Espacioytiemoescolar

AUTONOMÍA
EL TIEMPO Y EL ESPACIO
PEDAGÓGICOS
PARA LA ESCUELA
DEL SIGLO XXI

Documento II - Diciembre 2010

1
AUTONOMÍA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGÓGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI

Compilación:
Mag. Irupé Buzzetti
Mag. Vilma Curti

Diseño de tapa y diagramación:
Lic. Alicia Bergero

Corrección:
Lic. Alicia Bergero
Mag. Vilma Curti
Insp. Darby Paz

Agradecimientos:
- UNICEF-Uruguay
- Departamento de Tecnología Educativa del CEIP
- Departamento de Publicaciones e Impresiones del CEIP
- Departamento de Relaciones Públicas del CEIP
2

CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL
Presidente Dr. JOSÉ SEOANE
Vicepresidenta Mtra. NORA CASTRO
Consejera Mtra. TERESITA CAPURRO
Consejero Prof. NÉSTOR PEREYRA
Consejero Lic. DANIEL CORBO

CONSEJO DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA
Director General Mtro. ÓSCAR GÓMEZ Da Trindade
Consejero Mtro. HÉCTOR FLORIT
Consejera Mag. IRUPÉ BUZZETTI
Secretaria General Dra. SONIA GÓMEZ
Prosecretario Mtro. VÍCTOR SPINELLI
Secretaria Docente Mtra. Miriam Díaz

Inspector Técnico Mtro. MIGUEL UMPIÉRREZ

3

Índice
PRESENTACIÓN .....................................................................................................................7

INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................9

Foro REGIONAL SALTO - Foro regional maldonado - Jornada ACADÉMICA
MONTEVIDEO - “El tiempo y el espacio para la Escuela del siglo XXI” ..............................11
Autonomía de los Centros Educativos y extensión del tiempo pedagógico -INSPECTOR
TÉCNICO Mtro. Miguel Angel Umpiérrez ...............................................................................13

I- Primera Parte - AUTONOMÍA - CONFERENCISTAS . .......................................................17
Tejer los hilos de la autonomía escolar - Una apuesta al cambio institucional - Dra. Cristina
Contera . .....................................................................................................................................19
Imágenes sobre lo no escolar - Silvia Duschatzky, Diego Sztulwark . ......................................27

I- Primera Parte - AUTONOMÍA - PANELISTAS ....................................................................33
AUTONOMÍA: Aparece en la Ley de Educación 18.437 - INSPECTORA DE ZONA DE ED.
ESPECIAL DE SALTO Mtra. Elda Albarenque . ......................................................................35
Aporte de la ASAMBLEA TÉCNICO DOCENTE a los encuentros sobre autonomía de centros
y extensión del tiempo pedagógico: “El tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI” ...39
¿Cómo construir la autonomía institucional? - Escuela Nº 1 de Rocha - Dr. José Pedro Ramírez
Mtra. Directora Solange Carrasco Barrios . ...............................................................................43
ENTRE UTOPÍAS Y TRANSFORMACIONES - Autonomía en los centros, ¿es posible? -
Escuela Nº 19 - Bella Unión. ARTIGAS Mtra. Directora Elizabeth Echevarría .......................49
Construir y potenciar la Autonomía desde la supervisión Departamental - INSPECTORA
DEPARTAMENTAL DE SAN JOSÉ Mtra. Elizabeth Ivaldi.....................................................55
Fortalecimiento de los agrupamientos rurales - INSPECTORA DEPARTAMENTAL DE
COLONIA Mtra. Milka Shanon ................................................................................................65
Hilvanando Autonomía - INSPECTORA DE ZONA DE CERRO LARGO Mtra. Socorro Sosa
Núñez .........................................................................................................................................71

II- Segunda Parte - TIEMPO Y ESPACIO PEDAGÓGICOS - CONFERENCISTAS . ............75
La extensión del tiempo pedagógico en las escuelas públicas de Uruguay - Tendencias,
situación actual y desafíos a futuro - Gustavo De Armas ..........................................................77
El TIEMPO PEDAGÓGICO - Prof. Cristina Hernández ..........................................................87
El tiempo pedagógico y el tiempo político - Lic. Fernando Onetto (Argentina) .......................93

5

II- Segunda Parte - TIEMPO Y ESPACIO PEDAGÓGICOS - PANELISTAS .........................99
Aporte de la ASAMBLEA TÉCNICO DOCENTE a los encuentros sobre autonomía de centros
y extensión del tiempo pedagógico: “El tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI” .101
El tiempo pedagógico: ¿OPORTUNIDAD o AMENAZA? - INSPECTORA
DEPARTAMENTAL DE MONTEVIDEO-ESTE - Mtra. Luisa Ayerza .................................107
Tiempo pedagógico y formación integral - INSPECTOR DEPARTAMENTAL DE FLORES -
Mtro. Mario Brion Pochelú . ....................................................................................................117
“El tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI” - Experiencia del Jardín de Infantes
N° 211 de la ciudad de Progreso-Canelones - Mtra. Dir. Ángeles Hernández ........................121
El tiempo como dimensión de la vida institucional - Un aporte desde Educación Especial -
INSPECTORA DE ZONA DE EDUCACIÓN ESPECIAL Mtra. Daysi Iglesias ...................125
Cuidando los tiempos de aprendizaje - INSPECTORA DEPARTAMENTAL CANELONES
ESTE-JURISDICCIÓN DE LA COSTA Mtra. Cristina Nassi ................................................131
Tiempo y espacio pedagógico - INSPECCIÓN DEPARTAMENTAL DE TACUAREMBÓ
Inspectora de Práctica: Mtra. Estela Ortiz ...............................................................................135

ANEXO ...................................................................................................................................141
INFORME EJECUTIVO ........................................................................................................141
Participantes de los foros: “El tiempo y el espacio pedagógicos
para la escuela del siglo XXI” .................................................................................................151

6

PRESENTACIÓN

El Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) y UNICEF firmaron un Convenio de Co-
operación técnico financiero el día 8 de octubre de 2010 para desarrollar el Proyecto: “Autono-
mía de los centros educativos y extensión del tiempo pedagógico”. Ello permitió concretar dos
foros docentes regionales denominados: “El tiempo y el espacio para la Escuela del siglo XXI”
en Salto y Piriápolis los días 19 y 28 de octubre del 2010 y una jornada académica en Monte-
video el 16 de noviembre de 2010. Es en este Proyecto que se planificó la realización de esta
publicación, alentando a continuar el debate por parte de los equipos docentes. En la jornada
final se recibieron aportes de otras voces académicas:
…“Me parece muy importante tener como horizonte el DERECHO A LA EDUCACIÓN,
como el Derecho de todos los niños y niñas a lograr aprendizajes de calidad.
Es muy significativo para UNICEF el poder compartir con Uds. esta misión común que nos
permite un pacto: el ser socios para apoyar a las autoridades y a todos Uds. a brindar oportuni-
dades de lograr aprendizajes de calidad para todos los niños…” (Representante de UNICEF para
Uruguay Sr.Egidio Crotti).
Las temáticas abordadas, autonomía y el uso de tiempos y espacios pedagógicos, permitieron
la difusión y profundización de este transversal educativo del quinquenio que hace al proceso de
transferencia a las escuelas de facultades para un mejor ejercicio profesional docente, al tiempo
que habilita a las comunidades a participar en la educación de sus niños.
El objetivo fundamental de estos encuentros procuró que la discusión colectiva y los aportes rea-
lizados desde las diferentes miradas de los conferencistas nacionales e internacionales y de los ins-
pectores, directores y maestros de todas las áreas del CEIP que participaron como panelistas enrique-
cieran el debate y posibilitaran la construcción de pensamiento pedagógico acorde a la realidad de la
educación en un tiempo y en un espacio único: el de la escuela pública de Uruguay en el Siglo XXI.
Importa destacar la importancia de la participación en estos encuentros de las máximas au-
toridades del Sistema Educativo Nacional, en cuyos mensajes se aprecia el compromiso de un
trabajo conjunto que permita mejorar las oportunidades de concretar el Derecho a la Educación
de todos los uruguayos.
…“Los temas que nos convocan son de gran significación y hacen a muchos de los desafíos
inmediatos. Hay sin duda una necesidad de exploración, de diagnóstico de necesidades del
Sistema Educativo público del que depende el futuro de la escuela pública. Al mismo tiempo
ustedes son muy importantes por el número que hoy hay reunidos en este encuentro y porque
además representan a colectivos importantes de todas las regiones de Uruguay. Estamos todos
insertos en un gran Sistema Nacional de Educación Pública que debemos fortalecer”... (Ministro
de Educación y Cultura Dr.Ricardo Erlich).
…“¿Cómo pensamos los centros educativos del mañana? Diría que como espacios amigables,
hospitalarios que invitan a estar allí, a aprender, a enseñar y a crecer juntos. Y para hacer ello,
7

para convertir crecientemente en espacios de esta calidad necesitamos crear, innovar. Necesita-
mos discutir y pensar la educación tal como se está haciendo hoy aquí. Plantear temas de tanta
relevancia como lo son la extensión del tiempo pedagógico y el protagonismo, la autonomía de
los centros educativos. En particular creemos que para lograr centros de estas características el
protagonismo de los centros es la herramienta fundamental para crear alternativas nuevas para
enseñar y para aprender, modalidades nuevas de expresión, formas innovadoras de convivir”…
(Director de la Administración Nacional de Educación Pública Dr.José Seoane).
…“Tenemos que construir entre todos en el Uruguay un verdadero sistema de enseñanza en
todos los niveles, desde el rol de cada uno pero con la mayor vocación de hacer cosas juntos.
Diría que, aunque algunos no lo vean, ya lo estamos haciendo. El Uruguay está viviendo una
oportunidad que no ha tenido en más de un Siglo. Está volviendo a ser un país optimista. Esa vo-
cación de conjugar el optimismo con el hacer cosas nuevas se está dando. Sin duda para defender
la educación uruguaya hay que transformarla.”…
…“La Universidad de la República, consciente de sus responsabilidades, autocrítica respecto a
sus limitaciones, viene impulsando un proceso de cambio hacia una autonomía conectada con los
restantes ámbitos de la sociedad y en forma particular conectada con nuestros compañeros del
sistema educativo…” (Rector de la Universidad de la República Dr. Rodrigo Arocena).
Con esta publicación se acerca a la totalidad del magisterio uruguayo las principales ideas y
reflexiones presentadas durante esos espacios de debate, dándole continuidad a la iniciativa del
CEIP de fortalecer una línea de política editorial que contribuya al desarrollo profesional y a una
formación permanente de los docentes. Diferentes miradas y lecturas de una misma realidad plan-
teadas en las conferencias y en los paneles se acercan a los equipos docentes para su discusión y
como referentes para profundizar en el análisis y la comprensión del complejo escenario que con-
forma hoy cada escuela. Propiciar el debate y confrontar ideas para buscar nuevos caminos y for-
matos para la enseñanza; por lo mismo, las opiniones vertidas por cada autor no necesariamente
reflejan la posición del Consejo de Educación Inicial y Primaria en relación a los temas tratados.
El desafío queda planteado en coherencia con lo que se expresa en los fundamentos del actual
Programa de Educación Inicial y Primaria:
“…La Educación Primaria reconoce al niño como sujeto de derecho, poseedor de una iden-
tidad cultural que le es propia y que responde a su condición humana, a su historia personal, al
contexto concreto en el que vive y a la sociedad de la que forma parte (…) El docente como inte-
lectual transformador se posiciona desde el lugar de quien enseña para construir el conocimiento
que quiere enseñar ideando la situación de enseñanza, estructurando el escenario de diálogo, de
debate y de construcción de sentido de la enseñanza y del aprendizaje”.
Fortalecer a las escuelas en su capacidad colectiva de iniciativa y de gestión con el objetivo fun-
damental de mejorar los aprendizajes de los alumnos es compromiso y responsabilidad de todos.

8

INTRODUCCIÓN

Abordamos dos de los desafíos teóricos con repercusiones prácticas inmediatas que son la
autonomía de los centros y la extensión del tiempo pedagógico.
Por provenir de la Administración anterior, me siento consustanciado con las líneas que ini-
ciamos en el año 2005 desde:
yy La propuesta de elaboración de un nuevo Programa con amplia participación de nuestros
técnicos, los compañeros de las ATD, los compañeros de la FUM vinculando en forma im-
portante la interfase que hoy está sobre la mesa, con profesores de Enseñanza Secundaria.
yy El combate permanente para que la ley de obligatoriedad de la presencia de los niños de 4
y 5 años en las escuelas públicas sea un Derecho cumplido.
yy Con los nuevos textos escolares en los que planteamos que como ejes transversales tenían
que estar los derechos humanos y la búsqueda de la paz y la comprensión internacional
junto a la responsabilidad del cuidado del planeta.
yy La universalización de la Educación Física en las escuelas públicas urbanas y en las escue-
las rurales con los Cursos de Formación en Servicio que con el apoyo de UNICEF hicimos
en el CAF.
Queda una agenda pendiente que nos impone nuevos desafíos. Por eso intentamos realizar
una síntesis respecto a las orientaciones sobre políticas educativas. Allí señalamos dos objetivos
institucionales del CEIP:
1- Promover aprendizajes relevantes similar en todos los niños
2- Instituir a la escuela como espacio de participación comunitaria y de implementación de
políticas de infancia.
De esos dos macros objetivos se deducían cinco líneas, dos de las cuales están contempladas
por estos encuentros en los que estamos trabajando en estas jornadas de reflexión.
Estamos convencidos de cómo está compuesta la delegación que estuvo en Salto, en Piriápolis
y que está hoy acá. Están los Inspectores, los Directores, y los maestros de aula, esos maestros
que seguramente la FUM y las ATD han convocado en los cupos reservados para ellos en las tres
instancias. Están todas las voces, todas del quehacer cotidiano en la trinchera básica que es el
aula, la escuela y la supervisión.
En cuanto a las líneas específicas señalamos:
Aumentar y asegurar el tiempo pedagógico entendido como condición necesaria para garanti-
zar el derecho a la educación. No existe un modelo único de extensión del tiempo pedagógica. Si
bien apoyamos y promovemos el modelo de Tiempo Completo, también pensamos que hay otras
formas adaptables a las circunstancias edilicias, a la comunidad, a los recursos humanos.

9

Quiero compartir una reflexión de D. Filmus que pone el énfasis en el juicio crítico y autocríti-
co del maestro cuando hablamos de tiempo pedagógico. Dice Filmus: “Muchas veces se dice qué
más da un día más o un día menos de clase, una semana más o menos de clase, si lo que importa
es la calidad de ese tiempo. Se desvaloriza así el propio trabajo docente, la influencia que ese
trabajo puede tener en los alumnos, la relación cotidiana entre docentes y alumnos.”
En esta articulación tenemos que poner el énfasis: el trabajo del docente. Por eso entendimos
oportuno multiplicar por seis las jornadas de coordinación. Ellas se vinculan con la construcción
de autonomía relativa de los centros docentes. El tiempo que estamos en coordinación se mul-
tiplica por diez, por cien, por mil en la construcción de esa propuesta de autonomía relativa de
los centros docentes.
El otro punto que queremos compartir refiere a propiciar el desarrollo profesional docente,
la formación permanente, el desempeño profesional. Ahí está esta propuesta que con el aporte
invalorable de UNICEF nos permite crecer: Este desarrollo profesional, intercambio docente y
el compromiso del CEIP de continuar una política editorial que resuma y sintetice los principales
contenidos y reflexiones que construimos entre todos. Por lo tanto es responsabilidad de todos
los que estamos acá este espacio, es responsabilidad de esa continuidad en la política editorial
que permita recoger lo mejor del pensamiento pedagógico que hoy está vivo y está en ustedes.

Sr. Director General Del CEIP Maestro Óscar Gómez

10

foro
regional

foro
salto

regional
maldonado

jornada académica
montevideo

“El tiempo y el espacio
para la Escuela del siglo XXI”
11

Autonomía de los Centros
Educativos y extensión
del tiempo pedagógico

INSPECTOR TÉCNICO
Mtro. Miguel Ángel Umpiérrez

“La misión fundamental de la escuela es generar aprendizajes de calidad para todos los niños.
Para ello es necesario planificar dispositivos que permitan dar igualdad de oportunidades a todos
los niños trascendiendo determinismos de origen social, económico y cultural. El Programa de
Educación Inicial y Primaria es el principal referente para el desarrollo de buenas prácticas de
enseñanza en el marco de un enfoque de educación inclusiva que contribuya a atender el derecho
de todos los niños a una educación de calidad”. (Circular Nº 1/10, Inspección Técnica).
El Primer párrafo de la mencionada circular contiene algunos conceptos que al analizarlos
dejan en evidencia la importancia de interpelar, como profesionales de la educación, los procesos
de enseñanza y de aprendizaje que se producen a la interna de la escuela y en su interacción con
el medio social.
Hasta hace algunas décadas la principal preocupación de los sistemas educativos estaba cen-
trada en la cobertura, en asegurar la universalidad del acceso, condición necesaria pero no sufi-
ciente para el logro de aprendizajes de calidad.
Tenemos que trascender y así se está haciendo, el objetivo de cobertura en cuanto al ingreso de
los niños a la institución escolar, teniendo en cuenta que nuestro Programa de Educación Inicial
y Primaria se basa en el principio ético de la educación como derecho humano fundamental. Por
lo tanto es muy importante analizar y profundizar en lo que ocurre a la interna de la institución
escolar; en lo que nosotros llamamos la “caja negra” de la organización escolar donde se produ-
cen los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
El planteo de la educación como derecho humano fundamental implica mucho más que re-
conocer y abordar los impactos negativos de los contextos sociales y cómo éstos se reflejan e
inciden en la escuela como la institución clave del sistema educativo. Se refiere a las visiones y
las prácticas cotidianas que se dan en de la institución educativa para satisfacer con plenitud el
derecho a la educación de todos los niños.
13

Tenemos que construir una visión crítica de la organización escolar que posibilite en el proceso
adaptarla a las necesidades, a los problemas y a los intereses de los niños. Para esto es fundamen-
tal que todos los actores y en forma bien particular todos los que tenemos las responsabilidades
de la Supervisión, tengamos muchas herramientas para comprender lo que sucede en la escuela
e interpretar los procesos que allí suceden.
Para ilustrar solamente un aspecto desde el cual se puede desencadenar un análisis desde la
pedagogía crítica a la organización escolar, nos referiremos a la variable tiempo escolar, que
tiene que ver con la atención a la diversidad y al respeto de la particularidad.
Esta variable, que ha regido históricamente la organización escolar respondiendo a la premisa:
la sincronía define la normalidad y el alumnado solvente, mientras que la diacronía la anorma-
lidad y el alumnado insolvente, pierde vigencia ante las complejidades de la postmodernidad.
Complejidades no solamente emergentes de los problemas de exclusión socio-económica y edu-
cativa sino también relacionada con la aparición de nuevas tecnologías que determinan otras
formas de comunicación y también otras formas de aprender que requieren nuevas formas de
enseñar, generando otras dimensiones del tiempo escolar (del tiempo cronológico al tiempo de
lo vivido, de la conciencia y de las experiencias del conocimiento).
Reconocer la subjetividad del tiempo significa que para cada alumno el tiempo educativo tiene
un significado y valor diferente y ello se consolida también con el lugar del maestro y del niño
en la relación educativa, en el tiempo-espacio escolar y extraescolar.
Aceptar la heterogeneidad del alumnado, las inteligencias múltiples, sus capacidades y necesi-
dades, sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, diversificar prácticas pedagógicas, fomen-
tar la participación de alumnos y familias, desarrollar la creatividad, educar en y para la libertad
reconociendo al otro en respeto mutuo, supone apostar por un tiempo en la organización escolar
que sea flexible y móvil.
El tiempo no solamente debe cambiar en su extensión, horarios y calendarios, deben modifi-
carse los procesos de enseñanza y de aprendizaje y el propio sentido de la organización escolar.
En la actualidad las organizaciones y las instituciones educativas como tales, producen y ges-
tionan su propio conocimiento. Las organizaciones aprenden en el marco de una sociedad en que
la capacidad de aprender aparece como una ventaja competitiva tanto en los individuos como
en los grupos y donde nada parece ser incuestionable o perdurable. La estructura formal de la
organización escolar no explica integralmente su funcionamiento. Los organigramas estableci-
dos y escritos no dan explicación suficiente. Tenemos que analizar cuestiones más invisibles y
que determinan cómo se están produciendo los procesos, cómo se construyen las interrelaciones
para que todos los niños encuentren su lugar y su relación con los demás, consigo mismo y con
el conocimiento.
Si queremos fortalecer la autonomía institucional tenemos que favorecer, orientar y alentar
algunas condiciones que son imprescindibles. Por supuesto que cuando hablamos de condiciones
para que se desarrolle con normalidad el proceso educativo, hablamos de condiciones materiales,
de los edificios, las aulas, los materiales, etc.. Hablamos también de la formación inicial, de la
formación en servicio de los docentes. Pero todos tenemos la necesidad de analizar cuestiones
un poco más invisibles, un poco más cualitativas que son las que permiten generar políticas de
subjetividad; generar proyectos institucionales desde la zona de preocupación pero centrados en
la zona de incumbencia, resignificando la misión fundamental de la escuela: enseñar para que
todos los niños aprendan a partir de altas expectativas del colectivo docente con respecto a las
posibilidades de todos los niños.
Que todas las escuelas y cada una de ellas desarrolle la capacidad de construir relatos propios,
la capacidad de decir qué es lo que hace y por qué lo hace a partir del Programa de Educación
Inicial y Primaria, es una condición indispensable para construir autonomía.

14

Entonces, tenemos que alcanzar un equilibrio entre la centralidad y la institucionalidad.
Si tenemos un exceso de centralidad estamos corriendo el riesgo de ahogar la creatividad, de
promover propuestas demasiado homogéneas y alejadas de la realidad de los diferentes contex-
tos socio-culturales. Un exceso de institucionalidad determinaría la pérdida de la cohesión del
sistema, la devaluación del proceso de democratización del conocimiento al que tienen derecho
todos los alumnos independientemente de su lugar de nacimiento y residencia.
Por lo tanto la búsqueda de este equilibrio es responsabilidad de todos los maestros, especial-
mente de todos los supervisores, desde los Directores hasta la Inspección Técnica, porque esta-
mos convencidos que los cambios se producen a nivel de las aulas y a nivel de las instituciones o
no se producen. Y para ello este debate de hoy debe permanecer abierto promoviendo oportuni-
dades de participación para todos los involucrados, oportunidades de reflexión y de cambio para
el bien de todos nuestros niños.

15

I- Primera Parte

autonomÍa

conferencistas

17

Tejer los hilos de la
autonomía escolar
Una apuesta al cambio institucional

Dra. Cristina Contera *

1.-Introducción
Se presentan los aspectos fundamentales de las orientaciones educativas formuladas en la Ley
General de Educación 18.437 (LGE) y en el documento sobre políticas educativas del Consejo
de Educación Inicial y Primaria (CEIP) para el quinquenio 2011-2015, con el objetivo de desta-
car la coherencia de éstas con respecto al tema de la autonomía de las instituciones educativas, y
el énfasis puesto en la participación de actores diversos.
En segundo lugar, se aportan elementos para la consideración de las escuelas como institucio-
nes que aprenden y que poseen potencialmente la capacidad para cambiar e inclusive adaptarse
creativamente a las nuevas demandas en tanto fortalezcan su capacidad auto-regulatoria y su
comunidad profesional.
En tercer término se vincula críticamente la formación para la ciudadanía, la democracia y la
ética, tanto a nivel institucional como de los sujetos que cooperan colectivamente en la formula-
ción y el desarrollo de los proyectos pedagógicos.
Por último, se formulan algunos ejes de análisis relacionados con la puesta en práctica de
un concepto de “autonomía conectada” que responda de forma crítica a las nuevas demandas
sociales.

2.-Los textos
En este apartado se realiza una revisión de los aspectos fundamentales de las orientaciones
generales presentes en la Ley General de Educación 18.437 (LGE) y en el documento sobre po-
19

líticas educativas del CEIP para el quinquenio 2011-2015, con el objetivo de ilustrar acerca del
grado de coherencia existente entre ambos y su pertinencia en la actual coyuntura.
La Ley General de Educación (LGE) aprobada el 12 de diciembre de 2008, parte de una re-
afirmación sustantiva: la consideración de la educación como derecho humano fundamental, un
bien público y social, cuyos titulares del goce y efectivo ejercicio al derecho a la educación, son
los educandos de cualquier edad.
Los principios de la educación que vertebran el documento aprobado son: la universalidad, la
obligatoriedad, la diversidad e inclusión educativa, la participación, la libertad de enseñanza y
la libertad de cátedra.
En cuanto a la política educativa nacional, ésta tendrá como objetivo principal que:
(…) todos los habitantes del país logren aprendizajes de calidad, a lo largo de toda la
vida y en todo el territorio nacional, a través de acciones educativas desarrolladas y
promovidas por el estado, tanto de carácter formal como no formal. (LGE, 2009:13)
En concordancia con estas afirmaciones, las orientaciones de política educativa para el CEIP,
buscan el logro de los siguientes objetivos generales:
Promover y asegurar aprendizajes relevantes y de calidad similar a todos los niños
e Instituir a la escuela como espacio de participación comunitaria y de implemen-
tación de políticas públicas de infancia. (CEIP, 2010:45)
En suma, ambos documentos reafirman la necesidad de ampliación y profundización de los
beneficios de una enseñanza pública de calidad a todos los habitantes de este país, durante toda
la vida, sobre la base del respeto a los principios de democracia, equidad y responsabilidad y
pertinencia social del bien público que es la educación.
Y en cuanto a la gestión de las instituciones educativas, se señala en la LGE:
Capítulo VIII, Los Centros Educativos, Artículo 41: (Concepto) El centro educativo
de cualquier nivel o modalidad, será un espacio de aprendizaje, de socialización, de
construcción colectiva del conocimiento, de integración y convivencia social y cívi-
ca, de respeto y promoción de los derechos humanos. Será un ámbito institucional
jerarquizado, dotado de recursos y competencias, a los efectos de lograr los objeti-
vos establecidos en su proyecto educativo. El proceso de formulación, seguimiento
y evaluación del mismo contará con la participación de los docentes del centro y se
promoverá la participación de funcionarios, padres y estudiantes. El estado forta-
lecerá la gestión de los centros educativos públicos en los aspectos pedagógicos, de
personal docente y no docente, administrativos y financieros para cumplir con lo
precedentemente expuesto. Asimismo, se procurará la concentración horaria de los
docentes en un centro educativo y se fomentará su permanencia al mismo. El centro
educativo dispondrá de fondos presupuestales para el mantenimiento del local, la
realización de actividades académicas y proyectos culturales y sociales de exten-
sión. Los centros educativos podrán firmar convenios con otras instituciones, con la
autorización correspondiente (LGE, 2009:20-21)
De los aspectos medulares de lo expresado en la LGE y que revisten interés a los efectos de
esta ponencia destacamos: la concepción del centro educativo como espacio de aprendizaje, de
socialización, de construcción colectiva del conocimiento, de integración y convivencia social y
cívica, de respeto y promoción de los derechos humanos; la ampliación de la capacidad de ges-
tión por medio no sólo de dotación de rubros sino y sobre todo por el fortalecimiento de la planta
académica; y por último, destacamos la posibilidad establecida en la LGE de realizar acuerdos
inter-institucionales como factor de fortalecimiento institucional.
Por su parte el documento del CEIP sobre orientaciones de políticas educativas del CEIP para
el quinquenio 2011-2015, expresa claramente que en lo que refiere al fortalecimiento de los cen-
20

tros educativos, tanto en sus recursos como en su capacidad colectiva de iniciativa y gestión, será
necesario tener en cuenta la necesidad de generar un clima escolar que facilite la construcción
de una comunidad educativa acogedora y respetuosa de los estudiantes así como la relación
entre la gestión autónoma y la toma de decisiones y la mejora institucional,
Y con respecto al fortalecimiento institucional se señala que:
Fortalecer los centros implica no sólo mejorar la gestión, sino alentar las iniciati-
vas del colectivo institucional, orientadas y apoyadas por recursos técnicos y bajo
la supervisión regular que posibilite la coherencia de los proyectos particulares en
las lógicas generales, así como la sistematización de las experiencias. Este proceso
que habilita la reflexión y la crítica es condición necesaria para forjar escuelas que
aprenden, es decir comunidades educativas que avanzan en pertinencia, calidad y
relevancia social (CEIP, 2010:48)
Es posible afirmar que la necesidad de vincular el fortalecimiento institucional así concebido
con la viabilidad de la puesta en práctica de los ideales y los principios plasmados tanto en la
LGE como en el documento sobre políticas educativas del CEIP, se explica en tanto se conciba a
la institución educativa como una institución en diálogo crítico con la sociedad y sus demandas.
Contrariamente a lo sustentado en los discursos educativos de corte neo-liberal, este relaciona-
miento con la sociedad no implica la pérdida de la capacidad técnico-académico, ni el inicio de
un proceso de sustitución de un demos democrático por otro de corte autoritario o mercantilista,
sino que refleja la auténtica necesidad de concebir las instituciones educativas insertas en una
dinámica de relación con la sociedad. Cobran sentido los conceptos de responsabilidad social
sobre la base de una visión menos endogámica de las instituciones y más conectadas, trabajo en
red y la construcción de núcleos de escuelas con criterio regional, integrando y articulando su
accionar a las demandas culturales, artísticas, sociales, ambientales, sanitarias, productivas, etc.
del área de influencia del o los centros educativos.
La trama inter-institucional del trabajo en red, cooperaría asimismo a la construcción de espa-
cios novedosos de trabajo, promoviendo la articulación de esfuerzos a nivel del sistema educati-
vo en su conjunto y de éste con la sociedad.

3.-Escuelas que aprenden
En este apartado se aportan algunos elementos para la consideración de las escuelas como
instituciones que aprenden y su relación con la dimensión política y ética. Se parte de la idea
que éstas poseen potencialmente la capacidad para cambiar e inclusive adaptarse creativamente
a las nuevas demandas, en tanto fortalezcan su capacidad auto-regulatoria y su comunidad pro-
fesional.
El marco normativo vigente y las definiciones que en materia de políticas educativas ha for-
mulado el CEIP para el quinquenio 2010-2014 permiten sostener que nos encontramos en un
momento excepcionalmente fructífero para el replanteo de las formas tradicionales de concebir
las instituciones y los roles de sus principales actores.
Sobre la base de las decisiones normativas ya adoptadas, es posible concebir el escenario de
corto plazo como una etapa de grandes desafíos que podrán en juego la capacidad institucional y
de los diversos colectivos de generar proyectos educativos novedosos.
Este momento singular, resultante tanto de décadas de producción de pensamiento pedagógico
a nivel de los colectivos de docentes como de un posicionamiento político diferente en materia
de educación, se caracteriza básicamente por:
1. Énfasis y reafirmación de aquellos principios educativos defendidos por los exponentes
más lúcidos y comprometidos de la escuela pública de este país, tenuemente plasmados en
normativas anteriores e inclusive ignorados en el período de cese de la vida democrática.
21

2. Compromiso con la educación pública y apuesta a una profundización de la relación
escuela-sociedad, desde una perspectiva superadora de la adecuación automática a de-
mandas, o a las modas de turno.
3. Centralidad del rol protagónico de los docentes e inclusive los niños, en la definición
del proyecto educativo de la escuela, ampliación del espacio educativo y el ingreso de
nuevos actores a la escena educativa.
4. Incorporación de contingentes cada vez más amplios de niños y jóvenes a nuevos for-
matos educativos y generalización del concepto de educación a lo largo de toda la vida,
guiada por la idea de inclusión y equidad educativa.
En suma, es posible apreciar un proceso de reafirmación y puesta en práctica de valores y
principios históricamente reivindicados por los docentes comprometidos con la causa educativa
cumpliéndose con creces con la necesidad de adecuar las instituciones educativas a las exigen-
cias de la sociedad actual, amalgamando definiciones y decisiones que se plasmarán sin duda
en una mejora evidente de los resultados esperados en materia de inclusión educativa y mejora
institucional.
Excediendo su propia singularidad y proyecto institucional, la escuela aparece
entramada en un sistema público y un proyecto político que le otorga sentido en la
geografía institucional (Blejmar, 2007: 37).
Perder de vista la relación ineludible entre marcos normativos y decisiones político-institucio-
nales, se presenta en los hechos como el principal obstáculo para un análisis crítico de la coyun-
tura. Asimismo, desconocer la importancia de contar con este marco, como base de sustentación
de las acciones a definir en materia de autonomía institucional, sería de hecho condenarnos a la
reproducción a-crítica de una matriz que resulta actualmente inadecuada y disfuncional.
La escuela pública de este país está en condiciones de progresar hacia formas mucho más
avanzadas y profundas de relacionamiento con la sociedad, en tanto las comunidades profesio-
nales que la integran puedan proceder a una verdadera reconfiguración de la forma tradicional
de encarar este vínculo.
La escuela podría así entenderse como la salida de una inercia, un acontecimiento, el
acontecimiento de una oportunidad, oportunidad de estar al borde de los registros del
saber (conocido/desconocido) y hacer de ese borde una frontera transitable, en perma-
nente redefinición, un modo de hospedar a los nuevos y a lo nuevo, alojar al provenir y
darle la posibilidad de que no sea reproducción ni repetición (Frigerio, 2007:126).
En este sentido es la escuela un acontecimiento ético. Y como se afirma en el documento del
CEIP fortalecerla es también un imperativo ético que implica abrir un espacio de revisión de la
organización y los procesos desde una perspectiva crítica.
En Programa de Educación Inicial y Primaria (2008) se señala que en el “Primer Congreso de
Educación Maestro Julio Castro” se proclamó la autonomía como un principio rector de la educa-
ción pública y que la misma entraña un compromiso ético-profesional:
La autonomía en su dimensión técnico-docente significa que la especificidad de la
educación exige una orientación pedagógica bajo la responsabilidad de profesiona-
les de la educación. Se garantiza así que las decisiones sobre políticas educativas
guarden relaciones razonables con argumentos teóricos orientados por los fines de
la educación (CEIP, 2008:20).
La superación del carácter fragmentado de la escuela, que se presenta como una organización
formada por agregados de individuos o grupos, con escaso grado de cohesión entre ellos y dé-
22

bilmente acoplada, exige sobre todo la presencia de una comunidad profesional de aprendizaje,
donde el personal docente y no docente comparte una común comprensión (social, ética y profe-
sional) acerca de los objetivos del trabajo y existe una red de colaboración informal.
Se participa de la creencia que si se trabaja juntos, todos pueden aprender de todos,
compartir logros profesionales y personales, y también de las dificultades y proble-
mas que se encuentran en la enseñanza (Bolívar, 2007:85).
De esta forma se promueve una forma organizativa abierta a un entorno que no se considera ni
indiferenciado ni motivador de respuestas mecánicas o automáticas, sino un entorno representa-
do, al que le prestan significado los miembros de la organización. La inteligencia de la organiza-
ción se muestra en su capacidad de autorregulación y descentralización de la toma de decisiones
de modo de establecer un relacionamiento dinámico y menos inercial con el entorno.

4.-Ciudadanía, democracia y ética
En este apartado se vincula críticamente la formación para la ciudadanía autónoma y la de-
mocracia con la dignidad y la ética, tanto a nivel institucional como de los sujetos que cooperan
colectivamente en la formulación y el desarrollo de los proyectos educativos.
Las escuelas que aprenden, las organizaciones inteligentes y autónomas exigen cambios sustan-
tivos en las relaciones y los vínculos tanto a nivel de las instituciones como a nivel de los sujetos.
Se produce de esta forma un movimiento de la visión abstracta de la autonomía hacia la noción
centrada en el relacionamiento entre los sujetos que inter-actúan y se vinculan, que establecen
relaciones solidarias o antagónicas, que luchan por el reconocimiento y la visibilidad de sus accio-
nes, que demandan otro lugar dentro de las visiones estrechas y estériles que inmovilizan y coar-
tan todo acción innovadora o desde otra postura paradigmática, y anteponen el poder al saber.
Desde esta perspectiva, formar en contextos autonómicos y formar para la autonomía, exige la
puesta en práctica de otra forma de concebir la educación y las instituciones donde ésta se lleva
a cabo. E implica sobre todo, como lo señala Cullen (2009), evitar toda tendencia a la tolerancia
o la aceptación a-crítica.
El desafío educativo es formar ciudadanos autónomos, pero donde la autonomía sea
el resultado más el proceso de una lucha por el reconocimiento, y no un postulado
abstracto, que ha legitimado muchas veces la exclusión del diferente, porque se
supone que el otro no es razonable o no usa bien su razón. De lo que se trata es de
resistir a un mero pluralismo de tolerantes e introducir el tema del reconocimiento y
del aprendizaje mutuo. La tolerancia es el umbral mínimo de la convivencia justa,
pero no se sostiene sin lucha por el reconocimiento y sin aprendizaje mutuo (Cu-
llen, 2009:107, subrayados míos).
Siguiendo esta línea de pensamiento, y centrando su análisis en los sujetos, Rebellato (2008)
relaciona este proceso con una búsqueda que comienza desde el interior de uno mismo, y que
posibilita y habilita, una relectura no sólo de uno mismo sino del otro y del entorno. Pero que
en definitiva tiene mucho de solitario e íntimo. Y donde el valor principal de este segundo mo-
vimiento, radica sobre todo en la valentía de afrontarnos desde el lugar de la dignidad y la
auto-estima. Pues solo teniendo esto como punto de partida se podrá avanzar hacia niveles más
elaborados y profundos de acción y praxis.
La autonomía supone pues, un proceso de autoanálisis y una búsqueda prolongada
y conflictiva sustentada en el reconocimiento del otro y en el auto-reconocimiento,
así como en la recuperación del valor de la dignidad (Rebellato, 2008:67).
Estos procesos, -nada fáciles y complejos-, que operan en el interior de los sujetos y coadyu-
van o no el fortalecimiento de la autonomía institucional, están en relación directa con la posibi-
lidad de empowerment de los actores institucionales.
23

La autonomía requiere auto-gobierno y autogestión, lo que conlleva a poner en
tela de juicio a aquellas instituciones que son expresión de la sociedad heterónoma
(Rebellato, 2009: 209).
La subjetividad atraviesa todos los espacios y los tiempos de la democracia. Esta
tiene que instaurar instituciones que desarrollen la autonomía, pero también deben
generar un encuentro entre sujetos, basado en la confianza (Rebellato, 2009:211).
En suma, como señala Rebellato:
Necesitamos, pues, de una pedagogía de lo instituyente, es decir, de la fuerza irrup-
tora de la imaginación radical en los procesos de cambio que queremos impulsar.
Esta pedagogía de lo instituyente seguramente podrá concretar nuevas formas de
hacer política. Lo que a su vez requiere de personalidades nuevas, flexibles, abier-
tas a la fuerza de la vida y a la expansión del deseo en el marco de un proyecto autó-
nomo. En una sociedad heterónoma, donde la dominación se reproduce en todos los
niveles y donde el discurso del Otro hace desvanecer a los sujetos, la autonomía es
una conquista permanente y requiere de la fuerza de la acción y la auto reflexión
colectivas (Rebellato, 2009: 213, subrayados míos).

5.-Autonomía conectada
En este apartado se formulan algunos ejes de análisis relacionados con la puesta en práctica de un
concepto de “autonomía conectada” que responda de forma crítica a las nuevas demandas sociales.
En primer lugar resulta de interés señalar que es necesario vincular el concepto de autonomía
con la capacidad de poner en cuestión todo tipo de dependencia, no sólo las ideológicas sino
también de las condiciones de nuestra práctica, así como de las demandas de la sociedad.
La idea de emancipación se apoya en la reflexión crítica de dichas dependencias, o como se-
ñala Contreras (2001):
(…) la responsabilidad profesional del profesorado es estar suficientemente conec-
tado a sus comunidades como para entender sus demandas y comprender los inte-
reses de sus alumnos y alumnas, pero lo suficientemente apartado como para poder
cultivar entre su alumnado la distancia crítica necesaria que le permita reconsi-
derar estos intereses y demandas frente a otras que entran en conflicto (Contreras
2001: 155).
Y agrega:
Considerar que la autonomía no se opone a la comunidad, sino que debe, en todo
caso, ser entendida y construida en interacción con ella, supone un indudable enri-
quecimiento de su contenido en cuanto permite comprender que la autonomía, no
es estática, no es un status de separación, sino más bien, una dinámica de rela-
ción, y que son las cualidades de esta relación lo que permite el propio desarrollo
de la autonomía (Contreras, 2001:153).
Y en tanto dinámica de relación, incluye el respeto a los otros, de los que no están dentro pero
que constituyen el grupo de ciudadanas y ciudadanos que también debería poder avanzar en
sus condiciones culturales y materiales para construir dignamente su vida personal y poder así
participar en la vida pública, incluida la educación.
Como afirma Contreras (2001) defender la autonomía de los docentes es defender un progra-
ma político y un compromiso social para la profesión. Y este reconocimiento de la autonomía,
entendida como un proceso dinámico y no como un status de separación, posibilita la promoción
de instancias donde se expresen las diferencias y donde las decisiones adoptadas puedan no sólo
presentarse públicamente sino también explicarse y fundamentarse.
24

Una visión plenamente democrática de las relaciones por las que se construyen las
autonomías recíprocas del profesorado y la comunidad social debería entender que
su peso no está en la reglamentación y el control, sino en la oportunidad de pro-
cesos de comunicación pública orientada al entendimiento. Esto es, procedimien-
tos y experiencias de co-decisión y trabajo conjunto entre los diferentes sectores
interesados en la definición y realización de la práctica escolar. No un proceso
de mandatos y vigilancia, sino aquel proceso social de ciudadanos y ciudadanas
participando conjuntamente con los profesionales de la enseñanza en la defini-
ción pública del servicio social que debe ser la escuela” (Contreras, 2001:169-170,
subrayados mios).
Por último, y con el objetivo de generar nuevas aperturas e interrogantes, ilustraremos con un
ejemplo -de los muchos disponibles en la actualidad-, un modo dinámico de relacionamiento
con la comunidad, que preserva la autonomía técnico-académica y reafirma la pertinencia y
responsabilidad social de la red inter-institucional responsable de la iniciativa. Nos referimos al
Programa de Maestros Comunitarios (PMC), o como ellos dicen: otra forma de hacer escuela.
Esta estrategia de trabajo conjunto entre el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), el Con-
sejo de Educación Primaria (CEIP) y la Organización de la Sociedad Civil “El Abrojo”, inicia
sus actividades en el año 2005 y se propone la alfabetización en los hogares.
Sus objetivos principales son:
1. Construir un nuevo escenario pedagógico que conjugue las tres dimensiones de sociali-
zación del niño: la familiar, la comunitaria y la escolar.
2. Incorporar al maestro comunitario como un nuevo actor educativo, que debe adecuar su
rol al de contexto en que se hallan las familias.
3. Incorporar el espacio cotidiano del niño al contexto de aprendizaje, es decir, incluir el
hogar como espacio educativo.
4. Generar un lugar de interacción entre las distintas familias que participan del programa
para instaurar nuevos entornos educativos en la comunidad. (MIDES-CEIP, 2010:17)
El PMC expresa y sintetiza los postulados de la noción de autonomía conectada. Y gana terre-
no con este tipo de experiencias, la idea, -muchas veces considerada utópica-, que otra educación
es posible.
Vaya este humilde homenaje a los maestros y maestras anónimas que llegan hasta el hogar
de los niños difíciles, que no aprenden, o que simplemente se han desilusionado de la escuela y
trabajando con ellos y con la familia logran que recuperen el deseo de aprender, ejercitando el
placer de enseñarles a crecer y a superarse. Con coraje, alegría y la convicción que es posible
ejercitar formas novedosas de hacer escuela.
La relación de la escuela con la comunidad cumple un papel importante en el desarrollo de pro-
puestas y/o alternativas de acción orientadas a promover procesos de mejora. La posibilidad de
que otros actores sociales (padres, vecinos, organizaciones, asociaciones, etc) formen parte de la
vida escolar, constituyen en muchos casos, un punto de partida para que la gestión institucional
resulte más democrática y ajustada a las expectativas sociales de su entorno (CEIP, 2010:68).

25

Bibliografía
1. BLEJMAR, B. (2007) De la gestión de resistencia a la gestión requerida. EN: DUSCHATZKY,
S., BIRGIN, A. ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de
turbulencia. (Comp.) FLACSO-Manantial, Buenos Aires.
2. BOLÍVAR, A. (2007) Los centros educativos como organizaciones que aprenden. La Mura-
lla, Madrid.
3. CEIP (2008) Programa de Educación inicial y primaria. CEIP, 2008.
4. CEIP (2010) Orientaciones de políticas educativas del CEIP. Quinquenio 2010-2014. CEIP,
Montevideo.
5. CONTRERAS, J. (2001) La autonomía del profesorado. Morata, Madrid.
6. CULLEN, C. (2009) Entrañas éticas de la identidad docente. La Crujía, Buenos Aires.
7. FRIGERIO, G. (2007) Los bordes de lo escolar. EN: DUSCHATZKY,S.,BIRGIN,A. ¿Dón-
de está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. (Comp.)
FLACSO-Manantial, Buenos Aires.
8. MEC (2009) Ley general de educación 18.437. IMPO, Montevideo
9. MIDES-CEIP (2010) Programa de Maestros Comunitarios. Otra forma de hacer escuela.
MIDS-CEIP, Montevideo
10. REBELLATO, J. L. (2009) La utopía como fuerza histórica. EN: BRENES,A., BURGUE-
ÑO,A., CASAS,A., PÉREZ,E. (Comp.) (2009) José Luis Rebellato. Intelectual radical.
CSEAM, Nordam, EPPAL, Montevideo.
11. REBELLATO, J. L. (2008) Ética de la liberación. Nordam, Montevideo.

* Cristina Contera

Maestra con Doctorado en Educación.
Coordinadora Nacional del Dpto. de Ciencias de la Educación Área pedagógico-histórico-filosófica del
Consejo de Formación en Educación.
Profesora efectiva de Pedagogía en el Instituto Normal de Montevideo.
26

Imágenes sobre
lo no escolar1

Silvia Duschatzky*
Diego Sztulwark

Lo no escolar está en la escuela
En una primera lectura la frase suena como un contrasentido. Puede haber en la escuela algo
que la niegue?. A qué le decimos no? A la escuela? O a un cliché de percepción que no imagina
una escuela en sus múltiples modos de expresión. Digamos en principio que lo no escolar es una
presencia que insiste. La escuela es hoy uno de los pocos territorios que se repite: todos los días
un conjunto de personas se dan cita allí. Lo no escolar invita a pensar la diferencia en la repeti-
ción. Probemos si en esta aparente negación hay potencias afirmativas.
A lo largo del último medio año hemos asistido a dos intentos de cruzar prácticas escolares
y psiquiátricas. La primera fue a partir de la experiencia de Peter Pál Pelbart2 y la compañía de
teatro con esquizofrénicos de la que participa.

1
Este texto es producto de plurales intercambios entre nosotros; un nosotros integrado por quienes soste-
nemos a diario la investigación que busca pensar la escuela en sus múltiples formas de producción (Diego
Sztulwark, Miguel Buckart; Agustina Lejarraga; Bruno Sayavedra, Cristina Ibalo; Gustavo Laskier y
Silvia Duschatzky) compañeros de ruta que vienen acompañando en la gestión del proyecto de radio
(Diego Skliar, Alcira Garido.) e interlocutores varios que se van sumando en esta telaraña de pensamiento
(Peter Pál Pelbart, Marcelo Percia, Carlos Skliar y especialmente los que participan del equipo de Gestión
Educativa-Flacso).
2
Peter Pál Pelbart es filósofo y ensayista. Nació en Budapest, estudió en Paris y actualmente vive en San
Paulo, Brasil, donde es profesor de filosofía. Entre sus temas de investigación se encuentran la locura,
el tiempo, la subjetividad y la biopolítica. Publicó, entre otros libros, O tempo não-reconciliado y Vida
capital, y tradujo parte de la obra de Gilles Deleuze al portugués. En la actualidad es coordinador de una
compania teatral con pacientes psiquiátricos.
27

Desde su punto de vista, el problema realmente importante que debemos enfrentar es el de la
modulación de las percepciones. Probablemente antes que un problema de entendimiento, se tra-
te de una cuestión de registros de sensibilidad. A qué somos sensibles? Qué nos hace pregunta?.
Nuestros códigos de visibilidad difícilmente perciban lateralidades, desvíos, signos periféricos.
Tomemos las imágenes de la filmación3 que acabamos de proyectar. ¿Cómo despejar la tentación
de ver en los raperos incoherencia discursiva?. Qué ocurriría si en la improvisación del rap vié-
ramos un modo de decir que piensa la intensidad del vivir?. O en los gestos de la bibliotecaria,
que mientras sella sus libros espía la movida de la radio, una curiosidad activa? y en el relato de
Marcelino, el testimonio de una experiencia de consumo de sustancias, que roza de manera más
elocuente que cualquier campaña mediática los efectos ambivalentes de la droga?. Si así fuera
estaríamos cerca de percibir en lo no escolar una fuerza de interrogación.
Cuando escuchaba a los raperos recordé haber leído en Simmel4 su preocupación por encontrar
nuevos conceptos, conceptos que puedan contener el tiempo, que porten consigo las ondulacio-
nes del vivir. Simmel se preguntaba cómo alcanzar ese plano eidético en el que vibre la fluidez
de la vida. Ideas que en su formulación sean capaces de trascender las formas congelada, descar-
nadas, objetivadas de un orden discursivo.
En otra ocasión charlando con Marcelo Percia5 veíamos que lo no escolar se perfila como el
nombre de una línea de fuga.
Marcelo se pregunta, cómo posicionarse en los hospitales desde un lugar que se produzcan
actos clínicos en situaciones no previstas. Yo ahora voy al hospital a coordinar una asamblea,
un espacio al que asisten muchos psicólogos y otra gente del hospital. Es un lugar muy eferves-
cente y antes tenemos una reunión de equipo. Ya no sé cómo calcular el tiempo que va entre el
momento de estacionar el auto y mi llegada a la sala. Son sólo 50 metros pero cada vez tardo
más en recorrerlos. Al principio tardaba 5 minutos, luego 15, ahora estoy en una hora, porque se
van produciendo episodios de diálogos con gente que me para durante el trayecto. No se trata de
citas, ni siquiera sé si son choques incidentales. Ellos están casi esperando como en una suerte
de cola. Alguien que antes te cruzabas y por ahí te hacía una pregunta o n o te decía nada, ahora
abre un diálogo. Comencé a ver que ahí se decían cosas. Cuando finalmente llegaba a la reunión
tenía mucha información. Entonces lo pienso como parte del tiempo de trabajo. Esa conclusión
desembocó en la idea de que la clínica se hace en cualquier parte en que haya una demanda de
escucha. Es curioso que eso no ocurre tanto en los espacios previstos; el grupo terapéutico, la
asamblea, el consultorio, la reunión familiar. Allí en esos ámbitos acontecen cosas pero no tantas,
no siempre del mismo relieve que en los pasillos.
Hay aquí un problema; los espacios diseñados para que acontezcan escenas de intercambio se
ven desbordados. No se trata de rechazarlos sin más, pero sí de percibir que una equivalencia
biunívoca entre acto y lugar; espacio y función está estallada. La discusión se empobrece si la
planteamos entre detractores o defensores de los dispositivos heredados en cambio crece si pen-
samos en esos más allá, que en verdad pueden ocurrir en el espacio “aula” o el espacio “consul-
torio” en tanto estemos atentos a las fuerzas que perforan los clichés de percepción.

3
La batidora -radio en la escuela- es un documental que recorre la experiencia de una radio en una
escuela del conurbano bonaerense. La inercia escolar se ve interrumpida por una energía juvenil que deja
asomar sensibilidades, inquietudes, tensiones frecuentemente opacados por el desencanto de los adultos y
el peso de símbolos desvencijados.
4
Simmel, G Intuición de la vida. Caronte, Buenos Aires 2004.
5
Marcelo Percia es psicoanalista y escritor. Trabaja sobre temas vinculados a la subjetividad y la cultura
contemporánea. Es Titular de la cátedra de Grupos de la Faculta de Psicología de la UBA y trabaja en
hospitales psiquiátricos pensando la problemática de la clínica de lo grupal. Escribió una serie de ensayos
entre otros Alejandra Pizarnik, la primera analizante. Participa del comité editorial de la revista Confines.
28

Lo no escolar toma forma de pregunta
El mundo escolar está pleno de respuestas; la atención flotante encarnada especialmente en los
chicos toma la forma de déficit atencional. Las reacciones de enfrentamiento o confrontación;
son nombradas por los “especialistas” como síndrome de oposición desafiante; la percepción
fragmentaria de la temporalidad es catalogada como déficit en las competencias temporales; los
comportamientos reactivos de cualquier índole como violencia.
Bergson diría que en la imagen de déficit prevalece la idea de lo que debe ser más una ope-
ración lógica de negación. La idea de no ser, de degradación, de falta aparece cuando en lugar
de captar multiplicidades en tensión, las fundimos en la homogeneidad de un ser en general. En
esta manía de pensar en términos de más o de menos radican los falsos problemas. Plantear un
problema es inventar y la invención abre nuevas dimensiones de existencia.
¿Qué nos suele suceder cuando entramos a la escuela?. Solemos suponer cierta regularidad
esperable de los cuerpos (velocidades, movimientos) y encontramos, a la larga o a la corta, con
que algo anda mal en la adecuación entre vivencia y representación.
Entre las cosas que hemos ido viendo estos años, podemos decir que la paradoja de este “no
escolar”, es decir, esta forma de vibrar, de ser-estar de lo pibes coexiste –en dura, agónica lu-
cha- con las invariantes escolares que a pesar de todo también se sostienen. Aunque cueste re-
conocerlas, porque han sido retorcidas, la escuela sigue allí. Lo cual nos habla de una victoria
pírrica (batalla que agota más las fuerzas del vencedor que del vencido), puesta en cuestión día
a día. De hecho alcanza con que nos preguntemos un instante si realmente eso sigue siendo una
escuela para que dudemos, es decir para que renazca en nosotros esa racionalidad cartesiana que
creíamos enterrada, e intentemos deducir su existencia de nuestro pensamiento previo. Pero la
realidad vivida en lo cotidiano ya no se deja atrapar en esta clase de pensamientos, cargados de
supuestos. No hay escuela sin más, porque los supuestos e invariantes sobre los que pretendemos
heredarla no funcionan. Hay que activar, día a día, una energía nada despreciable para que la
escuela esté allí, intentando hacer lo suyo.
¿Es bueno partir de las viejas representaciones? Para quienes partimos de allí, hay dos estra-
tegias fundamentales/habituales: la primera es aceptar mansamente estas representaciones para
luego en el contraste con lo real declararlas destituidas/desfondadas, llegando así a la filosófica
certeza de que hay que volver a pensar todo de nuevo. Esta estrategia suele ser insoportable para
quienes tienen que acudir todos los días a lidiar con la escuela y tratan de hacerlo tomando como
referencia los dispositivos escolares que persisten, como clichés destinados a fracasar. Y sin
embargo, en cada fracaso –si hay como aceptarlos y leerlo- hay chances de leer una invención
posible.
La otra estrategia posible es partir de “lo que hay” ¿es mejor? No lo creemos: “lo que hay”
suele ser un conjunto de clichés neoliberales igualmente inútiles, ya que se funda en declarar que
la destitución nos dejó “con muy poco” y que se trata de sobrevivir en una suerte de compulsión a
la conexión. Sin embargo, si cuando pensamos que “lo que hay” es lo que podemos hacer a partir
de una interpretación activa de las situaciones, se abre un proceso de pensamiento que hace de la
precarización de la existencia un problema de experimentación colectiva.
Lo no-escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de estar de los pibes en relación
a un dispositivo que no lo lee.
El aula se ha transformado en un espacio nuevo. En él decenas de chicos se hacen presentes
sin “prestar” aquella “atención” regular y constante que pretendemos . Sin embargo la atención
no decae. Se da de forma oscilante, lateral, decodificada, y enlazada a actitudes desconcertantes:
pero los chicos están; están sensibles, están perceptibles y despliegan otro modo de atención
como lo muestran los raperos que en una proliferación de imágenes expresan la tensión entre el
querer vivir y los modos de vida en los que se ven atrapados. Así, los docentes más permeables,
29

aquellos que están en condiciones de relacionarse activamente con estas nuevas fuerzas, trabajan
cazando signos, desplegando nuevas disposiciones antes las reacciones de los chicos, y tratando
de hacer pasar algo “educativo” en medio de un caos aparente.

Lo no escolar vive en los modos
clandestinos de lidiar con lo imprevisto
Si afinamos la mirada podemos ver que lo no escolar no sólo se da en los chicos- en sus modos
extraños a nuestros ojos de conectar con lo real- sino también en los maestros, en los padres, en
los investigadores.
Tomemos por un momento el cine, pero no para hablar de cine sino por la elocuencia de algu-
nas imágenes. Nos referimos a Entremuros6, película francesa que retrata la vida de una escuela
periférica de París. Un docente joven y no un actor profesional se coloca –en las mejores esce-
nas- al frente de un curso de francés en una escuela pública parisina llena de chicos (adolescen-
tes) migrantes, o hijos de migrantes, de diferentes regiones de Asia y África.
El docente intenta cada vez dar su clase y al intentarlo se ve solicitado por una batería de co-
mentarios (a veces superpuestos) y preguntas que lo conducen a una serie de diálogos veloces,
inesperados y desafiantes. El docente sabe desde el comienzo que todo aquello es parte de su ofi-
cio, y su idea de pedagogía contempla como premisa esta -aparente- dispersión. Así, cuando les
pregunta qué libro de los trabajados les gustó más se encuentra con la respuesta de una alumna
que le dice: de los que vimos acá, ninguno. Como un contorsionista intenta detectar por dónde
viaja una fuerza que le permita seguir abriendo un intercambio. En ese tironeo la alumna habla de
sus impresiones de La Republica de Platón y de la curiosidad que le despertó ese tipo (Sócrates)
que iba por allí preguntando a la gente cómo están tan seguros de lo que piensan.
Aunque no siempre logra la plasticidad que la situación requiere (del humor al rigor, del in-
genio a la sensibilidad extrema) el docente se ve envuelto en un entrenamiento constante, muy
diferente del que nos provee la clásica imagen del docente.
Lo no escolar fija la atención en las incomodidades para internarse allí haciendo que algo
crezca entre los que habitan una situación.
Cuenta Gilles Deleuze que los profetas cantaban y se lamentaban porque Dios les había enco-
mendado tareas demasiado grandes, demasiado pesadas para sus fuerzas. Y así se los veía, entre
llantos y quejas, lidiando con la tarea de liberar a sus pueblos sin saber nunca de qué modo ha-
cerlo. Algo similar ocurre con los docentes de la escuela. Sus quejas, sus gritos de malestar fun-
cionan como un ritornello (estribillo musical): ellos han sido destinados a lidiar con unas vidas y
unas energías que los sobrepasan. Y cantan y protestan mientras arman sus territorios, porque se
les va la vida sin llegar a saber a ciencia cierta cómo lo harán, cómo podrán.

Lo no es escolar se presenta como caos
Pensamos el caos no como mero desorden sino como una velocidad infinita en la que se es-
fuma cualquier forma. El caos nos devuelve la sensación de que allí en ese desenfreno, en esa
mezcla ilegible de elementos, en ese desprendimiento de todo referente, no hay nada. Se trata
de un equívoco? No del todo, pero sí en parte. Digamos que lo que percibimos como nada es un
vacío porque no vemos una forma en la que pensarnos y sostenernos.

6
Entremuros, film realizado por el director francés Laurent Cantet. París, 2009.

30

Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que se asoma frente al desencadenamiento de
situaciones que no alcanzamos a apresar desde el dispositivo instituido. Cotidianamente asis-
timos a situaciones que se suceden sin solución de continuidad (juegos, peleas, distracciones,
convenciones escolares y momentos propiamente pedagógicos). El caos toma la forma de un
tejido deshilvanado que se resiste a la manipulación de un orden, siendo en cambio permeable al
ensayo de nuevas formas de conectar lo que se ha desencajado.
La radio surge de pensar esos componentes que desprendidos de sus formas históricas de vin-
culación piden la experimentación de nuevos modos de composición. La radio es una radio pero
también una experiencia que perfora la obviedad mediática. La radio es una radio pero también
la oportunidad de despertar en la bibliotecaria la curiosidad por los recursos comunicativos de
los chicos; la radio es una radio pero también un espacio de invitación a juntar lo que insiste en
separarse (desertores y alumnos). La radio es una radio pero también una pregunta sobre cómo
hilvanar voluntades barriales. La radio es una radio pero también una oportunidad para recoger
material de pensamiento sobre los recursos y sensibilidades de los chicos y hacerlos trabajar en
nuevos problemas.

Lo no escolar se juega en las tensiones
La tensión se da entre las diferentes maneras de habitar la situación y las preguntas que ella
envuelve.
Volvamos a la charla con Marcelo Percia:
“En lo no escolar veo una cierta tensión que se liga de algún modo al peso de las expectativas.
Lo no escolar abre una pregunta sobre esa relación asimétrica y pone las cosas en una especie
de incertidumbre sobre cómo se gestiona un espacio donde los chicos también tienen un saber
o están a cargo de ver cómo se hace. El rol docente es puesto en cuestión respecto del lugar
que puede ocupar en esa nueva relación. Yo pensaba en el clínico, en cómo se siente cuando el
lugar de intervención real no es el del espacio del consultorio sino que lo tiene que inventar. Se
requiere de una plasticidad difícil de transitar. Perforar los clichés de percepción para atrapar
los alrededores y armar desde ahí.”

Lo no escolar se fuga de lo escolar
a la espera de hacerse “escuela”
Decíamos que lo no escolar está en la escuela, que tiene la forma de pregunta y de un desafío
práctico. Y así sucedió con la radio. Desde el principio la idea de la radio sorprende, engancha,
pero a la vez muestra la fragilidad de todo proyecto.
Los chicos que hacen la radio intuyen que hay allí un desafío que los enfrenta cada vez a
nuevos límites que traspasar. Ellos procuran construir un lugar en la ingeniería de una radio,
tomando lentamente la idea de que para hacer radio no es necesario erigirse como profesional
mediático y que lo que se dispongan a decir encierra un valor comunicacional. A su vez, crece la
percepción grupal de que hacer radio no es únicamente hablar al micrófono, sino tomar la pala-
bra. Nos preguntamos; ¿cómo contaminar la dinámica escolar de las fuerza de la radio?.
Si bien se trata de una radio, pensemos por un momento que estamos frente a otro modo de
expresión escuela. Si así fuera la escuela aparece como aquello permeable al “exterior”. Lo
exterior no es aquí la radio (como componente de un mundo no escolarizado). Lo exterior es la
fuerza que empuja a pensar lo no pensado, así la radio puede ser vista como una interrupción que
interroga una inercia. Se trata de flujos de vida (lenguajes, modos de gestión, de pensamiento, de
creaciones) que se asoman subrepticiamente perforando los límites de las formas reconocibles
para hacer escuela.

31

* Silvia Duschatzky

Lic. en Ciencias de la Educación.
Mag. en Sociología de la Cultura. FLACSO. Argentina.

32

I- Primera Parte

autonomÍa

panelistas

33

AUTONOMÍA:
Aparece en la Ley
de Educación 18.437

INSPECTORA DE ZONA DE ED. ESPECIAL DE SALTO
Mtra. Elda Albarenque

Como principio
Encierra conceptos como: globalización, exclusión, interculturalidad, democracia, ciudadanía,
participación, responsabilidad, descentralización y especialmente está muy vinculada al concep-
to de PODER y su distribución.
También está en relación directa con la elección de las autoridades de la Educación.
José Pedro Varela afirmaba: “Si queréis que una institución languidezca y muera, rodeadla
de silencio, haced que nadie hable de ella ni la recuerde; pero, al contrario, si queréis que las
instituciones populares tengan vida propia, activa y enérgica, haced que el pueblo se ocupe
constantemente de ellas, que sean asunto de las conversaciones diarias y de las preocupaciones
de todos los momentos”.
A través de nuestra historia como personas hemos ido construyendo el sentido de la autonomía.
A partir de que el hombre comienza a establecer relaciones con la realidad, resultante de estar con
ella y en ella, por los actos de creación, recreación y decisión se va dinamizando su mundo. Va
dominando la realidad, humanizándola. Acrecentándola con algo que él mismo crea. Temporali-
zando los espacios geográficos, haciendo cultura.
Hay una pluralidad en sus relaciones con el mundo, en la medida que responde a la amplia
variedad de sus desafíos, en que no se agota en un sólo tipo ya establecido de respuesta.
Esta pluralidad no se da frente a los diferentes desafíos que parten de su contexto sino frente a
un mismo desafío. En el juego constante de sus respuestas se altera en el propio acto de respon-
der. Se organiza. Elige la mejor respuesta. Se prueba. Actúa. Hace todo esto con la certeza de
quien usa una herramienta con la conciencia de quien está ante algo que lo desafía.
35

En las relaciones que el hombre establece con el mundo existe una pluralidad dentro de la
propia singularidad y también una nota de criticidad. Porque la captación, tanto de los datos ob-
jetivos de su realidad como los lazos que unen un dato a otro o un hecho a otro, es naturalmente
crítica, por tanto reflexiva y no refleja.
La Educación no puede estar ajena a estos cambios en la relación del hombre con el mundo.
Por lo tanto una educación Democrática requiere de una escuela que también lo sea. Que abra es-
pacios de participación y debates de participación política donde la palabra circule construyendo
significados para la propia imagen y la de los otros como semejantes y diferenciados.

¿Cómo se crean esos espacios de participación y debate en Educación?

La forma y el concepto de participación será parte de “la forma de hacer escuela”, lo que se-
guramente será un componente clave que acompañe el pensar sobre la AUTONOMÍA DE LOS
CENTROS.
Fortalecer los centros, implica no solo mejorar la gestión , sino también alentar las iniciativas
del colectivo, orientadas y apoyadas por recursos técnicos, junto a una supervisión que posibilite
la coherencia de los proyectos particulares en las lógicas generales, así como la sistematización
de las experiencias.
Este proceso que habilita la reflexión y la crítica es condición necesaria para forjar escuelas
que aprenden, comunidades educativas que avanzan en pertinencia, calidad y relevancia social.
No escuelas que reciben la autonomía como una norma a cumplir, sino como instituciones que
se ganan el derecho a ser autónomas, bajo condiciones emanadas de su propia problemática, de
su quehacer diario, de sus potencialidades y debilidades, de sus logros y fracasos, recorriendo
caminos que han sido pavimentados con las mejores intenciones.

…Estos propósitos plantean la imagen de un docente reflexivo, crítico capaz de des-
centrarse del lugar del poder instituido, de revisar sus propias creencias y de fundar su
labor en la confianza en los alumnos. Se trata de orientarlos hacia su emancipación,
como sujetos activos.

En este contexto, como lo plantea Cristina Davini, se generan tensiones.
◊ El “descubrimiento” del “poder docente” o de sus espacios de autonomía para configurar
la práctica escolar nos lleva a dos cuestiones centrales: comprenderlo para fortalecer este
espacio (para usarlo positivamente en la transformación de la enseñanza y de la escuela)
o restringirlo para “asegurar” los resultados que se desean desde los procesos de control
externo (políticas administrativas, etc.).

¿Cómo nos ubicamos en el rol de supervisores en este marco?

¿Estamos fortaleciendo los espacios de autonomía o los estamos restringiendo?

SI DESDE NUESTRA FUNCIÓN GENERAMOS LA AUTONOMÍA DE LAS INS-
TITUCIONES, ¿tenemos los espacios necesarios para sostenerla o está limitada nues-
tra autonomía?

Como supervisores no deberíamos encerrar la acción de la educación y sus agentes en la jaula
de hierro de la organización burocrática, pues sería contradictorio con nuestro marco epistemo-
lógico. Lo que la nueva situación nos demanda es el rescatar la importancia de otros modos de
36

legitimación de la acción y de la práctica, apoyados en la línea que presta metas valiosas en la
provisionalidad del tanteo y del ensayo, en la comunicación de los hallazgos, en el diálogo y la
deliberación abierta ante lo que son opciones problemáticas y donde no puede faltar la ilumina-
ción del conocimiento y de los criterios éticos.
Desde nuestro rol coincidimos con Stevenazzi, cuando afirma que es posible avanzar en una
autonomía que admita una pedagogía diferenciada, pero que no pierda un marco de coherencia
institucional y un mandato de igualdad en que la diferencia no se transforme en desigualdad y la
autonomía en abandono o desligue de una responsabilidad pública.
Por lo tanto al reflexionar sobre nuestra realidad, nos surgen interrogantes:
yy ¿promovemos el desarrollo profesional de los docentes para favorecer el ejercicio de su
autonomía?
yy ¿estamos utilizando estrategias diferenciadas y diversas para un mismo desafío de acuerdo
a cada realidad?
yy ¿desarrollamos una supervisión participativa y democrática tratando de disminuir las asi-
metrías de poder en los diferentes ámbitos?
yy ¿cómo cambiar a nivel de los Centros la imagen del Inspector?
yy ¿promovemos la responsabilidad y el compromiso en la búsqueda de la información en
todas las dimensiones del hacer docente?
yy ¿fomentamos el diálogo para consensuar y qué hacemos con los disensos?
yy ¿somos creativos en la búsqueda de soluciones para los nuevos problemas que enfrenta la
sociedad y por ende la escuela?
Estos planteos nos llevan a pensar que estamos en camino en este proceso de construcción de
una autonomía, al decir de Cullen “…una autonomía solidaria y de participación democrática,
representando al deseo y al poder, mediados por el reconocimiento. Es el cuidado de sí mismo
cuidando al otro o el cuidado del otro cuidándose a sí mismo. Es la personalidad moral como
NOSOTROS, reconocidos como iguales y libres, constructores utópicos de lo común desde las
diferencias y de lo Público desde la solidaridad.”

37

BIBLIOGRAFÍA
1. Cullen, C. “Crítica de las razones de educar”. Ed. Paidós, Aguilar (1997)
2. Habermás, J. “La lógica de las ciencias sociales”. Ed. Tecnos, Madrid (1990).
3. Fernández, L. M. “Instituciones Educativas”. Paidós- Grupos e Instituciones, Bs. As.
(1994).
4. Davini, C. “Los Maestros del Siglo XXI”. Ed. Miños y D´vila, Bs. As. (1995)

38

Aporte de la ASAMBLEA
TÉCNICO DOCENTE
a los encuentros sobre
autonomía de centros
y extensión del tiempo
pedagógico:
para la escuela del siglo XXI”

En primer lugar los Delegados de las Asambleas Técnico Docentes agradecen la posibilidad
de intervenir en este encuentro con la intención de aportar a un debate que analice las posibles
transformaciones de la escuela, teniendo como fin brindar a todos los niños del país una educa-
ción que garantice su derecho de acceso universal a los bienes de la cultura sin restricciones.
Asimismo lamenta la ausencia casi absoluta de maestros de aula en este ámbito, dado que
considera sus aportes y su compromiso con cualquier decisión para la educación primaria, im-
prescindibles, sin éstos, ninguna política educativa tendrá posibilidades de éxito. Esperamos que
instancias posteriores, subsanen esta carencia constatada hoy.
Entrando ahora en la temática que convoca este encuentro, la Asamblea Técnico Docente del
CEIP, organismo asesor y consultivo del Consejo de Educación Primaria y del CODICEN, rea-
liza el siguiente aporte que proviene de la consideración de estos asuntos en sucesivas ATD
Nacionales y que fueran ratificados por las ATD por escuela de todo el país; por tal motivo no se
emite una opinión personal sino lo expresado mayoritariamente por los maestros del país.

Sobre Autonomía de Centros:
Desde el 2006, año en que comienza el debate educativo convocado por el Ministerio de Edu-
cación y Cultura y que el concepto de autonomía de centros aparece como uno de los lineamien-
tos a promover para ser incorporado a la Ley de Educación, la ATD comienza a considerar el
tema con una visión crítica del mismo en base a los fundamentos a los que suele aparecer como
vinculado. Así, en el año 2006, la Asamblea Nacional afirma:
“Nos oponemos a la incorporación en la ley, de la concepción de autonomía de centro ya
que la misma tiene un fundamento de base neoliberal por el cual esta autonomía de los centros
39

tiende a la fragmentación del sistema dejando a las comunidades a cargo de la financiación y
administración de las escuelas, debilitando la idea de sistema al que todos deben acceder y la res-
ponsabilidad estatal sobre la educación. Esto además puede traer aparejada la lesión del derecho
a la educación de las mayorías que pueden ver obstaculizado su acceso a los bienes de la cultura,
responsabilidad indelegable del Estado.
Lo que no contradice la posibilidad de contextualizar la propuesta educativa a las característi-
cas de la población atendida para mejorar sus aprendizajes”. (Marzo 2006 página 58).
Hoy vemos que el CEIP reconoce los riesgos de la descentralización, tal como la promovieron
las reformas educativas de los 90: “Muchos países de la región vivieron este proceso que bajo la
descentralización, en realidad vació de sentido universalista a la escuela, segmentó la calidad de
la enseñanza y pauperizó a los sistemas educativos” (Orientaciones de políticas educativas del
CEIP, página 48).
El planteamiento sobre autonomía de centros es concordante con la ley de educación, al apro-
barse la misma en el año 2008, la Asamblea Nacional la analiza y entiende que se aumenta la
centralización de las decisiones en el Ministerio de Educación y Cultura.
“En contraposición con este aumento de la centralización de las decisiones en el M.E.C. se
plantea una descentralización de la gestión en dos niveles, a través de los siguientes organismos:
los Consejos de Participación y la Comisión Coordinadora Departamental de la Educación.
En cuanto a la descentralización de la gestión, preocupa particularmente el cometido que se
hace radicar en los centros, más específicamente en los Consejos de Participación, en lo referente
a la reparación de locales y a la obtención de fondos extrapresupuestales para estos fines.
En este sentido preocupa el posible desplazamiento de la responsabilidad del poder central a
los centros educativos y a los departamentos.
El riesgo que se evidencia es el de la polarización de los centros en función de las caracterís-
ticas de los contextos.
Esta descentralización territorial, dados los muy desparejos recursos de las distintas zonas y de-
partamentos, como comienzo de municipalización, puede profundizar aún más las diferencias de
la sociedad uruguaya ya que, más allá del proyecto unitario, cada departamento, cada zona y cada
barrio, queda en dependencia de sus recursos económicos.” (ATD Nacional junio 2008 página 36).
Este año, al analizar el documento de “Acuerdos sobre Educación” de la Comisión Interpar-
tidaria donde se propone “Fortalecer el papel de las escuelas para la adopción de decisiones en
el plano de los proyectos pedagógicos, otorgando a cada establecimiento escolar una porción de
presupuesto que le corresponde de acuerdo a una planificación establecida al inicio del año”, la
ATD manifiesta:
Otro aspecto preocupante e inadmisible es el planteo de que las escuelas deban captar porcio-
nes de presupuesto en función de presentación de proyectos. Esto remite al concepto de autono-
mía de centros que fuera expresamente rechazado por la ATD desde la década del 90.
Se habla de fortalecer autonomía de gestión de los centros- y hasta de competencia entre los
proyectos para lo cual se plantea capacitar a docentes, padres y alumnos.
Este concepto de “competencia” es central en la propuesta, considerando que ella produce la
mejora de los centros o instituciones.
En el documento referido anteriormente, queda clara la centralidad de la competencia entre
centros como mecanismo de mejoramiento de la calidad cuando se afirma que se debe: “Implan-
tar concursos de proyectos de centro para la gestión, fomentando la presentación de los mismos
a nivel nacional, previa capacitación del equipo docente correspondiente, instancia en la que
también podrán participar padres y alumnos”.
La idea de escuelas autónomas en la gestión de recursos materiales, humanos y económicos
que compitan entre sí por los recursos, se plantea desde hace muchos años en nuestro país como
posibilidad innovadora.
40

En el año 98 podía escucharse el siguiente discurso:
“Imaginen ustedes un sistema de escuelas públicas que funcionen con un cuerpo gerencial
integrado por el Director y un consejo directivo donde puede haber educadores, maestros, pa-
dres…. Que pueda decidir sobre el contenido de los programas, las contrataciones, las promo-
ciones y los despidos de los maestros…cuánto quiere gastar en mantenimiento, en capacitación,
en inversión” (E. Talvi Autonomía de gestión y libertad de elección CERES-1998).
En este modelo, generalmente, el dinero público les es entregado a los padres para que elijan
la escuela que brinde un mejor servicio y si la escuela no muestra buenos resultados al sacar al
niño le harán un daño al proveedor del servicio llevándose junto al niño el bono escolar dado por
el gobierno” (ATD Nacional 2010 página 34).
Debemos reconocer que la modalidad de cheques escolares no es la forma en que se está plan-
teando la autonomía de centros en los lineamientos del CEIP. En el documento del Consejo, los
rubros no son entregados a los padres para que las escuelas compitan por la clientela sino que
el dinero le sería otorgado a los centros que compiten por recursos presupuestales a través de
proyectos.
Sin embargo el mecanismo de la competencia sigue constituyendo el criterio para la toma de
decisiones sobre quién atrae las porciones de presupuesto.
Más adelante, la Asamblea vuelve a citar al Dr. Talvi, quién “sostiene que el Uruguay ya tiene
experiencias de este tipo de gestión, tales como los centros CAIF en que el dinero del Estado es
entregado a particulares por la atención de los niños” (ATD Nacional, 2010).
“Sin embargo, es necesario advertir que a pesar del optimismo de sus defensores cuando sis-
temas como éste se han instalado en otros países, como Chile y Nueva Zelanda, han traído
aparejado efectos perversos para el sistema educativo”.
Refiriéndose a la experiencia en Nueva Zelanda y bajo el título “Los excesos del modelo libe-
ral” el Correo de la UNESCO afirma:
“¿Cuáles han sido los resultados? La respuesta es ambigua. Fue una iniciativa positiva para
algunos establecimientos y desastrosa para otros muchos… Aunque otros países instauren sis-
temas competitivos diferentes a los de Nueva Zelanda, lo más probable es ...que se acentúen las
disparidades en todas partes. En todo medio donde impere la competencia, unos tendrán éxito y
otros fracasarán. Es la Ley del mercado” (El Correo de la UNESCO noviembre 2000).
El riesgo nos parece claro: habrá escuelas con equipos docentes fuertes, con fuerte partici-
pación de la comunidad que quizás se potencien con estas propuestas, pero qué ocurrirá con
aquellas escuelas que estén enclavadas en contextos más difíciles o que su cuerpo docente no sea
estable y no presenten proyectos, quizás lejos de mejorar se debiliten cada día más y no puedan
competir con los otros centros de mejores condiciones.
“El planteo de autonomía de centros se complementa con los propuestas sobre evaluación que
se realizan en el documento y que son coherentes con las funciones atribuidas al Instituto Nacio-
nal de Evaluación Educativa previsto por la Ley de Educación. Evaluación externa que establece
rankings, con pretensión de neutralidad política, más lesión para la autonomía de los organismos
de la educación” (ATD Nacional junio 2010 página 32).
En el capítulo de evaluación del documento de la interpartidaria “Se reconoce la coinciden-
cia en la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa y se enfatiza en que debe ser
independiente, con fuerte carácter técnico y con autonomía de funcionamiento, como fuente de
legitimidad, competencia técnica y neutralidad política”.
El artículo 116 de la Ley de Educación le asigna al Instituto la competencia realizar un informe
sobre el estado de la educación en el Uruguay cada dos años que tenga en cuenta: los resultados de
las pruebas de evaluación, la relevancia y pertinencia de los contenidos educativos y las caracterís-
41

Espacioytiemoescolar

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (16)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Espacioytiemoescolar

Similar a Espacioytiemoescolar (20)

Último

Último (20)

Espacioytiemoescolar