Web 2.0, las redes sociales, la lectura y escritura multimedia, y propone un enfoque comunicativo, social y participativo para integrar estas nuevas tecnologías en la enseñanza de la lectura y escritura. También analiza herramientas como blogs, redes sociales y plataformas educativas para fomentar prácticas de didáctica 2.0.
Multimedios e hipermedios_para_fortalecer_el_aprendizaje_colaborativocelia ortega
Este documento describe los beneficios de los ambientes de aprendizaje colaborativos apoyados por tecnologías de información y comunicación. Estos ambientes permiten formas más abiertas y flexibles de aprendizaje, facilitan la colaboración y promueven el respeto entre los estudiantes. También presenta una propuesta de arquitectura genérica para sistemas multimedia e hipermedia de soporte al trabajo colaborativo y algunos ejemplos de sistemas colaborativos para niños.
El documento resume tres paradigmas de la comunicación educativa: el paradigma vacunador de los años 50, el cual permitía una pequeña porción de medios en la clase para vacunar a los estudiantes; el paradigma del arte popular de los años 60, el cual buscaba capacitar a los estudiantes a discriminar entre medios; y el paradigma representacional de los 80, en el cual los estudiantes comenzaron a controlar su propio aprendizaje y tener un criterio independiente. Asimismo, analiza nuevos paradigmas como la interactividad, personalización y multimedial
El documento describe el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Explica que las TIC pueden usarse como herramientas para enriquecer los ambientes de aprendizaje y hacerlos más dinámicos e interactivos. También analiza diferentes teorías sobre cómo las TIC afectan positivamente la educación al facilitar nuevas formas de comunicación y romper barreras espacio-temporales. Finalmente, resume diversos recursos y herramientas de la Web 2.0 como blogs,
Este documento describe una investigación sobre el uso de mapas conceptuales interactivos como recursos didácticos en dos universidades andaluzas. Los estudiantes utilizaron aplicaciones como Mindomo y Blogger para diseñar y compartir mapas conceptuales de forma colaborativa sobre temas como las TIC y el trabajo social. Los resultados mostraron que los mapas conceptuales interactivos facilitaron la participación activa de los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento a través de la selección, estructuración e interpretación de la información.
Multimedios e hipermedios para fortalecer el aprendizaje colaborativo. isisavaleria3
Este documento presenta una propuesta de arquitectura genérica para sistemas multimedia e hipermedia de soporte al trabajo colaborativo en ambientes de aprendizaje. Describe los componentes básicos de la arquitectura propuesta, incluyendo facilitadores, participantes, memoria grupal e individual, y servicios sincrónicos y asincrónicos. También discute estrategias para el trabajo colaborativo como Delphi, lluvia de ideas y mapas cognitivos, y cómo los multimedia e hipermedia pueden apoyar el aprendizaje colaborativo.
Este documento proporciona una introducción a los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Explica que un PLE permite a los estudiantes controlar su propio proceso de aprendizaje a través de herramientas de lectura, reflexión y relación. Describe las partes clave de un PLE y el impacto que tienen en facilitar un aprendizaje personalizado y colaborativo impulsado por el estudiante.
Este documento proporciona una introducción a los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Explica que un PLE consiste en las herramientas, recursos y redes sociales que una persona utiliza para gestionar y mejorar su propio aprendizaje. Describe las partes clave de un PLE y el impacto que tienen en facilitar un aprendizaje personalizado y de por vida.
Este documento analiza los procesos de aprendizaje de estudiantes universitarios en entornos mediatizados por TIC. Busca identificar las estrategias de aprendizaje de nativos e inmigrantes digitales y comprender cómo influyen las TIC y los diferentes tipos de lenguaje. El estudio exploratorio comparará estas estrategias en un curso de inglés bajo modalidad b-learning en la Universidad del Chubut.
Multimedios e hipermedios para fortalecer el aprendizaje colaborativoGuadalupe de la Cruz
Este documento describe el uso de multimedios e hipermedios para fortalecer el aprendizaje colaborativo. Explica modelos y estrategias como Delphi, lluvia de ideas y mapas cognitivos para el trabajo colaborativo. También presenta una arquitectura propuesta para sistemas colaborativos y ejemplos como MuseoPaseo, País Mágico y Agua Paso por aquí. Concluye que el aprendizaje colaborativo requiere diseños atractivos y estrategias pedagógicas en los sistemas
Este documento analiza cómo las nuevas tecnologías han reconfigurado a los sujetos de la comunicación y las implicaciones para los entornos virtuales con fines educativos. Se examinan tres enfoques teóricos -pragmática, interaccionismo simbólico y Escuela de Palo Alto- para entender cómo han cambiado las formas de comunicación y cómo los usuarios deben adaptarse a los nuevos espacios tecnológicos. Finalmente, se discuten las claves conceptuales más relevantes de estas teorías para comprender la comunicación en entorn
Capítulo - Comunicación presentada en el Congreso Internacional EDO 2010: Nuevas Estrategias Formativas para las Organizaciones. Ed. Wolters Kluwer Educación, Editor: Joaquín Gairín.
Entornos Profesionales - Personales de Aprendizaje en las organizaciones: Propuesta para la Administración de Justicia
Entornos profesionales / personales de aprendizaje en las organizaciones: pro...Cecilia Buffa
La comunicación explica la idoneidad, los objetivos que se pretenden, los requisitos técnicos y algunos puntos del marco teórico en que nos movemos desde la innovación en aprendizaje en la web actual. Presenta, concretamente, una experiencia piloto de elaboración de Entornos Personales / Profesionales de aprendizaje para el colectivo profesional de Juristas Criminólogos de la Administración de Justicia en Cataluña.
Multimedios e hipermedios para fortalecer el aprendizaje colaborativo cristal...isavaleria3
El documento describe el uso de tecnologías multimedia e hipermedia para apoyar el aprendizaje colaborativo. Explica estrategias como Delphi, lluvia de ideas, mapas cognitivos y juegos colaborativos que pueden fortalecer el trabajo en equipo. También propone una arquitectura básica para sistemas colaborativos que incluye módulos para administración, inteligencia, comunicación y medios multimedia.
Este documento describe diferentes herramientas que fortalecen el aprendizaje a distancia, dividiéndolas en herramientas sincrónicas y asincrónicas. Explica brevemente herramientas como los mapas conceptuales, cuadros sinópticos, portafolios académicos, correo electrónico, foros de debate, wikis, chat, videoconferencia y software de comunicación. El objetivo general es lograr una apropiación de estas herramientas para fortalecer el proceso formativo de los estudiantes en entornos
Este documento analiza el uso de portafolios digitales como herramienta para mejorar las competencias transversales en la universidad. Los autores argumentan que los portafolios pueden mejorar habilidades como la selección y organización de información, así como la planificación del aprendizaje. Los resultados preliminares indican que los estudiantes perciben mejoras en estas dimensiones al usar portafolios digitales. Sin embargo, los autores también señalan los retos de medir los efectos a largo plazo del uso de estas herramientas.
Este documento resume varias investigaciones sobre el uso de la tecnología en la educación. En general, concluye que los estudiantes usan equipos tecnológicos frecuentemente, mientras que los docentes tienen menos tendencia a usar herramientas actualizadas en sus clases y se enfocan más en métodos tradicionales como clases magistrales. También encuentra que los docentes necesitan más capacitación en el uso pedagógico de las tecnologías para desarrollar competencias digitales en los estudiantes.
Las ideas contenidas en este documento son el resultado de una construcción colaborativa realizada por los autores de este documento, miembros de la Red de Investigación Educativa – ieRed, en el marco del trabajo de grado Modelo tecnológico para la apropiación de Software Libre en sedes educativas públicas del Departamento del Cauca de Alejandra María Narvaez Camayo, entre febrero y junio de 2016
Los nuevos ambientes de aprendizaje (NAA) incluyen tanto herramientas tradicionales como digitales, permitiendo a los estudiantes acceder a recursos de aprendizaje en cualquier lugar y momento. La teoría del conectivismo es coherente con estos ambientes donde el aprendizaje depende de conexiones entre fuentes de información. Los NAA transforman los roles del docente y estudiante, aunque requieren superar limitaciones como brechas tecnológicas y redefinir la labor docente para aprovechar su potencial.
Este documento describe el potencial de la tecnología para mejorar la educación. Explica que la tecnología ha cambiado el papel de los estudiantes y maestros, permitiendo un aprendizaje más colaborativo. También detalla algunas ventajas de la tecnología educativa como la personalización de la enseñanza y el acceso ampliado. Finalmente, discute cómo las redes pueden facilitar la colaboración entre estudiantes y maestros a distancia.
El documento presenta una discusión sobre las tecnologías de la palabra en la era digital y la lectura en contextos multimediales. Explora conceptos como la Web 2.0, las redes sociales, la lectura y escritura multimedia, y propone un enfoque comunicativo, social y participativo para integrar estas nuevas tecnologías en la enseñanza de la lectura y escritura. También analiza herramientas como blogs, redes sociales y plataformas educativas para fomentar prácticas de didáctica 2.0.
Multimedios e hipermedios_para_fortalecer_el_aprendizaje_colaborativocelia ortega
Este documento describe los beneficios de los ambientes de aprendizaje colaborativos apoyados por tecnologías de información y comunicación. Estos ambientes permiten formas más abiertas y flexibles de aprendizaje, facilitan la colaboración y promueven el respeto entre los estudiantes. También presenta una propuesta de arquitectura genérica para sistemas multimedia e hipermedia de soporte al trabajo colaborativo y algunos ejemplos de sistemas colaborativos para niños.
El documento resume tres paradigmas de la comunicación educativa: el paradigma vacunador de los años 50, el cual permitía una pequeña porción de medios en la clase para vacunar a los estudiantes; el paradigma del arte popular de los años 60, el cual buscaba capacitar a los estudiantes a discriminar entre medios; y el paradigma representacional de los 80, en el cual los estudiantes comenzaron a controlar su propio aprendizaje y tener un criterio independiente. Asimismo, analiza nuevos paradigmas como la interactividad, personalización y multimedial
El documento describe el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Explica que las TIC pueden usarse como herramientas para enriquecer los ambientes de aprendizaje y hacerlos más dinámicos e interactivos. También analiza diferentes teorías sobre cómo las TIC afectan positivamente la educación al facilitar nuevas formas de comunicación y romper barreras espacio-temporales. Finalmente, resume diversos recursos y herramientas de la Web 2.0 como blogs,
Este documento describe una investigación sobre el uso de mapas conceptuales interactivos como recursos didácticos en dos universidades andaluzas. Los estudiantes utilizaron aplicaciones como Mindomo y Blogger para diseñar y compartir mapas conceptuales de forma colaborativa sobre temas como las TIC y el trabajo social. Los resultados mostraron que los mapas conceptuales interactivos facilitaron la participación activa de los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento a través de la selección, estructuración e interpretación de la información.
Multimedios e hipermedios para fortalecer el aprendizaje colaborativo. isisavaleria3
Este documento presenta una propuesta de arquitectura genérica para sistemas multimedia e hipermedia de soporte al trabajo colaborativo en ambientes de aprendizaje. Describe los componentes básicos de la arquitectura propuesta, incluyendo facilitadores, participantes, memoria grupal e individual, y servicios sincrónicos y asincrónicos. También discute estrategias para el trabajo colaborativo como Delphi, lluvia de ideas y mapas cognitivos, y cómo los multimedia e hipermedia pueden apoyar el aprendizaje colaborativo.
Este documento proporciona una introducción a los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Explica que un PLE permite a los estudiantes controlar su propio proceso de aprendizaje a través de herramientas de lectura, reflexión y relación. Describe las partes clave de un PLE y el impacto que tienen en facilitar un aprendizaje personalizado y colaborativo impulsado por el estudiante.
Este documento proporciona una introducción a los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Explica que un PLE consiste en las herramientas, recursos y redes sociales que una persona utiliza para gestionar y mejorar su propio aprendizaje. Describe las partes clave de un PLE y el impacto que tienen en facilitar un aprendizaje personalizado y de por vida.
Este documento analiza los procesos de aprendizaje de estudiantes universitarios en entornos mediatizados por TIC. Busca identificar las estrategias de aprendizaje de nativos e inmigrantes digitales y comprender cómo influyen las TIC y los diferentes tipos de lenguaje. El estudio exploratorio comparará estas estrategias en un curso de inglés bajo modalidad b-learning en la Universidad del Chubut.
Multimedios e hipermedios para fortalecer el aprendizaje colaborativoGuadalupe de la Cruz
Este documento describe el uso de multimedios e hipermedios para fortalecer el aprendizaje colaborativo. Explica modelos y estrategias como Delphi, lluvia de ideas y mapas cognitivos para el trabajo colaborativo. También presenta una arquitectura propuesta para sistemas colaborativos y ejemplos como MuseoPaseo, País Mágico y Agua Paso por aquí. Concluye que el aprendizaje colaborativo requiere diseños atractivos y estrategias pedagógicas en los sistemas
Este documento analiza cómo las nuevas tecnologías han reconfigurado a los sujetos de la comunicación y las implicaciones para los entornos virtuales con fines educativos. Se examinan tres enfoques teóricos -pragmática, interaccionismo simbólico y Escuela de Palo Alto- para entender cómo han cambiado las formas de comunicación y cómo los usuarios deben adaptarse a los nuevos espacios tecnológicos. Finalmente, se discuten las claves conceptuales más relevantes de estas teorías para comprender la comunicación en entorn
Capítulo - Comunicación presentada en el Congreso Internacional EDO 2010: Nuevas Estrategias Formativas para las Organizaciones. Ed. Wolters Kluwer Educación, Editor: Joaquín Gairín.
Entornos Profesionales - Personales de Aprendizaje en las organizaciones: Propuesta para la Administración de Justicia
Entornos profesionales / personales de aprendizaje en las organizaciones: pro...Cecilia Buffa
La comunicación explica la idoneidad, los objetivos que se pretenden, los requisitos técnicos y algunos puntos del marco teórico en que nos movemos desde la innovación en aprendizaje en la web actual. Presenta, concretamente, una experiencia piloto de elaboración de Entornos Personales / Profesionales de aprendizaje para el colectivo profesional de Juristas Criminólogos de la Administración de Justicia en Cataluña.
Multimedios e hipermedios para fortalecer el aprendizaje colaborativo cristal...isavaleria3
El documento describe el uso de tecnologías multimedia e hipermedia para apoyar el aprendizaje colaborativo. Explica estrategias como Delphi, lluvia de ideas, mapas cognitivos y juegos colaborativos que pueden fortalecer el trabajo en equipo. También propone una arquitectura básica para sistemas colaborativos que incluye módulos para administración, inteligencia, comunicación y medios multimedia.
Este documento describe diferentes herramientas que fortalecen el aprendizaje a distancia, dividiéndolas en herramientas sincrónicas y asincrónicas. Explica brevemente herramientas como los mapas conceptuales, cuadros sinópticos, portafolios académicos, correo electrónico, foros de debate, wikis, chat, videoconferencia y software de comunicación. El objetivo general es lograr una apropiación de estas herramientas para fortalecer el proceso formativo de los estudiantes en entornos
Este documento analiza el uso de portafolios digitales como herramienta para mejorar las competencias transversales en la universidad. Los autores argumentan que los portafolios pueden mejorar habilidades como la selección y organización de información, así como la planificación del aprendizaje. Los resultados preliminares indican que los estudiantes perciben mejoras en estas dimensiones al usar portafolios digitales. Sin embargo, los autores también señalan los retos de medir los efectos a largo plazo del uso de estas herramientas.
Este documento resume varias investigaciones sobre el uso de la tecnología en la educación. En general, concluye que los estudiantes usan equipos tecnológicos frecuentemente, mientras que los docentes tienen menos tendencia a usar herramientas actualizadas en sus clases y se enfocan más en métodos tradicionales como clases magistrales. También encuentra que los docentes necesitan más capacitación en el uso pedagógico de las tecnologías para desarrollar competencias digitales en los estudiantes.
Universidad técnica particula de loja angelica mariaAngelica Cercado
Este documento presenta un artículo relacionado con la sociedad de la información y la tecnología en el campo educativo. Explica que la tecnología de la información, especialmente Internet, está transformando la sociedad y generando nuevas formas de alfabetización. También analiza la relación entre la formación y la tecnología desde tres perspectivas: la formación básica necesaria para comprender y usar la tecnología, la formación de nuevos conocimientos para el mercado laboral, y el uso de la tecnología como herramienta para
Este documento presenta una introducción a las tecnologías de información y comunicación (TIC) y su aplicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Explica los recursos de información digitales disponibles, como las herramientas de software educativo y los entornos virtuales de aprendizaje. También describe algunas herramientas de software libre útiles para la gestión de proyectos educativos. El objetivo es mostrar cómo las TIC pueden mejorar la calidad de la educación al facilitar el acceso a la información y diversificar las estrateg
Este documento discute el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para transformar el sistema educativo hondureño. Señala que las TIC pueden motivar a los estudiantes y proporcionar acceso a una gran variedad de recursos educativos. Sin embargo, su uso efectivo requiere superar barreras como la infraestructura deficiente y capacitar a los maestros. El documento concluye instando a Honduras a adoptar las TIC en la educación para estar a la par con los estándares globales.
Reseña las herramientas tecnólogicas y su uso en la docenciapatriciax
Este documento discute el impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación. Explica que las TIC, como Internet, computadoras e informática, ahora se usan ampliamente en la enseñanza y el aprendizaje, lo que ha llevado a cambios en los currículos y modalidades educativas. También analiza las herramientas TIC más utilizadas en la enseñanza universitaria, como PowerPoint y correo electrónico, así como las implicaciones del uso de las TIC, incluida la
Este documento presenta una introducción a las tecnologías de información y comunicación (TIC) y su aplicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Explica los recursos de información digitales disponibles, como las herramientas de software educativo y los entornos virtuales de aprendizaje. También describe cómo estas herramientas pueden usarse para mejorar la calidad de la educación y dinamizar los espacios escolares.
Rol de docentes y estudantes ante las nuevas TIC'sUSMA
El documento discute los roles de docentes y estudiantes ante las nuevas tecnologías de la información aplicadas a la educación. Explica que las TIC no desplazan el rol del docente, sino que amplían sus funciones como diseñador de materiales educativos y tutor. También presenta nuevos roles para estudiantes como consultores de información y colaboradores en grupo. El documento concluye que las TIC son un factor determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje al facilitar la transmisión del conocimiento de manera integral.
Reseña las herramientas tecnólogicas y su uso en la docenciapatriciax
El documento describe el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación. Explica que las TIC incluyen elementos como la informática, Internet y las telecomunicaciones que permiten manipular, almacenar, administrar y transmitir información. También enumera algunas herramientas TIC comúnmente usadas en la educación como PowerPoint, correo electrónico y procesadores de texto. Finalmente, señala que aunque las TIC brindan nuevas oportunidades, también plantean desafíos como la brecha digital
El documento discute el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la educación. Específicamente, describe cómo las TIC pueden usarse como medios de expresión, para fomentar la creatividad, procesar información y como recursos interactivos para el aprendizaje. También explica que el diseño tecnológico de las herramientas TIC está vinculado a su diseño pedagógico y que los usos efectivos de las TIC dependen de factores como las características del equipamiento, los
El documento discute el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la educación. Específicamente, describe cómo las TIC pueden usarse como medios de expresión, para fomentar la creatividad, procesar información y como recursos interactivos para el aprendizaje. También examina los modelos de aprendizaje colaborativo con TIC y cómo el diseño tecnológico-pedagógico influye en los usos que los participantes hacen de las herramientas.
El documento discute el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la educación. Específicamente, describe cómo las TIC pueden usarse como medios de expresión, para fomentar la creatividad, procesar información y como recursos interactivos para el aprendizaje. También examina los modelos de aprendizaje colaborativo con TIC y cómo el diseño tecnológico-pedagógico influye en los usos que los participantes hacen de las herramientas.
El documento describe los entornos personales de aprendizaje (PLE), definidos como el conjunto de herramientas y métodos que los estudiantes usan para organizar y gestionar su propio aprendizaje. Los PLE permiten a los estudiantes dirigir su aprendizaje de forma informal, conectando información de diversas fuentes. Los PLE también ayudan a los profesores a actualizarse y encontrar nuevas formas de enseñar mediante el uso de las tecnologías.
El documento trata sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TICs), incluyendo sus ventajas y desventajas. Explica que las TICs han impactado la sociedad y la educación, aunque también plantean desafíos como el aprendizaje superficial y la pérdida de habilidades críticas. Finalmente, concluye que las TICs son una herramienta útil si se usan de manera consecuente y para innovar, pero también pueden causar daños si no se usan de forma responsable.
El documento habla sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Explica que las TIC son un conjunto de tecnologías desarrolladas para gestionar y enviar información. También discute el uso de las TIC en la educación y cómo pueden mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje al hacerlos más motivantes e interactivos. Finalmente, menciona algunos desafíos del uso de las TIC como aprendizajes poco profundos y la falta de interacción humana.
12.reyes rodriguez rosa maria del pilar.actividad12Maary Starkey
El documento presenta un modelo para evaluar software educativo de manera integral, continua y permanente. Propone cuatro módulos (diseñador, administrador, usuario y evaluador) que estarán interconectados y permitirán evaluaciones parciales que darán como resultado una evaluación comprensiva del software. Además, discute conceptos clave relacionados con el software educativo como procesos educativos y psicopedagógicos, comunicación educativa, uso de medios, computación educativa e interfaces.
El documento trata sobre la tecnología educativa. Explica que la tecnología educativa ha evolucionado a lo largo del tiempo, comenzando con el uso de medios audiovisuales y luego incorporando tecnologías digitales. También discute los desafíos que plantea la sociedad de la información para la educación, incluyendo la brecha digital entre quienes tienen acceso a la tecnología y quienes no. Finalmente, argumenta que la tecnología educativa debe usarse como una herramienta de apoyo para el aprendizaje activo.
El documento habla sobre la tecnología educativa. Explica que la tecnología educativa se refiere al uso sistemático de procesos de enseñanza y aprendizaje considerando recursos técnicos y humanos. También discute la evolución de la tecnología educativa a través del tiempo, desde sus raíces en la década de 1940 hasta convertirse en una disciplina que estudia las relaciones entre tecnología e información y educación en el siglo 21. Además, menciona algunos desafíos de la educación ante la
El documento discute los conceptos generales de tecnología educativa y su progreso en las últimas décadas. Explica que la tecnología educativa permite mejorar la enseñanza y el aprendizaje mediante el uso de tecnologías de información y comunicación. También analiza diferentes concepciones pedagógicas como el constructivismo y el conductismo en relación con la tecnología educativa.
Este documento describe un juego educativo con 4 niveles sobre las propiedades textuales para regular la presentación y organización de la información en un texto. Cada nivel se enfoca en un aspecto diferente como la disposición espacial, cohesión, coherencia o adecuación para conectar las ideas dentro de un texto de manera formal o informal. Al completar los 4 niveles el jugador recibe una felicitación y puntaje.
Este documento presenta una escaleta para una sesión de aprendizaje sobre propiedades textuales. La sesión se llevará a cabo en un taller de lectura, redacción e iniciación a la investigación documental de nivel medio superior. Los estudiantes identificarán la función de propiedades textuales como la coherencia, cohesión y adecuación a través de la lectura, redacción y discusión de textos. Evaluarán si un texto cumple con estas propiedades.
El documento presenta una introducción al concepto de propiedades textuales, explicando que todo texto debe cumplir con ciertas características para ser comprensible. Luego describe las cuatro propiedades principales: 1) coherencia, la organización lógica de la información; 2) cohesión, los elementos que conectan las ideas; 3) adecuación, la correspondencia entre el tipo de texto y su objetivo; y 4) disposición espacial, la presentación física del texto. Finalmente, invita a aplicar estas propiedades y ofrece recursos adicional
Este documento presenta un guion para un video educativo de 3 minutos sobre las propiedades textuales. El video estará dirigido a estudiantes de bachillerato y constará de 6 escenas que introducirán el tema, presentarán un diálogo ejemplificativo, describirán actividades de aprendizaje y evaluación, e incluirán créditos. El objetivo es que los estudiantes reconozcan las diversas propiedades que debe tener un texto para lograr una completa comprensión lectora.
Este documento presenta la planeación de contenidos para una sesión de 5 minutos sobre propiedades textuales en un taller de lectura, redacción e iniciación a la investigación documental de bachillerato. El objetivo es que los estudiantes identifiquen la función de las propiedades textuales como la coherencia, cohesión y adecuación a través de la lectura, redacción y discusión de textos. Como tarea, se pedirá a los estudiantes revisar el video del profesor y material sobre las propiedades, y redactar un texto demostr
Miriam Godínez González presenta su preparación académica que incluye una opción técnica especialista en la enseñanza del inglés y una licenciatura en pedagogía. Ella tiene certificados que validan su dominio del idioma inglés y conocimientos en herramientas informáticas como Windows y Microsoft Office. Además, posee aptitudes como buena relación de grupo, capacidad de trabajo, proactividad y capacidad de adaptación.
El documento explica que las nuevas tecnologías se refieren a las aplicaciones y programas desarrollados dentro de las TIC, como la informática y las telecomunicaciones. Estas nuevas tecnologías, especialmente Internet, se usan cada vez más en la educación. El documento analiza cómo las redes sociales, aunque inicialmente fueron recreativas, ahora también se usan para fines educativos. Finalmente, el documento concluye que para incorporar con éxito las nuevas tecnologías en la educación se requiere una planificación cuidadosa.
El documento presenta una comparación entre recursos didácticos y materiales educativos. Explica que los recursos didácticos son cualquier material que facilita la labor del docente y del alumno en el contexto educativo, mientras que los materiales educativos son los medios que usa el maestro para la enseñanza-aprendizaje. También compara objetos de aprendizaje y medios didácticos, señalando que los objetos de aprendizaje son recursos digitales reutilizables con metadatos, y los medios didácticos son cualquier
Este documento presenta una guía sobre el uso educativo de los blogs. Explica qué es un blog, sus características, estructura y cómo crear y administrar uno. También describe cómo los blogs pueden usarse con fines educativos, llamados edublogs, y sus ventajas e inconvenientes. Por último, ofrece consejos prácticos y ejemplos de blogs educativos.
Ofrecemos herramientas y metodologías para que las personas con ideas de negocio desarrollen un prototipo que pueda ser probado en un entorno real.
Cada miembro puede crear su perfil de acuerdo a sus intereses, habilidades y así montar sus proyectos de ideas de negocio, para recibir mentorías .
En la ciudad de Pasto, estamos revolucionando el acceso a microcréditos y la formalización de microempresarios informales con nuestra aplicación CrediAvanza. Nuestro objetivo es empoderar a los emprendedores locales proporcionándoles una plataforma integral que facilite el acceso a servicios financieros y asesoría profesional.
José Luis Jiménez Rodríguez
Junio 2024.
“La pedagogía es la metodología de la educación. Constituye una problemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional”. Louis Not. 1993.
Mapa Mental documentos que rigen el sistema de evaluación
E-portafolio
1. Teoría de la Educación. Educación y Cultura
en la Sociedad de la Información
E-ISSN: 1138-9737
revistatesi@usal.es
Universidad de Salamanca
España
Rodríguez Illera, José Luis; Galván Fernández, Cristina; Martínez Olmo, Francesc
EL PORTAFOLIOS DIGITAL COMO HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, vol. 14, núm. 2, 2013,
pp. 157-177
Universidad de Salamanca
Salamanca, España
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201028055007
Cómo citar el artículo
Número completo
Más información del artículo
Página de la revista en redalyc.org
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
2. 157
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
EL PORTAFOLIOS DIGITAL COMO HERRAMIENTA PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES
Resumen: Partiendo de un enfoque sobre las relaciones entre las tecnologías digitales como
herramientas de mediación, se analiza el papel de un caso concreto, los portafolios electrónicos,
para la mejora de competencias transversales en el ámbito universitario. Los resultados indican
que se obtienen mejoras, como mínimo desde la percepción de los propios estudiantes, en algunas
dimensiones ligadas a la capacidad para seleccionar y organizar información, así como a la
planificación del aprendizaje.
Palabras clave: Portafolios digitales; competencias transversales; aprendizaje;
tecnologías para el aprendizaje.
3. 158
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
THE DIGITAL PORTFOLIO AS A TOOL FOR THE DEVELOPMENT OF
GENERIC SKILLS
Abstract: From an approach on the relationship between digital technologies as tools for
mediation, we analyze the role of a specific case: electronic portfolios, to improve generic
skills in the university environment. The results suggest that improvements are obtained,
at least from the perception of the students themselves, in some dimensions related to the
capacity to select and organize information, as well as learning planning.
Key words: Digital portfolios; generic skills; learning; technologies for learning.
4. 159
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
EL PORTAFOLIOS DIGITAL COMO HERRAMIENTA PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES
Fecha de recepción: 20/04/2013; fecha de aceptación: 18/06/2013; fecha de publicación: 30/07/2013
José Luis Rodríguez Illera
jlrodriguez@ub.edu
Universidad de Barcelona
Cristina Galván Fernández
cgalvan@ub.edu
Universidad de Barcelona
Francesc Martínez Olmo
fmartinezo@ub.edu
Universidad de Barcelona
1.- INTRODUCCIÓN
En muchas ocasiones los denominados portafolios electrónicos o digitales han sido
pensados como herramientas de evaluación educativa (Lankes, 1995; Zubizarreta, 2009;
Cambridge, 2009; Stefani, Mason y Pegler, 2007; Barberà y Martín, 2009), especialmente
como formas de evaluación alternativa (Meyer, 1992; Mateo y Martínez, 2008) y
auténtica (Lidz, 1991; Meyer, 1992; Salvia y Ysseldyke, 2004; Cambridge, 2010). Sin
duda, ése ha sido un aspecto muy importante en el momento de incluirlos en el conjunto
de herramientas digitales que apoyan la docencia universitaria, hasta el punto de que son
muchas las universidades que los utilizan, de manera muy variada, para estos fines
evaluativos.
Junto a este uso “estandarizado” de los portafolios, vistos como una forma de asegurar
una evaluación continuada y formativa, también son utilizados como ejemplos del propio
proceso de aprendizaje, esto es, no sólo evidencias evaluativas o mostrativas de los
aprendizajes realizados, sino como muestras de aquellos momentos en los que el
estudiante ha mostrado una mejor o mayor comprensión o realización de unos objetivos
o/y competencias.
Este carácter evaluativo y de aprendizaje, conjuntamente con los usos profesionales y
realizativos, constituyen los principales activos de los portafolios universitarios y post-
universitarios. Sin embargo, hay otro enfoque que también puede considerarse en una
5. 160
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
visión más amplia de los mismos. Si los usos anteriores son variantes de los portafolios
considerados como herramientas al servicio de la relación educativa (evaluación,
aprendizaje) o de la utilización comunicativa e informativa de su autor (profesionales,
realización de logros, muestrario de habilidades y competencias para propósitos
laborales), también se pueden considerar los portafolios como herramientas de mediación,
que cambian a sus usuarios por el hecho de usarlas. Esta aproximación es legítima y de
raíz vygotskiana, o postvygotskiana según se considere, y tiende a pensar que las
denominadas “tecnologías de la información y de la comunicación” son, desde este punto
de vista, herramientas simbólicas de mediación muy complejas.
Como ya se ha mantenido en otro lugar (Rodríguez Illera, 2004), las herramientas
mediadoras no son tanto los ordenadores, o sus variantes tecnológicas, como las tabletas
o los teléfonos inteligentes, sino su conjunción con las aplicaciones de software que
aprovechan sus posibilidades y que permiten realizar acciones diferenciadas. En ese
sentido, los portafolios en general y los portafolios digitales de manera más específica,
constituyen una categoría de herramientas mediadoras, de carácter simbólico que operan
sobre la información casi como extensiones de las operaciones cognitivas.
Hay varios enfoques para pensar qué supone el uso de estas herramientas, las ventajas e
inconvenientes que conllevan, así como los cambios que se han producido en los últimos
años por el uso continuado y constante de estos mediadores —sean portafolios, redes
sociales o aplicaciones ya existentes, como procesadores de textos. Salomon y sus colegas
(Salomon, Perkins y Globerson, 1992) mostraron una distinción que ha tenido gran
influencia, al contraponer los efectos que produce el uso de la tecnología mientras se
trabaja con ella, a los efectos más permanentes que acaba dejando en aquellos que la
utilizan. Esta distinción entre efectos con y efectos de está basada en una oposición entre
efectos efímeros y permanentes, o a corto y largo plazo. Los primeros son amplificadores
de determinadas capacidades cognitivas, los segundos son modificadores de las mismas.
Los primeros son fácilmente observables, por más que requieran un cierto cambio en la
unidad de análisis que queremos observar al incluir una extensión tecnológica (Pea,
1993), mientras que los residuos cognitivos de los segundos se aprecian con mucha mayor
dificultad. También Jonassen y Reeves (1996) han introducido el concepto de Mindtools
para enfatizar cómo determinadas herramientas aportan funcionalidades específicas, en
su mediación, que permiten una extensión de capacidades cognitivas concretas cuando
son utilizadas (efecto con). Los portafolios digitales serían un ejemplo de este tipo de
herramientas, por las funcionalidades que aportan en un entorno habitual de aprendizaje.
6. 161
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
Ahora bien, hay algún aspecto a considerar en la distinción de Salomon. El principal, sin
duda, es que se fundamenta en una dicotomía que hoy resulta menos evidente que hace
años cuando fue enunciada. La diferencia entre el uso esporádico de una tecnología y su
uso continuado parece estar basada, en gran medida, en la posibilidad de acceso a esa
herramienta, aspecto que ha cambiado de manera evidente por la difusión generalizada
de las mismas en nuestra sociedad actual. Las herramientas digitales han dejado de ser
algo que se utilizaba cuando era posible acceder a un ordenador a algo que se ha
convertido en cotidiano. Por tanto, las tecnologías digitales han pasado a convertirse en
parte de nuestro entorno, casi omnipresentes, y, por tanto, integradas y no separadas de
nuestra vida y de nuestros contextos y entornos de aprendizaje. De alguna manera, el
corolario es que el eje de la frecuencia de uso (pensado como acceso) deja de ser tan
central y el paso de los efectos con a los efectos de debería ser más un contínuum que una
oposición tajante.
En segundo lugar, hay una cuestión referida al tipo de prácticas (o de usos, según otros
autores) que las personas hacen con estas tecnologías. Aunque la distinción original está
pensada para dar cuenta de las diferencias entre efectos de su uso sobre el aprendizaje, es
decir, enfatizando la interacción de la persona con la tecnología, o con la aplicación
informática, no podemos dejar de considerar el papel fundamental de guía que tienen los
profesores, o simplemente de delimitar aquello que se pretende hacer con esa interacción
persona-herramienta. Es decir, las interacciones están siempre en un contexto social o/y
educativo que las encuadra, sean persona-herramienta o entre personas, en relación, si se
quiere, a unos objetivos y contenidos curriculares.
Finalmente, la distinción siempre ha sido más indeterminada en relación a los efectos
permanentes, los residuos cognitivos del uso continuado de las herramientas. Como es
lógico, no es fácil definir en qué consisten, cuánto tiempo es necesario, cómo se miden,
y una larga lista de problemas. Creemos que es así por el carácter heurístico de la
distinción, quizá camuflado como si se tratase de una distinción sólo analítica, agravado
por el crecimiento de esas interacciones y su omnipresencia cotidiana. ¿Cómo encontrar
situaciones de uso y efectos sólo con? ¿Acaso no supone autolimitarnos en el tiempo y
escala de observación? Claro que se pueden encontrar, acudiendo a grupos de control que
no reciban el mismo tratamiento en el uso, aunque eso sea un poco artificial. También,
desde luego, cuando la herramienta o su tratamiento didáctico constituyen una novedad y
algunos estudiantes la desconocen. Pero la cuestión de delimitar los efectos a largo plazo
sigue siendo compleja.
7. 162
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
En el caso de los portafolios se agrava por el hecho de que muchas universidades (Jafari
y Kaufman, 2006; Stefani, Mason y Pegler, 2007; Barberá, Gewerc y Rodríguez Illera,
2009) piensan en ellos como dispositivos para mostrar evidencias de aprendizaje y, sobre
todo, mejoras competenciales. Si ya resulta complejo intentar siquiera comprender los
efectos de que pueden proporcionar este tipo de herramientas, enunciarlos en términos de
competencias se torna una tarea más difícil -en parte por la indefinición misma del
concepto de competencia. A diferencia de esa concepción evaluadora, que los portafolios
ayudarían a mostrar, nuestra intención es comprobar hasta qué punto ayudan a la mejora
de algunas competencias (denominadas como “genéricas” o “transversales”, Bennet,
Dune y Carré, 1999; FEU, 1979; Hyland, 1993; Tribe, 1996 y González y Wagenaar,
2003), que parecen por un lado muy relacionadas con las tareas cognitivas que los
portafolios enfatizan en contextos académicos, e intentar hacerlo, como mínimo, para los
efectos con de Salomon.
2.- COMPETENCIAS Y PORTAFOLIOS
Las competencias genéricas son vistas por muchos autores (Bennett, Dunne y Carré,
1999; Tribe, 1996; Yániz y Villardón, 2006) como aquellas que se consideran útiles en
distintos contextos académicos, laborales, sociales y personales a lo largo de la vida. Se
trata, si se quiere por oposición con las competencias específicas o profesionales, de algo
que responde a las necesidades de la vida cotidiana y de los ámbitos laborales en sentido
amplio, en una sociedad cambiante tanto tecnológica como laboralmente, en la que las
personas tienden a realizar varios tipos de trabajo a lo largo de sus años adultos. Las
universidades europeas, en un proceso que tiene sus raíces en el denominado Espacio
Europeo de Educación Superior, están incorporando estas competencias genéricas en sus
planes de estudio, como auténticos objetivos de aprendizaje “competenciales”, buscando
la manera de evaluarlas y de determinar las que cada universidad considera básicas.
Barnett (2001) ha criticado el uso simplificado de la idea de competencia en la enseñanza
superior, a la vez que ha realizado algunas propuestas centradas en analizar su desarrollo
en la práctica docente y en los aprendizajes universitarios, más incluso que en la vida
laboral. Aunque según este autor algunas de las competencias, y su desarrollo, estarían
relacionadas con el capital cultural y habitus que los estudiantes ya poseen, no creemos
que se pueda esquematizar su adquisición de esa manera -sobre todo porque el papel del
sistema educativo, y especialmente en la enseñanza superior, es atenuar o incluso invertir
el capital cultural familiar, y éste no puede considerarse como algo directamente
predictivo en relación a los logros académicos y competenciales de los estudiantes
8. 163
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
universitarios-. El propio Barnett ha señalado algunas estrategias para el desarrollo de
competencias y mejora del aprendizaje universitario, tales como la reflexión sistemática
sobre las propias acciones, o apoyarse en un diálogo en profundidad, o una evaluación
continuada del propio aprendizaje. La mayoría de estas y otras propuestas coinciden con
el enfoque mantenido sobre el uso de los portafolios como herramientas mediadoras para
mejorar tanto la evaluación y el aprendizaje como la adquisición de competencias
(Zubizarreta, 2009; Rodrigues, 2013; Rodríguez Illera, Rubio, Galván, Aguado y
Quintana, 2011; Rodríguez Illera, 2009; Cambridge, 2010; Stefani, Mason, y Pegler,
2007).
En general, la idea de utilizar un sistema como los portafolios, que puede usarse para
evaluación auténtica y que registra por tanto evidencias de tareas auténticas, supone un
avance frente al uso de sistemas de evaluación convencionales en relación a las
competencias, sean específicas o genéricas. Pero esto es así si existe una doble
implicación, por parte de los profesores pero también de los estudiantes, dispuestos a un
pacto de diálogo, es decir, a argumentar los aciertos y los posibles errores en la realización
de las tareas (o, en el caso de las competencias, también en los “artefactos” aportados
como realizaciones previas) basándose en las evidencias presentadas. Este enfoque
supone un cambio muy importante en relación a formas de evaluación basadas
únicamente en la realización de los estudiantes, y es el que está en la base de los
portafolios aplicados tanto a la evaluación como al aprendizaje. Supone también un tipo
de estudiante más comprometido con su propio aprendizaje (lo que Biggs ha denominado
un “enfoque profundo”, es decir, no sólo preocupado por aprobar el curso sino también
por aprender y formarse).
Los portafolios ayudan a este estudiante activo, preocupado por su aprendizaje y capaz,
en alguna medida, de regularlo. Le permite una representación de lo que está realizando
durante el curso, lo que está comprendiendo y aprendiendo, y lo que es capaz de hacer, a
través de las propias actividades del curso y de las reflexiones sobre el mismo. Los
portafolios digitales especialmente ofrecen varios elementos de soporte para este proceso:
a) la posibilidad de una evaluación “auténtica” y que integra lo que el estudiante decide
mostrar (es decir, la evaluación no se limita a lo que el docente pregunta en formas de
evaluación tradicionales como las pruebas); b) tener todo lo que ha realizado para la
asignatura en un mismo lugar y disponible on-line; y c) aprovechar la multi-medialidad
de los soportes digitales (grabaciones en vídeo, audio, esquemas, fotografías, textos,…)
y del hipertexto para mostrar varios formatos de representación simbólica. Además, y
dependiendo de las características de la plataforma que se utilice para generar el
9. 164
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
portafolios, el estudiante encuentra una ventaja adicional como es el disponer de un
espacio personal, privado y permanente para ir desarrollando sus actividades y revisarlas
cuando sea necesario. De nuevo, estas facilidades del portafolios (en el sentido de las
affordances de Gibson [1979]) parecen estar muy unidas con los posibles efectos con de
Salomon y sus colegas, en nuestro caso pensados como mejoras en determinadas
competencias -por más que las competencias sean complejas de medir, más si cabe que
son efectos “sólo cognitivos”-.
Por tanto, además de su utilización evaluativa, los portafolios digitales son diseñados para
posibilitar y facilitar algunas acciones cognitivas que, con el uso continuado, se acaben
transformando en disposiciones duraderas y competencias. Suponen un profesor y un
estudiante ideal o modelo, dispuestos a implicarse en el proceso de aprendizaje y en el
uso de la herramienta, en el marco de una situación de enseñanza-aprendizaje con una
metodología didáctica determinada. Y aunque las competencias genéricas han sido
sometidas a varias clasificaciones y puntos de vista (OCDE, 2005; Bennet, Dunne y
Carré, 1999; Tait y Godfrey, 1999; Michavilla y Calvo, 1998; Prades, 2006), y se han
enunciado múltiples, aquellas que creemos que están más relacionadas con el uso habitual
de los portafolios son: a) selección y organización de la información; b) reflexión sobre
el aprendizaje alcanzado y mostrado en las evidencias; y c) planificación del aprendizaje.
Estas competencias, especialmente la primera y la última, se encuentran en la mayoría de
las clasificaciones mencionadas1
. Son, en gran manera, las que aparecen como un
resultado del uso continuado de los portafolios y de sus efectos con a los que nos hemos
referido.
3.- OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
1
En algunos casos las competencias forman parte de clasificaciones jerarquizadas. Así, la UNED al trazar su mapa de
competencias genéricas establece subcategorías. La competencia “Planificación del aprendizaje” está definida en esta
propuesta por primera área “Gestión autónoma y autorregulada del trabajo” que consiste en 3 grupos de competencias:
(i) competencias de gestión y planificación, (ii) competencias cognitivas superiores y (iii) competencias de gestión de
la calidad y la innovación. La competencia “Selección y organización de la información” se encuentra en la segunda
área “Gestión de los procesos de comunicación e información”, concretamente en el grupo “Competencias en el uso de
las herramientas y recursos de la Sociedad del Conocimiento” que comprende las subcompetencias: manejo de las TIC,
Competencia en la búsqueda de información relevante, Competencia en la gestión y organización de la información y
Competencia en la recolección de datos, el manejo de bases de datos y su presentación.
10. 165
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
Este enfoque teórico nos ha permitido realizar un proyecto de investigación2
con el
objetivo de comprobar algunos aspectos muy concretos, relativos a las competencias más
implicadas en los efectos del uso de esta tecnología. Nos hemos centrado en el desarrollo
de competencias relacionadas con las estrategias de aprendizaje: a) selección y
organización de la información y b) planificación del aprendizaje. Otras competencias,
como la capacidad reflexiva, han sido objeto de otras investigaciones paralelas
(Rodrigues, 2013).
Dado que un marco teórico siempre puede concretarse en múltiples aproximaciones y
diseños de investigaciones, hemos limitado la presente investigación a unos objetivos
determinados (competencias transversales señaladas), y en especial a una metodología de
tipo ex-post-facto y mixta a través de los siguientes instrumentos de recogida de
información: observación de los portafolios digitales, cuestionarios Reviewed-Study
Process Questionnaire-Two Factor y Assessment Experience Questionnaire a estudiantes
y entrevistas en profundidad a profesores. Se han contestado los dos cuestionarios en dos
momentos: antes de iniciar el tratamiento didáctico con portafolios digitales, y haciendo
referencia a portafolios en papel o a examen, y una vez finalizado el tratamiento haciendo
referencia al portafolios digital. Los resultados que se reportan se han analizado
conjuntamente buscando cambios significativos en los ítems que corresponden a
competencias transversales concretas.
Los participantes han sido estudiantes de las siguientes asignaturas:
Curso Titulación Asignatura
2009-2010 COMUNICACIÓN
AUDIOVISUAL
Investigación de Medios
2009-2010 PEDAGOGÍA Pedagogía de la Formación a Distancia
2009-2010 PEDAGOGÍA Pedagogía de la Comunicación
2010-2011 PEDAGOGÍA Pedagogía de la Formación a Distancia
2010-2011 PEDAGOGÍA Pedagogía de la Comunicación
2
Evaluación del diseño y del uso de los portafolios electrónicos, en el contexto del EEES, como herramientas para la
evaluación y el aprendizaje por competencias, financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación (2009-2012), y
una variante posterior iniciada en 2013.
11. 166
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
2011-2012 PEDAGOGÍA Pedagogía de la Formación a Distancia
2011-2012 PEDAGOGÍA Pedagogía de la Comunicación
2011-2012 EDUCACIÓN SOCIAL Usos, posibilidades y límites de las TIC
Tabla 1. Muestra seleccionada de portafolios digitales.
Los estudiantes de la muestra han contestado voluntariamente a los dos cuestionarios. En
concreto 99 estudiantes han contestado el primer cuestionario y 88 el segundo. Para
obtener información adicional se han analizado las narraciones de los estudiantes de la
asignatura Pedagogía de la formación a distancia, un total de 61 estudiantes. A diferencia
del resto de estudiantes han elaborado una reflexión acerca del uso del portafolios digital
de manera voluntaria. La muestra también la componen cuatro docentes que han
impartido las distintas asignaturas. El profesorado tenía experiencia previa con el uso de
portafolios en papel y en digital desde el año 2007. En cambio, para los estudiantes era
una novedad realizar un portafolios digital.
Todos han utilizado la plataforma Carpeta Digital. Se ha utilizado, por consenso, el
mismo tratamiento didáctico para todas las asignaturas dejando al profesorado la opción
de planificar su asignatura con las actividades que considere oportunas. El tratamiento
didáctico consiste en:
- sesiones de formación acerca de la plataforma, del concepto de portafolios digital
y de cómo elaborarlo en la asignatura;
- diálogo continuado entre docente y estudiante;
- realizar portafolios de proceso dando importancia a las reflexiones del estudiante.
En todos los casos, el portafolios digital recogía las actividades del curso y reflexiones y
se elaboraba en las horas de trabajo autónomo del estudiante (horario no lectivo).
Las variables dependientes del estudio son dos competencias en concreto: planificación
del aprendizaje y selección y organización de la información. Los instrumentos de
evaluación se han analizado por separado. Para los cuestionarios, de carácter cuantitativo,
se han utilizado las pautas recomendadas por los autores y para las narraciones, de
carácter cualitativo, se realizado el análisis de contenido según Miles y Huberman
12. 167
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
(1994)3
. El análisis de las competencias se ha hecho a través de los instrumentos
mencionados. Tanto los datos cuantitativos como los cualitativos se han categorizado
según pertenezcan a una u otra competencia. Las entrevistas en profundidad al
profesorado se utilizan para confirmar el tratamiento didáctico utilizado y para conocer
la percepción acerca del desarrollo de estas dos competencias en sus estudiantes.
Competencia Cuestionario y
número de ítems
Características de los ítems relacionados con las competencia
Planificación del
aprendizaje
AEQ: 16
R-SPQ-2F: 2
Esfuerzo; Dedicación extra; Interés; Tiempo dedicado; Métodos de
estudio; Revisión de la retro-alimentación
Selección y
organización de
la información
AEQ: 3
R-SPQ-2F: 9
Desempeño; Información personal; Calificación; Satisfacción
personal; Calificación y esfuerzo; Contenido y evaluación; Interés y
dedicación extra; Interés del contenido.
Tabla 2. Categorización de los temas de ítems que corresponden a cada competencia.
La tabla de categorización de los datos cualitativos se ha elaborado a partir de las
narraciones de los estudiantes acerca de su experiencia con los portafolios. En un primer
momento se categorizaron los textos en dimensiones y aspectos y posteriormente se han
clasificado las dimensiones y aspectos en las dos competencias que se analizan en el
artículo.
Tono expresivo (1ª cifra) Dimensión (2ª cifra) Aspecto concreto (3ª cifra)
1= positivo Planificación
3
El tratamiento de los datos cuantitativos se ha realizado con el paquete estadístico SPSS v.20 y los cualitativos con el
programa Atlas-Ti v.6.
13. 168
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
3= Aspectos positivos y
negativos
5= Negativo
7 = Ambiguo
8 = Ninguno, no
identificable
1=Elaboración 1=Tiempo
2= Facilidad
4= Planificación
5= Progreso
2= Aprendizaje 4= Carencias
5= Progreso
3= Proceso
Enseñanza/Aprendizaje
2= Seguimiento
3= Métodos de estudio
4= Dificultad
5= Reflexionar
6= Evaluación
Selección y organización
1= Elaboración 3= Organización
6= Edición
7 = Colección
2= Aprendizaje 7=Relacionar
4= Características 3= Otros usos
4= Personalización
5= Relaciones 3= Contenido – Reflexión aprendizaje
Tabla 3. Tabla de codificación para el análisis de contenido de las narraciones sobre el uso del portafolios
digital.
4.- RESULTADOS
4.1.- Resultados de los cuestionarios
El estudio muestra un análisis comparativo del estado de las competencias antes y después
de realizar el portafolios desde la percepción de los estudiantes. Este análisis se ha
14. 169
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
elaborado a partir de aplicar los cuestionarios (a) AEQ a 99 estudiantes voluntarios y (b)
R-SPQ-2F a 88 estudiantes.
En ambos cuestionarios se ha aplicado la prueba de normalidad Shapiro-Wilk y dado que
la mayoría de las variables no se ajustan a la normalidad se han analizado los resultados
con pruebas de contraste de medias no paramétricas para conocer la significatividad del
cambio de cada ítem entre el momento previo al tratamiento y el momento posterior. A
continuación se muestran los resultados que han dado diferencias significativas entre
ambos momentos y se especifican las medias (de una escala del 1 al 5) y la desviación
típica.
4.1.1.- Selección y organización de la información
Cuando los estudiantes realizan el portafolios complementan información, buscan
referencias para confirmar su opinión (media pre: 2,78; S = 0,890 y media post: 3,03; S =
0,915). Una buena selección de esta información mejora el contenido que será presentado
posteriormente en la publicación del portafolios. Los portafolios digitales se caracterizan
por promover la reflexión de los contenidos y del propio aprendizaje. En este sentido,
parte de la información buscada corresponde a intereses personales del estudiante. En
concordancia con el ítem “Considero interesantes la mayoría de temas nuevos y a menudo
dedico tiempo extra para obtener más información sobre ellos”, la elaboración del
portafolios suscita explorar algunos contenidos con mayor interés (media pre: 2,53; S =
0,909 y media post: 2,76; S = 0,816). Las lecturas facilitadas durante el curso no se han
percibido como una actividad central en las asignaturas (media pre: 3,56; S = 0,895 y
media post: 3,32; S = 0,989) ni se han tenido en cuenta para la elaboración del portafolios.
Habría que considerar el papel de las lecturas así como la relación que tenían con las
actividades y con la elaboración del portafolios.
4.1.2.- Planificación del proceso de aprendizaje y de elaboración del portafolios
Los estudiantes revisan atentamente las retro-alimentaciones de las actividades anteriores
como una estrategia para realizar las siguientes tareas y mejorar los aspectos necesarios.
En general mantienen una regularidad en el trabajo del portafolios para llevar bien el
curso (media pre: 3,48; S = 1,109; media post= 3,2; S = 1,072) sin necesidad de emplear
más horas en función de las tareas previstas (media pre= 2,49, media post= 1,81;
z=0,000). Las actividades planteadas para realizar el portafolios digital no han implicado
mucho esfuerzo (media pre: 3,25; S = 1,090; media post= 3,65; S = 0,947) para los
15. 170
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
estudiantes. Una posible explicación es porque las actividades son comunes a otras
asignaturas (mapas conceptuales, reflexiones, proyectos) y ya saben cómo realizarlas. No
obstante, y según las entrevistas, lo que más cuesta son las reflexiones sobre el
aprendizaje realizado. Por otra parte, al finalizar la asignatura dicen comprender mejor
qué es y cómo hacer un portafolios digital. La retro-alimentación también tiene un papel
importante para los estudiantes en el momento de planificar su aprendizaje. Si bien la
retro-alimentación se tiene en cuenta para modificar una tarea, esta es medianamente
transferible para la mayoría de estudiantes en la realización de posteriores actividades
(media pre: 3,51; S = 1,451; media post= 4,02; S = 1,119). Después de usar el portafolios
digital los estudiantes dan más importancia a la retro-alimentación recibida (media pre:
3,57; S = 1,314; media post= 4,13; S = 0,964).
Se puede observar, pues, cómo el uso de los portafolios digitales ofrece cambios
significativos respecto a las experiencias previas de realización de examen o un
portafolios en papel.
4.2-. Resultados de las narraciones de los estudiantes
Las narraciones de los estudiantes han abarcado temas de distinta índole: elaboración del
portafolios, aprendizaje alcanzado, proceso de enseñanza-aprendizaje, características de
la plataforma y relaciones establecidas. Estos temas han configurado la Tabla 3 [Tabla de
codificación para el análisis de contenido de las narraciones sobre el uso del portafolios
digital]. La codificación de las expresiones de los estudiantes ha permitido mostrar
visualmente las percepciones de los estudiantes en cuanto al uso del portafolios digital
para el desarrollo de las asignaturas.
16. 171
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
Ilustración 1. Esquema del discurso de los estudiantes sobre las competencias desarrolladas con el uso del portafolios
digital. El valor (n) indica el número de citas expresadas por los estudiantes relacionadas con cada concepto.
En el esquema se observa como los estudiantes, de manera explícita o implícita,
mencionan aquellos aspectos que valoran para realizar un portafolios digital: uso de un
espacio virtual personal, tener una formación sobre la plataforma y cómo realizar un
portafolios digital, comunicación con el profesor para realizar un seguimiento del
progreso en la asignatura, reflexionar sobre el contenido y obtener un resultado digital
personalizado y accesible (durante y después de la asignatura y desde cualquier lugar).
En cuanto a las dos competencias que se analizan se obtiene la siguiente información (se
ha resaltado con el código {n} el número de citas relacionadas con cada concepto en las
narraciones de los estudiantes):
17. 172
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
4.2.1.- Selección y organización de la información
La elaboración del portafolios conlleva seleccionar la información que se va a transmitir
en el portafolios y mantener una organización de la misma. Esta organización incluye la
de cada documento y la organización del portafolios en sí. En el caso de los portafolios
realizados en Carpeta Digital la organización se visualiza a través de un menú
desplegable.
El portafolios realizado ha sido de utilidad para los estudiantes {17} y les ha ofrecido
ventajas {18} en el caso que han encontrado otros usos {21} como tener el contenido de
la asignatura bien organizado {31}. La evaluación como parte de la asignatura también
ha tenido efecto en la selección de determinada información {14}.
4.2.2.- Planificación del proceso de aprendizaje y de elaboración del portafolios
El portafolios ha permitido realizar el seguimiento de los aprendizajes {22} al estudiante
manteniendo una buena comunicación entre el profesor y el estudiante {9}. También
entre estudiantes se han ayudado para mejorar el portafolios digital {14}. Son trece
estudiantes los que atribuyen una planificación del aprendizaje {13} al seguimiento de
los aprendizajes llevado a cabo con el profesor.
5.- DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados nos muestran, en línea con investigaciones anteriores (López-Fernández y
Rodríguez-Illera, 2009; Segers, Gijbels y Thurlings, 2010), que los estudiantes
universitarios han mejorado ciertas competencias formativas una vez utilizado el
portafolios digital: la gestión de las evidencias de aprendizaje de manera autónoma y la
mejora del enfoque de aprendizaje. Las diferencias significativas entre algunas
competencias, antes y después de realizar el portafolios, ayudan al estudiante a mantener
un rol más activo en su proceso de enseñanza-aprendizaje, algo que también ha sido
apoyado por dar más importancia a actividades que integran conocimientos,
procedimientos y actitudes en vez de actividades más conceptuales (Barrett, 2001;
Cambridge, 2010). Otro efecto también detectado ha sido la expansión de la búsqueda de
información, más allá de la básica, sobre temas que les han resultado de interés,
probablemente otro ejemplo de la autonomía que han tenido y de las formas de
funcionamiento en la práctica de sus estrategias de mejora.
Algunos de los factores que favorecen estos resultados son variados, principalmente
18. 173
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
relacionados con la funcionalidad de diálogo4
que incorpora esta plataforma entre docente
y estudiante: i) el hecho de recibir la retro-alimentación de los documentos de manera
contextualizada en el interior de la plataforma, ii) recibir los mensajes en línea y disponer
de ellos en cualquier momento y iii) poder mantener un diálogo con el docente de los
documentos y del portafolios de carácter formativo y personalizado. Otros factores están
relacionados con el tratamiento didáctico diseñado para potenciar los aprendizajes de los
estudiantes y las competencias mencionadas, aprovechando las funcionalidades de los
portafolios -si bien no era el objetivo de esta investigación y algunos de estos factores
quedan indeterminados-.
La utilización de los portafolios digitales requiere componentes técnicos y pedagógicos:
escoger una plataforma que tenga las funcionalidades que consideremos mejores o más
adecuadas, mantener un diálogo activo, promover actividades de evaluación auténtica,
entre otros. Al igual que con otras herramientas de mediación, los portafolios buscan un
profesor y, sobre todo, un estudiante modelo, con carácter autónomo, capaz de gestionar
y autorregular su aprendizaje en un contexto de evaluación académica. Sólo así la idea de
los efectos con y de los efectos de alcanza todo su sentido, al igual que algunas de las
distinciones de Biggs, en quien nos hemos basado. Por desgracia, estos estudiantes y
profesores ideales no siempre se dan en la práctica; responden a un perfil que Cambridge
(2010) ha denominado como de yo sinfónico, es decir, que busca una aproximación
general al aprendizaje y la comunicación, intentando integrar la suma de sus experiencias
y de sus ideas de manera coherente, en nuestro caso mediante el uso del portafolios. Este
perfil no siempre se da, como decimos, sino que coexiste con otros enfoques hacia el
aprendizaje, otra cultura escolar y personal, que hacen más complejo el propósito del
portafolios como mediador.
Esta investigación, precisamente, abre algunos caminos a buscar nuevas funcionalidades
y objetivos para el diseño de estas herramientas, con el objetivo de mejorar su impacto en
los estudiantes y sus competencias. En primer lugar, sugiere un uso más continuado del
sistema de portafolios como camino para incrementar los efectos cognitivos que ayuda a
provocar. El uso continuado por parte del estudiante supone cambiar una dinámica que
considera la herramienta como algo de utilización puntual —p. e. para cumplir los
requerimientos del profesor—, y, por tanto, difumina la oposición de Salomon entre tipos
4
Esta funcionalidad está basada en una adecuación al diseño de Carpeta Digital de una parte del concepto de zona de
contacto (Pratt 1991), entendida sólo como zona de encuentro en Rodríguez Illera (2009).
19. 174
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
de efectos cognitivos y de aprendizaje. Para lograrlo, es necesario que el sistema aparezca
como algo más integrado curricular e institucionalmente, y que así lo perciban los
estudiantes y el profesorado.
Una posibilidad para lograrlo es mejorar la relación que debe mantener con el currículum
institucional, sin dejar por ello la posibilidad de realizar portafolios personales. Incorporar
aspectos centrales del currículum, tales como el plan docente de la asignatura, la
asignación pautada de tareas, un calendario y un sistema de avisos por parte del profesor,
así como de la coordinación tutorial, supondrá una integración mucho mayor con el punto
de vista de los profesores y de la propia institución, a la vez que reforzará su conexión
con el trabajo continuado de los estudiantes.
En segundo lugar, las formas de recepción y selección de la información que utilizan los
estudiantes están muy unidas al uso de redes sociales, de enlaces y de RSS o
suscripciones. Creemos que el sistema debe incorporar una fuente de información
altamente personalizable para cada estudiante, así como de expresión mediante un editor
incorporado, algo similar a lo que normalmente se denominan Entornos Personales de
Aprendizaje (o PLE, por sus siglas en inglés), un concepto muy genérico y difuso pero
que, en este caso, aparece de manera concreta en su integración con un sistema de
portafolios ampliamente probado. Sin duda este tipo de nuevas funcionalidades van en la
misma línea de mejorar del aprendizaje, y de las competencias, mediante el diseño de
herramientas mediadoras cada vez más ajustadas.
6.- BIBLIOGRAFÍA.
Barberà , E. & Martín, E. (2009). Portfolio Electrónico: aprender a evaluar el
aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC.
Barberà, E., Gewerc, A., y Rodríguez Illera, J. L. (2009). Portafolios electrónicos y
educación superior en España: Situación y tendencias. Revista de Educación a
Distancia, VIII (Portafolios electrónicos y educación superior), 13. Extraído el 1 de
febrero, 2010, de http://www.um.es/ead/red/M8/intro.pdf.
Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. Barcelona: Gedisa.
Bennet, N.; Dunne, E. & Carré, C. (1999). Patterns of core and generic skill provision in
higher education. Higher Education, 37, 71-93.
Biggs, J., Kember, D. & Leung, D. (2001). The revised two-factor Study Process
Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.
20. 175
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
Cambridge, D. (2010). Eportfolios for Lifelong Learning and Assessment. San Francisco:
Jossey-Bass.
Cambridge, D.; Cambridge, B. Y Yancey, K. (2009). Electronic Portfolios 2.0: Emergent
Research on Implementation and Impact. Sterling, VA: Stylus Publishing.
FEU (1979). A Basis for Choice. London: FEU.
González, J. & Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Deusto:
Universidad de Deusto.
Hyland, T. (1993). Outcomes, Competence and NVQs in Higher Education: A Critique.
Higher Education for Capability : NVQs and HE: opportunity or threat? Leeds.
Extraído el 3 de noviembre, 2012, de
http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/resources/heca/heca_nv03.pdf.
Jafari, A. & Kaufman, C. (2006). Handbook of Research on ePortfolios. Melbourne: Idea
Group Reference.
Jonassen, D. H., & Reeves, T. C. (1996). Learning with technology: Using computers as
cognitive tools. En D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational
Communications and Technology (pp. 693-719). New York: Simon y Schuster.
Lankes, A. M. D. (1995). Electronic Portfolios: A New Idea in Assessment. ERIC
Clearinghouse on Information and Technology Syracuse NY, 1-6. Extraído el 3 de
noviembre, 2012, de http://www.users.muohio.edu/shermalw/electronic-
port_ed390377.pdf.
Lidz, C. (1991). Practitioner's Guide to Dynamic Assessment. New York: Guilford Press.
López-Fernandez, O. & Rodríguez-Illera, J. L. (2009). Investigating university students’
adaptation to a digital learner course portfolio. Computers y Education, 52 (3), 608-
616.
Mateo Andrés, J. & Martínez Olmo, F. (2008). La evaluación alternativa de los
aprendizajes. Cuadernos de Docencia Universitaria, 03. Barcelona: Octaedro-ICE
UB. Extraído el 15 de junio, 2010, de http://www.octaedro.com/ice/pdf/DIG103.pdf.
Meyer, C. (1992). What's the difference between authentic and performance assessment?
Education Leadership, 49 (8), 39-40.
Michavilla, F. & Calvo, B. (1998). La universidad española hoy. Madrid: Editorial
Síntesis.
Miles, M. B. & Huberman, A. (1994). Qualitative data analysis: an expanded
21. 176
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
sourcebook. Newbury Park, CA: Sage.
OCDE (2005). La definición y selección de competencias clave: Resumen Ejecutivo.
Extraído el 26 de febrero, 2009, de
http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList
.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf.
Pea, R. D. (1993). Practices of distributed intelligence and designs for education. In G.
Salomon (Ed.), Distributed cognitions: Psychological and educational
considerations (pp. 47-87). New York: Cambridge University Press.
Prades, A. (2006). Les competències transversals i la formació universitària. Memoria
para optar al título de Doctor. Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació,
Universitat de Barcelona, Barcelona, España. Extraído el 8 de octubre, 2012, de
http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UB/AVAILABLE/TDX-0404106-114952/.
Pratt, M. L. (1991). Arts of the Contact Zone. Profession. New York: Modern Language
Association, 33-40.
Rodrigues, R. (2013). El desarrollo de la práctica reflexiva sobre el quehacer docente,
apoyada en el uso de un portafolio digital, en el marco de un programa de formación
para académicos de la Universidad Centroamericana de Nicaragua. Memoria para
optar al título de Doctor. Teoria i Història de l’Educació, Universitat de Barcelona,
Barcelona, España.
Rodríguez Illera, J. L. (2004). El aprendizaje virtual. Rosario: Homo Sapiens.
- (2009). Los portafolios digitales como herramientas de evaluación y de
planificación personal. En M. Castelló (Comp.). La evaluación auténtica en
Enseñanza Secundaria y universitaria: investigación e innovación (pp.145-163).
Barcelona: Edebé.
Rodríguez Illera, J. L., Rubio, M. J., Galván, C., Aguado, G. & Quintana, J. (2011). El
uso de los portafolios electrónicos para mejorar la evaluación y el aprendizaje. En: A.
Cornet, J. Pardo Carazo, & T. Pagès Costas (Eds.). Buenas prácticas docentes en a
universidad. Modelos y experiencias en la Universidad de Barcelona (pp. 143-152).
Barcelona: Instituto de Ciencias de Educación de la Universitat de Barcelona.
Salomon, G., Perkins, D. N., & Globerson, T. (1992). Coparticipando en el
conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías
inteligentes. Revista Comunicación, lenguaje y educación, 13, 6-22.
Salvia, J. & Ysseldyke, J. E. (2004). Assessment in special and inclusive education (9th
22. 177
TESI, 14(2), 2013, pp. 157-177
José Luis Rodríguez Illera, Cristina Galván y
Francesc Martínez Olmo
ed.). New York: Houghton Mifflin.
Segers, M., Gijbels, D. & Thurlings, M. (2008). The relationship between students’
perceptions of portfolio assessment practice and their approaches to learning.
Educational Studies, 34 (1), 35-44.
Stefani, L., Mason, R. & Pegler, C. (2007). The Educational Potential of e-portfolios:
supporting personal development and reflective learning. Oxon: Routledge.
Tait, H. & Godfrey, H. (1999). Defining and assessing competencies in Generic Skills.
Quality in Higher Education, 5 (3), 245-253.
Tribe, J. (1996). Core skills: A critical examination. Educational Review. 48, 13-27.
Yániz, C. & Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el
aprendizaje. Bilbao: Mensajero.
Zubizarreta, J. (2009). The learning portfolio. San Francisco: Anker.
Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:
Rodríguez Illera, J. L., Galván Fernández, C. y Martínez Olmo, F. (2013). El portafolios
digital como herramienta para el desarrollo de competencias transversales en el
alumnado. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la
Información. 14(2), 157-177 [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/10218/10627