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Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Curso 2015-2016
TRABAJO FIN DE MÁSTER
“Microbiología y enfermedades infecciosas:
el estudio de casos clínicos como medio para
integrar las tecnologías de la información y la
comunicación y la divulgación científica”
Especialidad de Física y Química
Autor: Héctor Velasco Arregui
Teléfono: 34 628 790 113
E-mail: hvelasco001@gmail.com
Tutora: Consuelo Escolástico León
Vitoria-Gasteiz, 1 de febrero de 2016
“El documento que sigue a continuación ha sido realizado completamente por el
firmante del mismo, no ha sido aceptado previamente como ningún otro trabajo académico y
todo el material que ha sido tomado literalmente de cualquier fuente, ha sido citado en las
referencias bibliográficas y se ha indicado entre comillas en el texto”.
2
Índice
1. Prólogo del autor.....................................................................................................................5
2. Introducción y consideraciones previas .................................................................................8
3. Fundamentación teórica..........................................................................................................9
4. Referencia al ámbito de la ciencia y al contexto del Bachillerato........................................10
4.1. Componentes de las competencias básicas....................................................................11
Contenidos ......................................................................................................................11
Habilidades......................................................................................................................12
Actitudes y valores..........................................................................................................13
Estrategias de aprendizaje................................................................................................14
5. Desarrollo de las unidades didácticas...................................................................................15
5.1. Metodología general de las unidades didácticas...........................................................15
5.2. Estrategias metodológicas generales.............................................................................16
5.3. Materiales y recursos didácticos generales...................................................................17
5.4. Medidas de atención a la diversidad..............................................................................18
5.5. Evaluación general........................................................................................................19
Criterios de evaluación....................................................................................................19
Procedimientos de evaluación.........................................................................................19
Instrumentos de evaluación.............................................................................................19
Autoevaluación Docente..................................................................................................20
5.6. Proyecto de Innovación Didáctica (PID).......................................................................21
Modelo de Innovación.....................................................................................................21
Características generales ................................................................................................24
Mapa conceptual..............................................................................................................26
5.7. Planificación general: temporalización.........................................................................27
5.8. Distribución detallada por sesiones...............................................................................28
Semana 1..........................................................................................................................28
Semana 3..........................................................................................................................35
Semana 4..........................................................................................................................38
Semana 5..........................................................................................................................42
Semana 6..........................................................................................................................45
3
Semana 7..........................................................................................................................49
Semana 8..........................................................................................................................52
6. Aplicaciones prácticas a la actuación docente......................................................................56
6.1. Tareas a realizar por el alumnado (guiado por el docente) ...........................................56
6.2. Tareas a realizar por el docente.....................................................................................56
7. Conclusiones (a las que se desea llegar)...............................................................................57
8. Recomendaciones y propuestas de mejora............................................................................58
9. Valoración final.....................................................................................................................59
9.1. Valoración global del Máster.........................................................................................59
9.2. Autoevaluación y reflexiones personales......................................................................59
10. Bibliografía y webgrafía.....................................................................................................62
Anexo I. Bloques 4 y 5, Biología de 2º de Bachillerato (RD 1105/2014)................................66
Anexo II. Competencias básicas y definiciones (RD 1105/2014)............................................67
Anexo III. Resumen del Proyecto de Innovación Didáctica (2014-15)....................................69
Anexo IV. Resumen del Proyecto de Innovación Didáctica (2015-16)....................................75
Anexo V. Actividades tipo.........................................................................................................81
Anexo VI. cuestionario para encuesta al alumnado (ejemplo grupo 1) ..................................87
Anexo VII. Cuestionario para encuesta a la comunidad educativa ..........................................90
Anexo VIII. Cuestionario de autoevaluación Docente (Prof. Cabrerizo).................................93
Anexo IX. Rúbricas para la evaluación del alumnado (PID)..................................................100
4
1. Prólogo del autor
La sociedad hace un llamamiento de socorro ante una perspectiva gris y
descorazonadora: la escuela, ese lugar donde clásicamente se proporcionaba a los niños y a
jóvenes el conocimiento necesario para desenvolverse eficazmente en los distintos ámbitos
vitales, se ha quedado rezagada con respecto a un mundo, el actual, que cambia de manera
vertiginosa; un mundo en el que la fugacidad y la inmediatez exigen un continuo estado de
alerta, en el que todo parece susceptible de suceder o modificarse en un breve instante, en el
que hasta el conocimiento parece víctima de la auto-obsolescencia. Dentro de este panorama,
la enseñanza, desde el sentido más clásico y academicista, como mera impartición de
conocimientos, con mínima interacción entre formadores y formados y esa dualidad
característica sujeto activo-pasivo, rígida, estanca y monótona, es un concepto trasnochado,
caducado e inservible para la compleja tarea de formar a sujetos competentes capaces de
enfrentarse a la incertidumbre del mañana, a lo desconocido de lo inmediato. Además, los
nuevos avances tecnológicos, principalmente en el ámbito de la información (nuevas
tecnologías de la información y la comunicación o TIC) y el transporte (logística), han
“ensanchado” nuestro mundo. Y con ello, la globalización parece haber traído consigo una
sensación de interconexión entre los seres de todos los rincones terrestres, como si una red
invisible se extendiese por el globo terráqueo y las tensiones de una parte de la red afectasen a
todo el resto.
El reto de la escuela actual pasa por educar, por formar y moldear, a unos sujetos
llenos de potencial pero carentes de recursos, para que puedan adaptarse a este mundo, frío y
despiadado en ocasiones, para que ser capaces de asomarse al abismo de la incertidumbre o
encarar el reto de escalar las gigantescas montañas de la información en la (mal) denominada
“sociedad del conocimiento”. Este magnífico cometido ha de estar necesariamente compuesto
por un sinfín de arduas tareas, impulsado por personas abnegadas y visionarias, y realizado a
base de entrega y esfuerzo. No se han de escatimar medios en una empresa de la que depende
el futuro de la sociedad y, en el mundo de las sociedades interconectadas (de la sociedad
planetaria/global/mundial), por qué no decirlo, también parte del futuro de la humanidad.
La esa misma sociedad que demanda sujetos preparados (competentes), ha de poner
los medios para la consecución de este fin. La lógica señala que los maestros han de poseer y
dominar aquellas habilidades a inculcar en el aprendiz: por ende, el docente actual ha de estar,
5
necesaria e imprescindiblemente, no sólo familiarizado con las competencias básicas que ha
de haber adquirido en grado suficiente su alumnado al finalizar cada una de las etapas
educativas, sino que ha de poseerlas y dominarlas en grado notable. Dado que se espera la
formación de individuos creativos e imaginativos, capaces de autorregular su aprendizaje,
críticos y reflexivos, a la par que emprendedores (entre otras muchas habilidades), el profesor
también deberá hacer gala de ellas. Y si además de utilizarlas para representarse así mismo
como ejemplo “viviente”, se sirve de ellas para alcanzar el fin último de práctica profesional
(educar), pronto se encontrará ante el umbral de la innovación docente. La innovación
percibida como puente que permite salvar el desfase entre la educación tradicional y el mundo
real exterior, como indicador de calidad del producto que se está ofreciendo a una “clientela”
(el alumnado y sus familias) de naturaleza extremadamente peculiar, como bandera de un
nuevo prototipo de profesional docente: plenamente consciente de su realidad, reflexivo e
inconformista, crítico y responsable. No es necesario hacer grandes cosas, o extremadamente
complicadas, pero sí variadas, razonables y eficaces. Habrá quien tilde este discurso de
"efectista", pero son ya cerca de treinta años siendo alumno de un gran número de profesores
distintos y el hecho de estar a ambos lados de la barrera proporciona sin duda una perspectiva
valiosa. Aunque debo decir que ha sido, sin duda, la realización de este máster la que ha
abierto de par en par ciertas "compuertas" en mi mente: y es que la adquisición de nuevos y
sorprendentes contenidos teóricos, junto a la reflexión y el análisis efectuados al llevar a cabo
varias de las actividades propuestas en sus distintas asignaturas, me han convencido de la
importancia de la motivación como factor clave en el proceso enseñanza-aprendizaje. Sin
ánimo de menospreciar otros factores de influencia, creo fervientemente en el grandísimo
poder de ese “estado de ánimo” que es capaz de impulsarnos hacia cotas insospechadas, hacia
la consecución de logros inauditos, hacia resultados y/o hallazgos inimaginables. Nadie pone
en duda que la motivación por sí sola no es condición suficiente para alcanzar dichas metas,
pero pocos negarán que sin la dosis necesaria de la misma será extremadamente difícil
siquiera intuir dicho logro.
Sobre cómo motivar al alumnado, en primer lugar, señalar que no soy, ni de lejos, un
experto en la materia. Por tanto, mis propuestas pueden sonar superficiales, pecar de
ingenuidad o, incluso, ser completamente erróneas. De manera simplista, la primera podría ser
“no nos volvamos locos”: no creo que sea necesaria una excesiva sofisticación para ofrecer
alternativas a la típica clase magistral de corte academicista de las educación clásica; quizá
6
sea suficiente con un poco de imaginación, poniéndonos en la piel del alumnado y
reflexionando sobre cuáles de aquellos métodos alternativos que en su día algún docente usó
con nosotros (como parte del alumnado) despertaron nuestra curiosidad, desafiaron nuestra
inteligencia o simplemente nos sorprendieron.
La segunda sería “hazlo atractivo”: aunque una actividad no sea revolucionaria en
cuanto a sus contenidos u objetivos, el hecho de adecuar su formato (de “disfrazarla”) para
hacerla más vistosa puede tener un gran efecto sobre la aceptación que recibe la misma por
parte del alumnado. Es posible que en muchos casos la atracción que se produce tan sólo
permite recabar inicialmente la atención del alumnado, pero no hemos de menospreciar este
importante logro conseguido: no debemos olvidar que este primer acercamiento en el que la
puerta de la receptividad puede abrirse de par en par o cerrarse de golpe tras un manto de
escepticismo. No es descabellado pensar que, el mismo cuestionario realizado sobre una
fotocopia en blanco y negro con un bolígrafo corriente no tiene el mismo poder de recabar la
atención y el interés que otro realizado en un entorno virtual, pleno de colorido, aderezado
con alguna imagen y en pantallas sucesivas para aumentar su dinamismo. Aunque para la
mente experimentada no habrá diferencia en cuanto a lo esencial (el contenido, el objetivo,
etc), para el usuario “menos exigente” habrá una enorme diferencia en cuanto a la
predisposición con la que efectuar dicho cuestionario, ya que su percepción de dificultad, de
aburrimiento, de hastío, será mucho menor. Se trata de facilitar, de endulzar la experiencia, de
hacerla más asequible y más amena sin, obviamente, descuidar el fondo. También aquí hemos
de “andar con pies de plomo”: sería un gran error confundir el fondo con la forma, algo que
por desgracia parece estar ocurriendo mucho con la aplicación de las TIC en el mundo de la
enseñanza. Y es que una actividad (o contenido) de escaso valor didáctico lo será tanto en
papel de fotocopia como en la más vistosa de las presentaciones o en el más atractivo de los
formatos. Hemos de poner las herramientas a nuestro servicio, sin por ello situarlas en el
epicentro de nuestro planteamiento.
7
2. Introducción y consideraciones previas
A continuación se desarrolla el trabajo final del Máster de Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. En el
presente trabajo se desarrollarán dos unidades didácticas: la primera, referente al mundo de la
Microbiología y la Biotecnología de los microorganismos, correspondiente al cuarto bloque
del currículo establecido en el Real Decreto (RD) 1105/2014. En él se aborda el estudio
general de los microorganismos (características, fisiología, ecología, etc) y la biotecnología,
así como sus aplicaciones a distintos campos, como la industria alimentaria, la farmacéutica,
la biorremediación, etc (Anexo I).
La segunda UD se centrará en el estudio general de la Inmunología y sus aplicaciones,
coincidente con el quinto bloque del citado RD. En ella se profundizará en el estudio de la
autodefensa de los organismos y del sistema inmune humano, así como sus disfunciones y
deficiencias (Anexo I).
Además, se propone un proyecto de innovación didáctica (PID) que, basándose en el
estudio de casos clínicos y con el uso intensivo de diversas TIC, pretende aplicar los
conocimientos que se irán incorporando a lo largo de estas unidades didácticas, así como los
adquiridos, a nivel general, a lo largo de la vida escolar del alumnado. Este proyecto tendría
lugar de manera paralela a ambas unidades didácticas, permitiendo relacionar sus contenidos a
través del estudio de las enfermedades infecciosas y el sistema inmune (lo que justificaría el
desarrollo de sendas unidades en la presente propuesta) y concluyendo con la elaboración de
documentos análogos a los empleados habitualmente para la divulgación en el campo de la
ciencia y la tecnología.
Para finalizar, debo destacar que soy plenamente consciente de que la tarea no se
ajusta sensu stricto a las directrices proporcionadas por el equipo docente, pero confío en que
el interés de la misma pueda compensar de alguna manera esta deficiencia. Me gustaría pensar
que el hecho de que la tarea se base en una experiencia docente innovadora real, en cuyo
diseño, desarrollo y materialización he participado de manera activa, adquiere mayor
relevancia (o podría hacerlo) que otros aspectos formales. Aprovecho para agradecer de todo
corazón a mi profesor colaborador, colega y amigo, Ramón San Juan Bilbao, por brindarme la
oportunidad de colaborar en tan apasionante proyecto.
8
3. Fundamentación teórica
Dado que consideramos que la base teórica de los contenidos a tratar en las dos
unidades didácticas a desarrollar se encuentran recogidos con acierto en diversos libros y
manuales, en este apartado tan sólo estableceremos, de manera breve, una relación entre los
contenidos a tratar y las partes de dicha bibliografía que nos parece más conveniente para su
consulta.
Los aspectos referentes a la microbiología general y la ecofisiología de los
microorganismos se tratan de manera magistral en el libro Brock, Biología de los
microorganismos (capítulos 2, 4 y 5, principalmente; Madigan et al., 2009). Estos contenidos
podrán ser complementados y/o ampliados, principalmente en vertiente más “molecular”, con
el manual Lehninger, Principios de Bioquímica (Nelson y Cox, 2012).
Con respecto a la UD de Inmunología, y aunque se pueden encontrar contenidos
detallados para aspectos específicos tanto en el Brock (capítulo 7 sobre Inmunología general)
o en el propio Lehninger (sobre cuestiones estructurales y de dinámica molecular en el
capítulo 4), el texto de referencia a de ser, a nivel general, el libro Inmunología: biología y
patología del sistema inmune (Regueiro González et al., 2003). Éste aborda distintos aspectos
de la esta disciplina con detalle, claridad y sencillez, y todo el manual es en sí una referencia
válida para las distintas subunidades de esta segunda UD.
Finalmente, con respecto al PID, y además de todo lo anterior, hay dos obras que son
referencia indiscutible para su desarrollo: Sherris Microbiología médica (Ryan et al., 2011) y
Microbiología médica (Murray et al., 2009). En ambas se tratan temas de forma paralela y la
elección de un texto u otro quizá sea una cuestión más de tipo personal. Ambos contienen
casos clínicos en los que se han basado los que forman parte del propio PID, siendo una
constante inspiración para el desarrollo y mejora de éste.
9
4. Referencia al ámbito de la ciencia y al contexto del Bachillerato
Atendiendo a la normativa vigente, según el RD 1105/2014, “La Biología de segundo
curso de Bachillerato tiene como objetivo fundamental favorecer y fomentar la formación
científica del alumnado, partiendo de su vocación por el estudio de las ciencias; contribuye a
consolidar el método científico como herramienta habitual de trabajo, con lo que ello
conlleva de estímulo de su curiosidad, capacidad de razonar, planteamiento de hipótesis y
diseños experimentales, interpretación de datos y resolución de problemas, haciendo que este
alumnado alcance las competencias necesarias para seguir estudios posteriores”.
Estas dos unidades didácticas, principalmente a través de la realización del PID
propuesto, pretende el desarrollo de las competencias básicas estipuladas en el RD 1105/2014
(anexo IV) a través de los siguientes aspectos:
a) Competencia lingüística: tanto la comprensión como la expresión efectiva del
lenguaje a distintos niveles (comunicación entre compañeros y docente-discente,
lectura de textos científicos, etc), formatos (oral y escrita) y en distintos entornos (real
y virtual).
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:
familiarización y normalización en el uso de una metodología de trabajo característica
del ámbito científico (método hipotético-deductivo o método científico), para la
comprensión, estudio y resolución de casos ficticios completamente verosímiles;
elaboración de documentos habitualmente empleados para la divulgación científica
(pósteres científicos y memorias); familiarización con técnicas analíticas utilizadas en
la medición de distintos parámetros clínicos y paraclínicos, los resultados que se
producen y la interpretación en base a la comparación de éstos con una serie de rangos
de valores establecidos.
c) Competencia digital: utilización de herramientas informáticas para la búsqueda,
selección, análisis y procesamiento y producción de información en distintos formatos
y con objetivos variados;
d) Aprender a aprender: adquisición de datos e información complementarios a los
proporcionados inicialmente; búsqueda de sentido para la comprensión, memorización
10
y aplicación de contenidos como parte del estudio y aprendizaje personal; reflexión y
valoración (auto)críticas como base para un mejor conocimiento de la personalidad y
capacidades propias.
e) Competencias sociales y cívicas: capacidad para el trabajo en grupo basado en la
cooperación-colaboración; establecimiento de relaciones cívicas para la convivencia
basadas en la empatía, el respeto y la solidaridad.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: autonomía en la organización y
planificación del trabajo personal; propuesta de soluciones alternativas y de acciones
para la mejora;
g) Conciencia y expresiones culturales: sentido estético y práctico en sus elaboraciones
personales (cuaderno de trabajo y memoria) y grupales (póster científico); toma de
conciencia y convencimiento de la ciencia como parte/componente del acervo cultural
de la sociedad actual.
4.1. Componentes de las competencias básicas
Estas competencias se desarrollarán a través de una serie de contenidos específicos (de
las unidades didácticas) y un grupo de habilidades, actitudes y valores y estrategias de
aprendizaje de tipo general (definidas para la etapa o nivel).
Contenidos
1. Microbiología general:
• Concepto de microorganismo y clasificación de los microorganismos
• Virus, viroides y priones
• Microorganismos eucariotas
• Microorganismos procariotas: eubacterias y arqueobacterias
2. Fisiología y ecología de los microorganismos:
• Ecofisiología general de los microorganismos
• Aplicaciones: microbiología industrial, biotecnología y biorremediación
3. Enfermedades infecciosas:
11
• Generalidades
• La importancia del diagnóstico clínico
4. Inmunología:
• El sistema inmunitario: respuestas inmunitarias innata y adaptativa
• Tipos de inmunidad: natural y adquirida
• Anticuerpos
• Inmunización activa y pasiva
• Inmunodeficiencias, autoinmunidad y reacciones de hipersensibilidad
5. Divulgación e investigación científica:
• Características generales de la investigación y el método científicos
• El uso de las TIC en el ámbito científico-tecnológico
• Métodos habituales de divulgación científica
Habilidades
1. Precisión y rigor en la expresión y argumentación de datos, ideas y opiniones
2. Uso de conectores adecuados al concatenar ideas en expresión hablada y escrita
3. Comprensión, interpretación y valoración crítica de las expresiones de otros
4. Búsqueda, recogida, selección, procesamiento y análisis de la información
5. Organización, elaboración y presentación de la información en esquemas, tablas,
gráficas, diagramas, mapas conceptuales o textos
6. Uso y dominio de herramientas informáticas y matemáticas
7. Identificación y descripción de teorías y hechos científicos mediante uso de
lenguaje técnico
8. Distinción ventajas e inconvenientes de las aplicaciones científicas para el bienestar
humano y del medio ambiente
9. Análisis de sistemas complejos mediante la identificación de las partes componentes
y las interacciones existentes entre ellas
12
10. Identificación y resolución de problemas complejos
11. Aplicación del método científico en el trabajo cotidiano
12. Identificación de capacidades, habilidades y dificultades propias
13. Trabajo colaborativo en la consecución objetivos comunes
14. Planificación y organización temporal de trabajo personal
15. Interregulación efectiva de los procesos mentales
16. Desarrollo del carácter tentativo, deductivo, estético y creativo
17. Reflexión y valoración autocríticas
18. Integración y aplicación del conocimiento
19. Síntesis razonada de elementos o ideas principales
20. Extracción y argumentación fundamentada de conclusiones finales
Actitudes y valores
1. Interés por los avances científicos y sus aplicaciones
2. Sensibilidad social ante las implicaciones del desarrollo técnico-científico
3. Conocimiento de los problemas de la sociedad, y propuesta y debate de soluciones
4. Tendencia hacia el desarrollo sostenible
5. Toma fundamentada de decisiones y argumentación
6. Espíritu crítico
7. Relaciones entre hábitos y formas de vida y salud
8. Análisis de causas y sus consecuencias
9. Incentivación de la propia experiencia
10. Tendencia a generar conocimiento
11. Transferencia del pensamiento hipotético-deductivo
12. Participación solidaria, democrática y activa
13. Respeto, consideración y empatía hacia el prójimo
13
14. Iniciativa personal, autonomía y creatividad
15. Espíritu cooperativo y de ayuda al necesitado
Estrategias de aprendizaje
1. Estudio, análisis y aplicación de contenidos
2. Comprensión, reflexión y asimilación de información
3. Aplicación de mecanismos inductivos y deductivos
4. Idear nuevas estrategias y valoración crítica de las mismas
5. Análisis comparativo de elementos componentes
6. Búsqueda, selección y aporte de datos complementarios
7. Elaboración de trabajos y propuestas
8. Establecimiento y planificación de rutinas de trabajo y estudio
9. Procesamiento, inferencia, análisis e interpretación de datos
10. Innovación y actualización de contenidos
11. Promoción de la participación colectiva
12. Participación en grupos de trabajo
14
5. Desarrollo de las unidades didácticas
5.1. Metodología general de las unidades didácticas
Este apartado es clave en la programación efectiva de una materia, de igual manera
que esta última lo es para aspirar a un proceso de enseñanza-aprendizaje con visos de éxito.
Por ello se ha considerado oportuno realizar una explicación de las consideraciones previas
que he tenido en cuenta como paso previo a la elaboración de un esquema organizativo
general de las unidades didácticas, las sesiones de trabajo y el PID.
En primer lugar, queda fuera de toda duda la necesidad imperiosa de interesar al
alumnado, de suscitar en él la curiosidad mínima que le permita mostrarse receptivo ante la
información que va a recibir. Para ello, me parece sumamente importante realizar una
adecuada presentación de cada unidad didáctica (UD), no demasiado extensa aunque sí
empleando el tiempo necesario para dejar claro, principalmente los temas a tratar dentro de la
unidad, para qué puede servirles lo que se va a tratar y cómo va a tratarse (esto es, qué, para
qué y cómo). Todo ello de manera resumida, en un guión que no ha de superar el folio de
extensión ni contener párrafos largos; con lenguaje correcto, técnico y conciso (propio de este
nivel cuasi-universitario), pero cercano; con elementos gráficos (fotos, dibujos, incluso
emoticonos o caricaturas; ver ejemplo al final de Anexo V) que faciliten su visualización y
atraigan su atención. Teniendo en cuenta que este va ser el primer contacto con las unidades
didácticas, hemos de intentar que sea lo más atractivo posible, ya que un acercamiento inicial
prometedor facilitará enormemente el desarrollo posterior de los contenidos. Por ello no
debemos desestimar la posibilidad de incluir una presentación con ciertos tintes cómicos,
mediante la inclusión de elementos humorísticos (Cuevas, 2015), la posibilidad de un
pequeño debate en grupos o a nivel de aula, sobre recientes noticias de prensa relacionadas
con el tema (García-Carmona, 2014), o sobre las opiniones de los alumnos en torno a la
importancia/relevancia que en su vida cotidiana pueden tener los conocimientos que se
pretende que adquieran. Y todo ello irá unido a un cuestionario breve (10 preguntas tipo test
de dificultad creciente), a modo de instrumento de evaluación inicial, que vaya introduciendo
ciertos conceptos e ideas, al mismo tiempo que se activan los conocimientos previamente
adquiridos sobre el tema y surgen dudas y conflictos cognitivos que una parte importante del
alumnado estará ávido por solventar.
15
A partir de ahí, el desarrollo de las tareas o subunidades seguirá un esquema similar. Si
bien considero que lo deseable sería que cada alumno realizase un acercamiento por su cuenta
al tema a tratar previamente a la exposición del mismo (en formato o no resumido), por
experiencia soy consciente de la dificultad que entraña esta práctica. El alumno, al igual que
el docente, es una persona ocupada y aunque se haga hincapié en la conveniencia de la lectura
previa, esta rara vez se realiza. Por otro lado, he sido testigo de casos en que esta lectura
producía un efecto adverso, ya que el alumnado que la había realizado, creyéndose conocedor
del tema (que obviamente reconocía en la exposición del profesor, aunque no dominaba con
suficiente profundidad), no prestaba atención en el aula. Por tanto, mi decisión a este respecto
es la de recomendar la lectura previa, aunque sin exigirla. De esta manera, el alumno
realmente interesado en su propio aprendizaje realizará un primer acercamiento de forma
autónoma y aquel menos interesado tendrá un primer contacto con la explicación del docente
(breve, de unos 20 minutos). Tras esta, seguirá el desarrollo de actividades en grupo (debate,
elaboración de mapas conceptuales, esquemas o ejercicios de aplicación de conocimientos y
reflexión) que deberán quedar recogidas en el cuaderno personal de cada alumno.
Además, y de manera intercalada con las sesiones anteriores, se dedicarán varias
sesiones al desarrollo de un PID (apartado 5.6). Esta tarea, de eminente carácter transversal,
se realizará en grupos de 3-4 alumnos (seleccionados por el docente, de manera equilibrada en
función de sus aptitudes) y tendrá un peso específico de cara a la evaluación. Buscará
incentivar la autonomía del alumnado, su capacidad analítica e investigadora, de búsqueda y
procesamiento de información, además de potenciar el trabajo en equipo y la creatividad (ya
que se propondrá la entrega en formato flexible).
Por último, y de cara a las últimas sesiones de cada UD, quedan dos tareas de relativa
importancia para la evaluación del alumnado: por un lado la entrega (escalonada) de los
cuadernos de trabajo personal, fiel reflejo de la dedicación de cada alumno a la materia a lo
largo de la UD. Por otro, tras el desarrollo de ambas unidades didácticas y a modo de
culminación, la presentación y entrega de documentos finales del PID.
5.2. Estrategias metodológicas generales
Mediante todo lo anterior se busca aplicar una metodología general enfocada
prioritariamente a:
16
• Promover la elaboración de trabajos personales y en equipo y la participación en
charlas y debates.
• Fomentar el desarrollo y utilización de las habilidades, actitudes, valores y estrategias
de aprendizaje que se describen en la presente programación, así como otras que
pudiesen ser de interés.
• Promover estrategias de aprendizaje y mecanismos de deducción acordes a los
contenidos de la asignatura y a los objetivos de la etapa en general.
• Iniciar, orientar y asesorar a los alumnos en la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación.
• Favorecer la comprensión de conceptos y su análisis comparativo.
• Propiciar la capacidad innovadora y creativa durante el proceso de aprendizaje.
• Sensibilizar al alumnado en la necesidad de adquirir unos valores éticos y morales
basados en el respeto, la empatía, la solidaridad y el rechazo a toda forma de violencia
y discriminación.
• Facilitar la ampliación curricular de ciertos temas, así como el aporte de nuevos
conocimientos, en caso de ser necesario.
5.3. Materiales y recursos didácticos generales
Los materiales y recursos didácticos utilizados dependerán de los que en cada
momento aconseje la naturaleza de los contenidos a tratar, siendo, con carácter general y por
orden de importancia, los siguientes:
• Cañón de proyección y presentaciones en PowerPoint (o similares).
• Pizarra (digital o convencional)
• Libro de texto
• Cuaderno de trabajo
• Programas informáticos (procesador de textos, hojas de cálculo, etc)
• Internet, correo electrónico y otros medios on line de compartir información
17
• Material audiovisual variado, incluyendo documentales y reportajes (en función de
disponibilidad de materiales y conveniencia).
• Gráficas, esquemas explicativos y actividades variadas
• Fotocopias variadas y documentos en formato pdf.
• Artículos de prensa, tanto digital como escrita.
• Láminas y pósteres científicos.
• Visitas de interés, tanto presenciales como virtuales.
5.4. Medidas de atención a la diversidad
Tal y como puede leerse en el art. 9.2 de la LOMCE:
Las Administraciones educativas fomentarán la calidad, equidad e inclusión educativa de
las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminación por razón
de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones
curriculares, accesibilidad universal, diseño universal, atención a la diversidad y todas
aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad
pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades.
El objetivo final de una educación equitativa es el máximo desarrollo de las
potenciales capacidades de todos los miembros del alumnado (Sánchez-Santamaría y
Ballester Vila, 2014), partiendo de sus diferencias y tomándolas como referencia esencial.
Para ello, y como se refleja en la normativa, es necesario tomar una serie de medidas en pro
de una flexibilización del currículo que lo permita. En nuestra propuesta, la atención a la
diversidad se realizará a través de dos vertientes principales: por un lado, se realizará una
evaluación inicial (ver apartado 5.5) que permita establecer el punto de partida de cada
integrante del alumnado. Mediante un seguimiento personalizado se efectuará una evaluación
de tipo procesual que permitirá, no sólo valorar el logro final alcanzado por el alumno, sino
también el progreso neto teniendo en cuenta su situación de partida (y sus condiciones
personales, si fuese el caso).
Por otro lado, se propondrán y recomendarán actividades de ampliación (ver actividad
6, Anexo V) para aquella fracción del alumnado cuyo capacidad sea superior y/o desee unos
mayores afianzamiento de sus conocimientos y desarrollo de sus habilidades.
18
5.5. Evaluación general
Dado que las unidades didácticas que conforman la asignatura se han programado por
competencias básicas, de acuerdo a lo establecido en la normativa vigente, la evaluación
general se realizará atendiendo principalmente a los criterios de evaluación generales que
también quedan especificados en la misma.
Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación, así como los estándares de aprendizaje evaluables, que se
establecen en el RD 1105/2014, para la asignatura de Biología de 2º curso de Bachillerato se
detallan en el Anexo I. Estos serán la base, junto a los componentes de las competencias
básicas mencionados en el Apartado 4, para la elaboración de los instrumentos de evaluación
que se proponen para las unidades didácticas que nos ocupan.
Procedimientos de evaluación
Las nuevas tendencias educativas señalan a la evaluación como una etapa esencial en
todo proceso de mejora continua, sea cual fuere el ámbito de aplicación. De igual manera, en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación no puede considerarse un final de etapa,
sino una continuación en ese acto que nunca finaliza, como es el de aprender (Castillo y
Cabrerizo, 2010). Si consideramos que el proceso evaluador es “una herramienta puesta al
servicio de la realidad evaluada” (Pérez Juste, 2005), también hemos de entenderlo como un
proceso continuo y complejo (Castillo et al., 2007), que habrá de realizarse en tres
modalidades:
• De tipo inicial (o diagnóstica), al comienzo del curso o UD
• De tipo formativo (o continuada) y con carácter orientador
• De tipo sumativo (o integradora), al final de cada UD (y trimestre o curso)
Instrumentos de evaluación
Para evaluar los componentes de cada competencia básica se utilizarán todos los
materiales y recursos didácticos que proporcionen al docente información sobre el proceso de
adquisición de competencias básicas por parte del alumnado, principalmente:
19
• Los cuadernos trabajo, estudio y desarrollo de actividades escritas
• Escalas de observación de actitudes, valores y habilidades
• Registros de conducta, progreso y participación en el aula
• Ejercicios de reconocimiento y comprobación de contenidos
• Ejercicios test de múltiple opción y de verdadero y falso
• Pruebas de desarrollo y de aplicación de contenidos
• La presentación y defensa de producciones de los alumnos
• Aplicaciones prácticas realizadas y presentación e interpretación de sus resultados
Todos estos elementos mencionados se hayan integrados, en mayor o menor medida,
tanto en los cuestionarios de encuesta, autoevaluación docente y evaluación inicial (Anexos
VI y VIII), como en las rúbricas que se proponen como principal herramienta evaluadora
(ejemplo aplicado al PID en Anexo IX).
Autoevaluación Docente
Queda fuera de toda duda la necesidad del propio docente de valorar su propio trabajo,
ya que de otra forma, sería tremendamente incoherente evaluar la actuación del alumnado sin
previamente hacer lo propio sobre la suya. Pese a que la normativa establece el equipo
directivo de cada centro debe proporcionar al profesorado los materiales e instrumentos
necesarios para realizar la autoevaluación de su práctica docente, en cada departamento y al
final del curso académico, hemos considerado oportuno mostrar en esta memoria el
cuestionario que se detalla en el Anexo IX (extraído sin modificaciones del Anexo III de la
“Guía para elaborar la programación anual de una materia de educación secundaria
obligatoria por competencias (LOMCE)” del Profesor Cabrerizo), al ser de la opinión de que
este cuestionario puede ser una herramienta extremadamente valiosa. Su uso tras la
finalización de cada UD permitirá al docente realizar una reflexión sobre su práctica
profesional y detectar puntos débiles o deficiencias en la misma, como primer paso para la
subsanación de los mismos.
20
5.6. Proyecto de Innovación Didáctica (PID)
Modelo de Innovación
La experiencia propuesta se ajusta de manera clara al modelo didáctico de innovación
de tipo colaborativo, aunque sin duda tome aspectos de otros modelos teóricos, como el
modelo de cambio profundo de Senge o el de redes y desarrollo Colaborativo. Esta afirmación
se fundamenta en su principal característica distintiva: la colaboración como piedra angular
del proyecto, que trasciende al aula-centro, estableciendo una línea de trabajo y de interacción
socio-comunicativa entre todos los actores/agentes de la comunidad educativa (docente-
docente, docente-discente, discente-discente, discente-comunidad educativa, etc). Se trata, por
tanto, de un proyecto concebido para desarrollarse en el doble escenario presencial-virtual
(blended-learning), pero que extrae elementos externos procedentes de otras realidades
(universidad, investigación científica) para moldearlos y devolver una actividad formativa-
divulgativa a “pie de calle”. Todo ello refleja su marcado carácter integrador, con el aula y/o
centro educativo situados en el centro de esa red de interacciones mutuas entre ambientes de
muy diversa naturaleza, actuando de nexo de unión efectivo y comprehensivo.
Hemos de considerar el hecho de que las nuevas corrientes educativas sitúan a las
escuelas-institutos como principales escenarios educativos, en los que han intervenir un gran
número de actores. Aunque clásicamente se ha considerado al personal docente como
(principal) responsable (casi en exclusiva) de la educación (en sentido formativo), los nuevos
modelos abogan por una comunidad educadora en la que el centro educativo puede ser esa
“ciudad educativa”, ese lugar de encuentro, de concentración de procesos de enseñanza-
aprendizaje, en el que, sin ser un escenario único ni exclusivo, familias, políticos, administra-
ción y personal discente deben unirse a los docentes en la acción educadora. La
corresponsabilidad se erige entonces como nexo de unión de esta intrincada red de actores que
necesaria-mente han de cooperar en la transmisión de valores y conocimientos, en el fomento
de actitudes receptivas y reflexivas, en el fomento de la curiosidad natural y la motivación de
los ciudadanos del siglo XXI, llamados a “aprender (a aprender) a lo largo de toda su vida”.
En este marco dominado por esa compleja red de interacciones en las que ha primar la
colaboración, la comunicación entre todos estos actores ha de ser optimizada, en pro de una
minimización en redundancia de las actividades desarrolladas y el reparto adecuado de
21
responsabilidades parciales y compartidas. La concepción obsoleta de la separación de la
educación en compartimentos estancos (bien al considerar la dualidad hogar-escuela, como las
distintas disciplinas académicas) ha dado paso a la concepción de una interconexión continua
entre los compartimentos. Así como los límites entre los distintos implicados en la educación
se ha difuminado, también parece haber ocurrido algo similar con las materias. Las
asignaturas, antes delimitadas como áreas de conocimiento prácticamente inmiscibles,
también requieren estar interconectadas (transdisciplinariedad) en un esfuerzo conjunto por
enseñar, fomentar, impulsar una educación basada en la adquisición competencias. Estas serán
esenciales en un mundo en constante cambio, con retos en cada esquina, con un universo
inabarcable de información, en el que prima la flexibilidad, el solapamiento, la supresión de
barreras. Los (presentes y) futuros ciudadanos del mundo han de estar capacitados para no
ahogarse en este océano de información (la nueva forma de riqueza/poder), para adquirirla,
filtrarla, administrarla, asimilarla, utilizarla y transmitirla.
Conviene, por tanto, resaltar la marcada visión holística, desde el aspecto educativo,
de la experiencia objeto de análisis. Si bien puede ser considerada como un híbrido entre las
estrategias didácticas del aprendizaje por proyectos y el estudio de casos, son numerosos los
elementos componentes que la enriquecen desde distintas perspectivas, entre los que cabría
destacar:
• la promoción del trabajo en equipo, tanto docente-docente como docente-profesional
cualificado no docente, como ejemplo contenido actitudinal de indudable valor
didáctico;
• el fomento de aprendizaje cooperativo, que amplia el concepto anterior y lo supera, al
producirse una interacción colaborativa discente-discente de notable intensidad
durante un periodo sostenido de tiempo (las varias semanas que se extiende el
proyecto);
• la imprescindible aplicación de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales a la realidad contextual-virtual en el doble escenario presencial-virtual
(blended-learning), que implica la movilización de múltiples saberes y habilidades
(entre ellos los relacionados con procesos de auto-regulación, metacognición, etc) de
cara la adquisición de la práctica totalidad de competencias básicas estipuladas;
22
• la propia transdisciplinariedad del proyecto, que rompe las barreras de la Biología y
sitúa al alumnado ante una visión simulada de sí mismo en el papel de un analista de
laboratorio, un médico y un investigador científico. Dado que todas estas trayectorias
profesionales son perfectamente futuribles dentro del contexto de actuación, este
aspecto cobra especial relevancia de cara a la motivación y el interés potenciales que
ha de suscitar este proyecto;
• la irrupción de la “Metáfora glocalizadora”, que obliga al alumnado a tomar
conciencia de su realidad social, que lo incita a reflexionar sobre su papel en el
contexto multidimensional mismidad-familia-aula/grupo-centro-localidad-sociedad
mundial/globalidad. Esta transición comprehensiva no se completará, ni mucho
menos, en este momento, pero sin duda esta experiencia apoyará el necesario cambio
del “yo” hacia el “yo y/en/para con el mundo”.
Por último, cabe destacarse otro aspecto, a nuestro juicio, notablemente innovador: la
modalidad evaluadora seleccionada por el docente. Si tenemos en consideración que uno de
los elementos curriculares que más está evolucionando en los últimos tiempos es el
correspondiente a la evaluación, no podemos pasar por alto el alarde de originalidad y el
espíritu integrador del proceso evaluador llevado a cabo. Éste aúna distintos formatos de
hetero, co y autoevaluación y los combina entre los distintos actores y a lo largo del tiempo,
de tal manera que la valoración final del proyecto, del alumnado y del docente, se extrae de un
complejo compendio de datos y observaciones recopilados durante el proceso y al término del
mismo. El seguimiento-asesoramiento continuo por parte del docente, la inclusión de
cuestionarios valorativos sobre el propio trabajo individual del alumnado, el trabajo del grupo
y el proyecto que los engloba a ambos, y la elaboración de rúbricas por parte del docente que
faciliten su acción evaluadora, son elementos que configuran una evaluación compleja y rica
en matices, cuasi-holística en su multiplicidad de perspectivas.
Además, lo anterior queda complementado y enriquecido con dos elementos
adicionales: la autoevaluación del docente y la valoración de la comunidad educativa. La
primera se aborda parcialmente en la valoración que debe realizar el alumnado sobre el
proyecto y la actuación del docente, pero consideramos que debería ser complementada con
una reflexión autocrítica, rigurosa y profunda, llevada a cabo por el propio docente a través de
la utilización de alguno de los instrumentos estandarizados que existen para ello (Anexo
23
VIII). En cuanto a la segunda, opinamos que es necesario implicar a toda la comunidad
educativa en la formación de una "comunidad de aprendizaje" (Bolívar, 2009), para lo que de
ha de existir un flujo de información entre el centro educativo y las familias, que no ha de ser
mediado necesariamente, ni en todo momento, por el alumnado. Este flujo tiende a ser, en
demasiadas ocasiones, unidireccional (del centro hacia las familias). Por tanto, se requiere una
retroalimentación por parte de las familias que compense el déficit de bidireccionalidad,
equilibrando dicho flujo y, por ende, mejorando globalmente la comunicación entre ambas
partes. De ahí la propuesta de que las familias sean invitadas a formar parte del PID, no sólo
visionando los frutos del trabajo del alumnado, sino tomando parte activa mediante la
valoración del mismo y del propio proyecto. Esto resulta indispensable si se desea conocer el
impacto de este tipo de iniciativas, ya que ha de registrarse de alguna manera (explicitarse)
todo aquello que resulte potencialmente implícito: opiniones, sugerencias, comentarios, etc.
Características generales
Este PID fue desarrollado de manera inicial en el curso 2014-15 (Anexo III), pero ha
sufrido una profunda remodelación para el presente curso (Anexo IV), mediante la revisión de
todos sus contenidos, la inclusión de apartados mencionados pero ausentes en su primera
versión y la adición de nuevos elementos a su estructura. A continuación se detallan, de
manera resumida, los aspectos más relevantes del mismo.
Título del proyecto: Enfermedades Infecciosas. Diagnóstico y Estudio.
Competencias básicas y generales implicadas: todas (en mayor o menor medida) las
establecidas en el RD 1105/2014 y en el Decreto 23/2009, que establecía el currículo de
Bachillerato en la Comunidad Autónoma del País Vasco, aún relativamente vigente.
Objetivos: el objetivo principal de esta actividad es impulsar la utilización de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el marco de un proyecto didáctico
multidisciplinar como parte del proceso de “aprender (a aprender) a lo largo de toda la
vida”.
Los objetivos generales del PID son los siguientes:
• Desarrollar un proyecto que muestre al alumnado la aplicabilidad de distintos
contenidos teóricos presentes en el currículo, poniendo de manifiesto la interconexión
24
entre conocimientos pertenecientes a distintas disciplinas en el ámbito cotidiano.
• Presentar las TIC como herramientas de gran utilidad potencial al servicio del estudio,
el (auto)aprendizaje y la investigación y divulgación científica.
• Concienciar al alumnado sobre la importancia que adquieren las dinámicas de trabajo
de tipo cooperativo y/o creativo en el ámbito científico-tecnológico, no sólo a nivel
escolar, sino también dentro de un potencial entorno laboral.
Estos objetivos están directamente relacionados con el segundo y el quinto de los
objetivos generales para esta asignatura en esta etapa enunciados en el Decreto 23/2009:
2. Realizar pequeñas investigaciones, tanto de manera individual como cooperativa,
utilizando con autonomía creciente estrategias propias de las ciencias para abordar de forma
crítica y contextualizada situaciones cotidianas de interés científico o social y reconocer el
carácter tentativo y creativo del trabajo científico.
5. Interpretar y expresar información científica con propiedad utilizando diversos soportes y
recursos, incluyendo las tecnologías de la información y comunicación y usando la
terminología adecuada para comunicarse de forma precisa respecto a temas científicos,
tecnológicos y sociales relacionados con la biología y la geología.
Resultados de aprendizaje: se espera que los estudiantes, mediante la adquisición de las
competencias pertinentes, sepan:
• Utilizar las TIC y un lenguaje científico apropiado, riguroso y claro, en sus
presentaciones orales y escritas, en las que elaboren sus propias conclusiones a partir
de informaciones obtenidas de diferentes fuentes.
• Elaborar monografías e informes, en los que expresen opiniones, decisiones y
reflexiones fundamentadas, relacionados con los resultados del trabajo documental y/o
experimental utilizando textos, esquemas y representaciones gráficas de diversas
fuentes y en formatos diversos.
Contenidos: aunque son numerosos los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales presentes en el citado decreto que engloba el proyecto, entre ellos caben
destacarse los siguientes:
• Criterios para la búsqueda, selección y organización de información científica en
25
distintas fuentes y formatos, tanto impresos como digitales
• Instrucciones para elaborar informes y monografías, en formato impreso y digital,
sobre los temas científicos elegidos
• Actitudes propias del trabajo científico: rigor y precisión en el trabajo experimental,
exactitud en la utilización del lenguaje científico, responsabilidad en las tareas de
grupo, y esfuerzo y tenacidad en el trabajo personal
• Reconocimiento de la contribución de la actividad e investigación científica a la
cultura universal, al desarrollo del pensamiento humano y al bienestar de la sociedad,
así como de la necesidad de prudencia y precaución en sus aplicaciones
Medios: brevemente, los principales serán de dos tipos: materiales y didácticos. Entre los
primeros destacan el soporte informático proporcionado por el aula de ordenadores, con las
distintas aplicaciones y software de uso libre; y el de tipo reprográfico, que permitirá la
materialización de los pósteres científicos en el propio centro. Entre los materiales didácticos
es pieza fundamental el proyecto en su totalidad, diseñado específicamente para atender a los
objetivos pretendidos, en el que merecen especial mención el seguimiento-asesoramiento
continuo del docente y la participación del investigador científico colaborador.
Temporalización: aproximadamente 2 meses (correspondientes a las dos unidades
didácticas).
Evaluación: enfocada desde múltiples perspectivas, de tipo formativa-procesual y criterial,
contempla las modalidades de auto, hetero y coevaluación, y aspira a ser orientadora,
motivadora y retroalimentadora (Cabrerizo y Castillo, 2010; Medina y Campos, 2015). Para
ello se sirve de diversos instrumentos, entre los que destacan escalas de observación, rúbricas
y cuestionarios elaboradas a tal efecto por el docente.
Mapa conceptual
A continuación se muestra un esquema conceptual en el que se resumen las principales
relaciones establecidas entre los distintos aspectos que aborda el proyecto piloto de
innovación didáctica sobre el que se basa la experiencia objeto de estudio.
26
Figura 1. Mapa conceptual con las relaciones establecidas entre los
componentes principales del proyecto de innovación didáctica
5.7. Planificación general: temporalización
Según establece la LOMCE, la asignatura de Biología es optativa a nivel de 2º de
Bachillerato en la modalidad de ciencias, contando con una carga lectiva de 4 horas
semanales. En una planificación teórica de 9 unidades didácticas por curso (de
aproximadamente 9-10 meses de duración, de septiembre a junio), las dos unidades que nos
ocupan (las correspondientes a Microbiología e Inmunología) deberían desarrollarse en 8
semanas. A continuación se detalla la temporalización de dicho desarrollo, junto con la del
correspondiente PID (en azul):
27
Universidad
Modelo real aplicado
Futuro profesional
TIC
Actualización/renovación
Metáfora “glocalizadora”
Aula-Centro
Ecoformación
Transdisciplinariedad
Comunidad educativa
Proyecto institucional
Objetivos comunes
Concienciación
¿Participación?
Actividades abiertas y flexibles
Trabajo cooperativo
Innovación
Tabla 1. Temporalización del desarrollo de las unidades didácticas de Microbiología e Inmunología
*Recogida de cuadernos de trabajo
5.8. Distribución detallada por sesiones
La planificación temporal previamente comentada se distribuiría en sesiones como se
detalla a continuación.
Semana 1
Sesión 1 (sesión 1 de la semana 1)
• Contenidos
◦ Microbiología general: concepto de microorganismo y clasificación
28
SEMANA Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
1
Presentación PID
2
3
4 Ecología microbiana*
5
6
7 Anticuerpos
8 Presentaciones I*
Presentación UD1 y
evaluación inicial Concepto de
microorganismo
Clasificación de los
microorganismos
Recepción casos
clínicos
Microorganismos
acelulares I: virus (I)
Microorganismos
acelulares II: virus (II),
viroides y priones
Dominio Eukarya:
microorganismos
eucariotas
Recepción de
plantillas de petición
de pruebas
Dominio Bacteria:
eubacterias
Dominio Archaea:
arqueobacterias
Fisiología bacteriana
(I)
Fisiología bacteriana
(II)
Diagnóstico inicial y
petición de pruebas
Crecimiento
microbiano
Microbiología
industrial y
biotecnología*
Biorremediación y
actividades de repaso*
Presentación UD2 y
evaluación inicial El sistema
inmunitario
Respuesta inmune
innata (I)
Respuesta inmune
innata (II)Comentarios sobre
marcha del PID
Diagnósticos finales e
inicio póster científico
Respuesta inmune
adaptativa (I)
Respuesta inmune
adaptativa (II)
Desarrollo póster y
memoria
Tipos de inmunidad:
natural y adquirida
Inmunización activa y
pasiva e
inmunodeficiencias: el
sida
Desarrollo póster y
memoria
Reacciones de
hipersensibilidad*
Autoinmunidad e
inmunología de los
trasplantes*
Presentaciones II*
(entrega de memorias
hasta domingo)
◦ Características generales de los microorganismos acelulares (virus, viroides y
priones) y celulares (procariotas y eucariotas)
◦ Fisiología general y ecología de los microorganismos
◦ Aplicaciones: microbiología industrial, biotecnología y biorremediación
◦ Enfermedades infecciosas: generalidades
◦ Características generales de la investigación y el método científicos: uso de las
TIC en el ámbito científico-tecnológico y métodos habituales de divulgación
científica
• Objetivos
◦ Presentar la UD: contenidos, objetivos, evaluación, etc
◦ Presentar el PID: características, planificación, objetivos, evaluación, etc
◦ Determinar los conocimientos previos de los alumnos
• Actividades
◦ Actividad: cuestionario para la evaluación inicial
◦ Presentación de la UD y el PID por parte del docente (e investigador colaborador)
◦ Realización de comentarios por parte del alumnado y resolución de dudas
• Materiales y recursos
◦ Cuestionario (evaluación inicial)
◦ Resumen del PID
◦ Rúbricas de la UD de Microbiología (evaluación procesual y sumativa)
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Póster científico
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
29
Sesión 2 (sesión 2 de la semana 1)
• Contenidos
◦ Microbiología general: concepto de microorganismo
◦ Características generales de los microorganismos
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: microorganismo, microbiología, etc
◦ Asimilación de diferencias estructurales de los distintos grupos de microorga-
nismos (acelulares, eucariotas y procariotas)
• Actividades
◦ Exposición breve de conceptos básicos por parte del docente
◦ Visualización del documental El sorprendente mundo de los microorganismos
(primera mitad)
◦ Resolución individual del cuestionario proporcionado por el docente (parte I)
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Cuestionario con preguntas sobre el documental
Sesión 3 (sesión 3 de la semana 1)
• Contenidos
◦ Clasificación general de los microorganismos
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: antepasado universal o LUCA (Last Universal
Common Ancestor)
• Actividades
30
◦ Exposición breve de clasificación general básica de los microorganismos (docente)
◦ Visualización del documental El sorprendente mundo de los microorganismos
(segunda mitad)
◦ Resolución del cuestionario proporcionado por el docente (parte II)
◦ Exposición de comentarios y resolución de dudas a nivel de aula
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Cuestionario con preguntas sobre el documental
Sesión 4 (sesión 4 de la semana 1)
• Contenidos
◦ Manuales de instrucciones de aplicaciones informáticas a utilizar
◦ Resumen de PID
• Objetivos
◦ Recepción casos clínicos
◦ Familiarización con entorno de trabajo
• Actividades
◦ Explicación de manejo básico de aplicaciones informáticas por parte del docente
◦ Breve repaso de características generales de PID
◦ Resolución de dudas
• Materiales y recursos
◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática)
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
31
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Internet y aplicaciones informáticas
Semana 2
Sesión 5 (sesión 1 de la semana 2)
• Contenidos
◦ Características generales de los microorganismos acelulares
◦ Características generales de los virus (parte I):
▪ Estructura
▪ Clasificación
▪ Multiplicación viral y modalidades de ciclo biológico
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: microorganismos acelulares, cápsida, etc
◦ Explicación de procesos biológicos complejos
◦ Resolución de dudas
• Actividades
◦ Visualización del vídeo The Viral Life Cycle (RicochetScience)
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Actividad 1, en grupos de trabajo: completar el esquema del ciclo biológico
general de los virus (Anexo V)
◦ Resolución de dudas
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
32
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
Sesión 6 (sesión 2 de la semana 2)
• Contenidos
◦ Características generales de los virus (parte II):
▪ Virus patógenos más frecuentes
▪ Aplicaciones de los virus
◦ Características generales de los viroides
◦ Características generales de los priones
• Objetivos
◦ Repaso de ciclo vital de virus
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: vectores, viroides, priones, etc
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Resolución de dudas
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
Sesión 7 (sesión 3 de la semana 2)
• Contenidos
◦ Características generales de los microorganismos eucariotas: Dominio Eukarya
33
◦ Características generales de los protozoos
◦ Características generales de las algas
◦ Características generales de los hongos
• Objetivos
◦ Análisis y procesamiento de nueva información
◦ Propuesta y debate de posibles soluciones
◦ Aprendizaje cooperativo mediante actividad grupal
• Actividades
◦ Realización de la actividad 2 en grupos de trabajo: completar tabla resumen sobre
los principales grupos de microorganismos eucariotas (Anexo V)
◦ Resolución de dudas por parte del docente
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
Sesión 8 (sesión 4 de la semana 2)
• Contenidos
◦ Manuales de instrucciones de aplicaciones informáticas a utilizar
◦ Resumen de PID
◦ Características generales de pruebas de laboratorio de diagnóstico clínico
• Objetivos
◦ Recepción de plantillas de petición de pruebas
◦ Familiarización con formato de las plantillas
34
• Actividades
◦ Explicación breve del funcionamiento de un laboratorio de diagnóstico clínico
◦ Resolución de dudas
• Materiales y recursos
◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática)
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Internet y aplicaciones informáticas
◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico
Semana 3
Sesión 9 (sesión 1 de la semana 3)
• Contenidos
◦ Dominio Bacteria: eubacterias
▪ Morfología y ultraestructura generales
▪ Grupo especial: cianobacterias
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: biofilm, mureína, plásmido, fimbrias,
heterocistes, etc
◦ Comprensión y asimilación de la existencia de formas de vida cuya morfología,
estructura y ciclo vital son distintos a las células de los organismos superiores
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Elaboración de esquemas propios (alumnado)
◦ Actividad 3: rellenar apuntes resumidos incompletos (con términos o ideas
ausentes) elaborados y proporcionados por el docente (Anexo V)
35
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
◦ Resumen incompleto (proporcionado por docente)
Sesión 10 (sesión 2 de la semana 3)
• Contenidos
◦ Dominio Archaea: arqueobacterias
• Objetivos
◦ Repaso de estructura de eubacterias
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: termofilia, halofilia, extremoenzimas, etc
• Actividades
◦ Actividad 4: completar tabla comparativa de diferencias estructurales entre
arqueobacterias y eubacterias
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Resolución de dudas
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
36
◦ Tabla esquemática (actividad 4)
Sesión 11 (sesión 3 de la semana 3)
• Contenidos
◦ Fisiología bacteriana (parte I):
▪ Funciones de relación
▪ Funciones de reproducción y genética bacteriana
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: esporas, transferencia horizontal/vertical, etc
◦ Resolución de dudas
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Rellanado de resumen o esquema incompleto por parte del alumnado (similar al
mostrado como ejemplo en el anexo V, actividad 3)
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
◦ Resumen/esquema incompleto sobre fisiología bacteriana general
Sesión 12 (sesión 4 de la semana 3)
• Contenidos
◦ Fisiología bacteriana (parte II):
▪ Funciones de nutrición
37
◦ Manuales de instrucciones de aplicaciones informáticas a utilizar
◦ Resumen de PID
◦ Características generales de pruebas de laboratorio de diagnóstico clínico
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: quimiolitotrofia, bacterias nitrificantes, etc
◦ Análisis y procesamiento de la información proporcionada
◦ Propuesta y debate de soluciones ante situación problemática (caso clínico)
◦ Resolución de dudas
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Completar de resumen o esquema incompleto por parte del alumnado (similar al
mostrado como ejemplo en el anexo V, actividad 3)
◦ Debate grupal sobre diagnóstico inicial
◦ Petición de pruebas (para)clínicas iniciales
• Materiales y recursos
◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática)
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Internet y aplicaciones informáticas
◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico
◦ Resumen/esquema incompleto sobre fisiología bacteriana general
Semana 4
Sesión 13 (sesión 1 de la semana 4)
• Contenidos
◦ Crecimiento microbiano:
38
▪ Requisitos
▪ Cultivo y esterilización
▪ Fases del crecimiento
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: psicrofilia, latencia, medio de cultivo, etc
◦ Resolución de dudas
◦ Comprensión y asimilación de datos contenidos en gráficas (tasa de crecimiento
vs. temperatura, curvas de crecimiento de poblaciones bacterianas, etc)
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Completar de resumen o esquema incompleto por parte del alumnado (similar al
mostrado como ejemplo en el anexo V, actividad 3)
◦ Resolución de dudas
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Resumen/esquema incompleto sobre crecimiento bacteriano
◦ Libro de texto
Sesión 14 (sesión 2 de la semana 4)
• Contenidos
◦ Ecología microbiana:
▪ Importancia de microorganismos en el medio natural
39
▪ Ciclos biogeoquímicos
▪ Simbiosis
▪ Patogenicidad
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: transmisibilidad, exotoxinas, infección, etc
◦ Aplicación de conocimientos y establecimiento de relación con PID
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Revisión de casos clínicos (PID)
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
Sesión 15 (sesión 3 de la semana 4)
• Contenidos
◦ Microbiología industrial y biotecnología
▪ Procesos microbianos
▪ Aplicaciones industriales
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: fermentación, vacuna, etc
◦ Comprensión y asimilación de la importancia de los procesos microbianos en la
actividad industrial humana
40
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Elaboración de tabla resumen esquemática en grupos de trabajo (similar a ejemplo
de actividad 2 de anexo V)
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
Sesión 16 (sesión 4 de la semana 4)
• Contenidos
◦ Biorremediación
◦ Contenidos ya tratados anteriormente en la UD
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: biorremediación, fitorremediación, etc
◦ Análisis de información y aplicación de conocimientos
◦ Propuesta y debate de mejoras y soluciones
• Actividades
◦ Exposición breve sobre biorremediación (docente)
◦ Actividad 5, de repaso y en grupos de trabajo: “¿Qué añadirías, quitarías o
cambiarías del mapa conceptual de la UD?” (Anexo V)
◦ Actividad 6, de ampliación y optativa: Comentario o ensayo breve (150-300
palabras) sobre el artículo Low Life de la revista Nature de junio de 2009
(disponible gratuitamente on line).
41
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
◦ Mapa conceptual resumen de la UD
◦ Material complementario: artículo Low Life (revista Nature, junio 2009)
Semana 5
Sesión 17 (sesión 1 de la semana 5)
• Contenidos
◦ El sistema inmunitario: generalidades
◦ Respuestas inmunitarias innata y adaptativa
◦ Tipos de inmunidad: natural y adquirida
◦ Los anticuerpos
◦ Inmunización activa y pasiva
◦ Inmunodeficiencias, autoinmunidad y reacciones de hipersensibilidad
◦ Enfermedades infecciosas: generalidades
◦ Características generales de investigación y método científicos: uso de las TIC en
el ámbito científico-tecnológico y métodos habituales de divulgación científica
• Objetivos
◦ Presentar la UD: contenidos, objetivos, evaluación, etc
◦ Determinar los conocimientos previos de los alumnos
◦ Valoración crítica y debate sobre la marcha del PID
42
• Actividades
◦ Actividad: cuestionario para la evaluación inicial
◦ Presentación de la UD por parte del docente
◦ Realización de comentarios por parte del alumnado
◦ Valoración inicial a nivel de aula y propuesta de mejoras
• Materiales y recursos
◦ Cuestionario (evaluación inicial)
◦ Rúbricas de la UD de Inmunología (evaluación procesual y sumativa)
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Resumen del PID
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
Sesión 18 (sesión 2 de la semana 5)
• Contenidos
◦ El sistema inmunitario:
▪ La inmunidad y el sistema inmunitario
▪ Las células del sistema inmunitario
• Objetivos
◦ Visualización de vídeo introductorio: The Immune System Explained I – Bacteria
Infection (Kurzgesagt)
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: complejo principal de histocompatibilidad,
antígeno, citoquina, etc
◦ Comprensión de la complejidad del sistema inmunitario humano
43
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Resolución de dudas
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
Sesión 19 (sesión 3 de la semana 5)
• Contenidos
◦ Respuesta inmune innata (parte I):
▪ Barreras externas
▪ El sistema del complemento
▪ Proteínas antimicrobianas
• Objetivos
◦ Comprensión de las diferencias, similitudes e interconexión entre los componentes
del sistema inmunitario y los tipos de respuesta producida
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Resolución de dudas
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
44
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
Sesión 20 (sesión 4 de la semana 5)
• Contenidos
◦ Respuesta inmune innata (parte II):
▪ La reacción inflamatoria
▪ Las células de la respuesta inmunitaria innata o natural
• Objetivos
◦ Comprensión de las diferencias, similitudes e interconexión entre los componentes
del sistema inmunitario y los tipos de respuesta producida
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Visualización de vídeo explicativo: Inmune System - Natural Killer Cell (Kyle
Thornthwaite)
◦ Actividad grupal: cuestionario breve sobre los contenidos y el vídeo visionado
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
Semana 6
Sesión 21 (sesión 1 de la semana 6)
45
• Contenidos
◦ Microbiología médica general
◦ Características generales de PID
◦ Características generales de pruebas de laboratorio de diagnóstico clínico
• Objetivos
◦ Análisis y procesamiento de la información proporcionada
◦ Propuesta y debate de soluciones ante situación problemática (caso clínico)
◦ Planificación y reparto de tareas, entre los componentes del grupo de trabajo, para
la elaboración del póster científico y la parte común de la memoria
• Actividades
◦ Debate grupal sobre diagnóstico(s) inicial(es) efectuado(s)
◦ Análisis de resultados de pruebas de laboratorio y diagnóstico clínico final
◦ Elaboración póster científico (inicio)
• Materiales y recursos
◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática)
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Internet y aplicaciones informáticas
◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico
◦ Resumen del PID
Sesión 22 (sesión 2 de la semana 6)
• Contenidos
◦ Respuesta inmune adaptativa (parte I):
▪ Sistema linfático
46
▪ Cooperación celular
• Objetivos
◦ Comprensión de las diferencias, similitudes e interconexión entre los componentes
del sistema inmunitario y los tipos de respuesta producida
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente (primera parte)
◦ Interludio: visualización del vídeo Immune Response, Toll Like Receptors (TLR)
Pathway (IMGENEX)
◦ Explicación de contenidos por parte del docente (segunda parte)
◦ Resolución de dudas
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
Sesión 23 (sesión 3 de la semana 6)
• Contenidos
◦ Respuesta inmune adaptativa (parte II):
▪ Selección clonal
▪ Respuestas primaria y secundaria
▪ Características de la respuesta inmunitaria adaptativa
• Objetivos
◦ Comprensión de las diferencias, similitudes e interconexión entre los componentes
del sistema inmunitario y los tipos de respuesta producida
47
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Actividad grupal de repaso: tabla esquemática comparativa sobre los tipos de
respuesta inmunitaria (actividad 7, anexo V)
◦ Resolución de dudas
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
◦ Tabla esquemática incompleta
Sesión 24 (sesión 4 de la semana 6)
• Contenidos
◦ Microbiología médica general
◦ Características del PID
◦ Características generales de pruebas de laboratorio de diagnóstico clínico
• Objetivos
◦ Análisis y procesamiento de la información proporcionada
◦ Propuesta y debate de soluciones (elaboración del póster científico)
◦ Propuesta y debate de soluciones (parte común de la memoria)
• Actividades
◦ Análisis de resultados de pruebas de laboratorio y diagnóstico clínico final
◦ Desarrollo parcial del póster científico
48
◦ Desarrollo parcial de parte común de la memoria
• Materiales y recursos
◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática)
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Internet y aplicaciones informáticas
◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico
◦ Resumen del PID
Semana 7
Sesión 25 (sesión 1 de la semana 7)
• Contenidos
◦ Tipos de inmunidad: natural y adquirida
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: inmunización, placenta, anticuerpo, etc
◦ Comprensión y asimilación de diferencias entre ambos tipos de inmunidad
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Rellenar resumen incompleto sobre tipos de inmunidad (ejemplo tipo en actividad
3, en anexo V)
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
49
◦ Libro de texto
◦ Resumen incompleto (proporcionado por el docente)
Sesión 26 (sesión 2 de la semana 7)
• Contenidos
◦ Anticuerpos:
▪ Estructura
▪ Clases de inmunoglobulinas
▪ Funciones efectoras
▪ Tipos de anticuerpos: mono y policlonales
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: inmunoglobulina, opsonización, etc
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Completar tabla resumen sobre tipos de inmunoglobulinas (ejemplo tipo en
actividad 3, en anexo V)
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
◦ Tabla esquemática incompleta
Sesión 27 (sesión 3 de la semana 7)
• Contenidos
50
◦ Inmunización activa y pasiva
◦ Inmunodeficiencias: el sida
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: vacuna, vector, sueroterapia, etc
◦ Aplicación de conocimientos adquiridos a vida cotidiana
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Rellenar resumen incompleto sobre tipos de inmunización (ejemplo tipo en
actividad 3, en anexo V)
◦ Resolución de dudas
◦ Visualización de vídeo Patient Education Video: HIV and AIDS (Nucleus Medical
Media)
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
◦ Resumen incompleto (proporcionado por el docente)
Sesión 28 (sesión 4 de la semana 7)
• Contenidos
◦ Microbiología médica general
◦ Características del PID
◦ Características generales de pruebas de laboratorio de diagnóstico clínico
51
• Objetivos
◦ Análisis y procesamiento de la información proporcionada
◦ Propuesta y debate de soluciones (elaboración del póster científico)
◦ Propuesta y debate de soluciones (parte común de la memoria)
• Actividades
◦ Análisis de resultados de pruebas de laboratorio y diagnóstico clínico final
◦ Desarrollo parcial del póster científico
◦ Desarrollo parcial de parte común de la memoria
• Materiales y recursos
◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática)
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Internet y aplicaciones informáticas
◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico
◦ Resumen del PID
Semana 8
Sesión 29 (sesión 1 de la semana 8)
• Contenidos
◦ Reacciones de hipersensibilidad
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: hipersensibilidad, alergia, etc
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Rellenar gráfico esquemático incompleto sobre proceso de reacciones de
52
hipersensibilidad (ejemplo tipo en actividad 1, anexo V)
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Gráfico esquemático incompleto
Sesión 30 (sesión 2 de la semana 8)
• Contenidos
◦ Autoinmunidad
◦ Inmunología de los trasplantes: rechazo y prevención
• Objetivos
◦ Comprensión de la existencia de enfermedades autoinmunes
◦ Comprensión de la existencia de distintos tipos de trasplantes y su complejidad
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Rellenar resumen incompleto sobre autoinmunidad y teoría general de transplantes
(ejemplo tipo en actividad 3, en anexo V)
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Libro de texto
53
◦ Resumen incompleto proporcionado por el docente
Sesión 31 (sesión 3 de la semana 8)
• Contenidos
◦ Microbiología médica general
◦ Inmunología general
◦ Características del PID
• Objetivos
◦ Exposición oral (y escrita) de la información elaborada
◦ Argumentación razonada de las decisiones tomadas
◦ Integración y aplicación de conocimientos
◦ Valoración crítica del trabajo propio y ajeno
• Actividades
◦ Presentación de los pósteres científicos (parte I)
◦ Entrega de cuadernos personales de trabajo (parte I)
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Internet y aplicaciones informáticas
◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico
◦ Pósteres científicos (elaborados por el alumnado)
Sesión 32 (sesión 4 de la semana 8)
• Contenidos
◦ Microbiología médica general
◦ Inmunología general
54
◦ Características del PID
• Objetivos
◦ Exposición oral (y escrita) de la información elaborada
◦ Argumentación razonada de las decisiones tomadas
◦ Integración y aplicación de conocimientos
◦ Valoración crítica del trabajo propio y ajeno
• Actividades
◦ Presentación de los pósteres científicos (parte II)
◦ Entrega de cuadernos personales de trabajo (parte II)
◦ Entrega de memorias personales del PID (antes de finalización de la semana en
curso)
• Materiales y recursos
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
◦ Internet y aplicaciones informáticas
◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico
◦ Resumen del PID
◦ Pósteres científicos (elaborados por el alumnado)
◦ Memorias personales del PID
55
6. Aplicaciones prácticas a la actuación docente
6.1. Tareas a realizar por el alumnado (guiado por el docente)
• Seguimiento de las sesiones de trabajo planificadas para cada UD (apartado 5.7)
• Realización de las actividades propuestas (apartado 5.7 y ejemplos en Anexo V)
• Desarrollo del PID propuesto (Anexos III y IV)
• Elaboración y mantenimiento del cuaderno personal de trabajo (como elemento
esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura)
• Promoción de un clima en el aula basado en el respeto, la convivencia y la
participación
6.2. Tareas a realizar por el docente
• Planificación del currículo de la asignatura, mediante la adecuada temporalización y
secuenciación de los contenidos y actividades a desarrollar en cada UD
• Selección y elaboración de materiales y recursos didácticos adecuados a los objetivos
generales de la asignatura, considerando el contexto y las características del alumnado
• Planificación y organización del PID en grupos heterogéneos de trabajo
• Evaluación (auto, hetero y co-evaluación) y análisis de los resultados obtenidos
• Revisión continuada de su actuación y valoración crítica con propuestas de mejora
• Promoción de una actitud receptiva del alumnado basada en el interés y la motivación
• Información y comunicación con todos los estamentos de la comunidad de aprendizaje
56
7. Conclusiones (a las que se desea llegar)
El objetivo principal del desarrollo de estas dos unidades didácticas y su
correspondiente PID es acercar al alumnado a diversas realidades que transcienden el marco
de las aulas y el centro educativo. El alumnado debe (o debería) llegar a la conclusión de que,
al margen de los contenidos de los que se trate, más o menos disponibles, esos contenidos
tienen una aplicación, un contexto dentro del que adquieren significado. Si bien estas
unidades didácticas les acercan a dos disciplinas con una estrecha relación y de gran
complejidad (como son la Microbiología y la Inmunología), el desarrollo del PID en ellas
integrado busca movilizar los contenidos adquiridos, fomentando el uso de herramientas
plenamente vigentes en la educación, la ciencia y, en definitiva, la sociedad, mediante
prácticas y metodologías de trabajo indispensables en el mundo laboral.
Finalmente, el alumnado debe comprender que la información está disponible (aunque
es accesible hasta cierto límite), pero que hay un exceso en la cantidad que ha de ser
compensado con juicio crítico, a través del criterio que proporciona la experiencia y el
estudio. También debe tomar conciencia de que puede (y debe) ser capaz de aprender por sí
sólo, de reflexionar críticamente sobre su realidad (su aprendizaje, sus métodos, sus
experiencias, etc), de trabajar en equipo de forma colaborativa para la consecución de metas
comunes. Todo ello le proporcionará un conjunto de recursos de inestimable utilidad para su
posterior desarrollo, no sólo a nivel académico y/o laboral, sino también personal.
57
8. Recomendaciones y propuestas de mejora
Segundo de Bachillerato es un curso de importancia cuasi-vital para gran parte del
alumnado: es el final de una etapa educativa y la puerta a la universidad, la formación
profesional o el mundo laboral. Es un curso exigente, de prisas, esfuerzos y nervios, con
pruebas finales (de acceso a la universidad) que determinan en gran medida su desarrollo,
ajustando el currículo y, en consecuencia, dando prioridad a algunas partes del mismo sobre
otras. Soy consciente de que a las unidades didácticas propuestas puede hacérseles un sinfín
de críticas: entre ellas, y quizá la más obvia, la carencia de recursos de indudable valor
didáctico, como las prácticas de laboratorio o las posibles actividades desarrolladas fuera del
centro educativos (como las visitas guiadas). La única justificación a la que cabe aludir es
que, como se ha señalado, el currículo tiende a priorizar unas partes sobre otras, dadas las
características peculiares del citado nivel, y aunque sería muy recomendable la inclusión de
los recursos comentados, sería necesario disponer de la oportunidad y el tiempo adecuados.
58
9. Valoración final
9.1. Valoración global del Máster
Valoro muy positivamente los conocimientos y la experiencia que me ha propor-
cionado este Máster. Si bien en un comienzo era ligeramente escéptico, he de reconocer la
gran utilidad de las asignaturas impartidas y la adecuación del conjunto de tareas exigidas. Si
bien aún no he podido profundizar en todos los contenidos tanto como hubiese deseado, es
cierto que lo estudiado y experimentado en su desarrollo ha estado dotado de un gran sentido
común y gran coherencia global.
Así mismo, y de manera lógica, las asignaturas de tipo práctico permiten la aplicación
de todo el conocimiento anterior y paralelo, con el claro propósito de elevarlo a un nivel
superior de “capacitación”. Esto resulta de gran utilidad para el aspirante a docente, que
puede, no sólo aprender y aplicar, sino reflexionar sobre la manera más adecuada de hacerlo.
También le permite observar la distancia, muchas veces considerable, entre teoría y práctica, y
se le proporcionan herramientas de cómo superar esta divergencia. Indudablemente, este
Máster me ha permitido contactar con la realidad social de la comunidad educativa,
permitiendo que me sumerja en ella y la viva plenamente, para posteriormente desgranarla y
analizarla. La experiencia ha sido tan reveladora como enriquecedora.
9.2. Autoevaluación y reflexiones personales
De forma global, considero que la realización de esta memoria (de Trabajo Final de
Máster) me ha permitido desarrollar satisfactoriamente la mayoría de las competencias
generales del máster.
Han sido muchas horas reflexionando sobre la forma más adecuada de impartir la
asignatura, principalmente desde el análisis de mi propia experiencia de más de veinte años
como estudiante y alumno (ya que entre otros, poseo la experiencia de haber sido alumno en
un curso de formación profesional de grado superior, una licenciatura, dos másteres oficiales,
uno de ellos de carácter presencial, y cuatro cursos de distintos idiomas en la escuela oficial
de idiomas). Mi bagaje personal no es, por tanto, desdeñable y considero que por sí sólo ya
podría proporcionarme algunas claves. Además, y dado que es una cuestión que en mí suscita
un profundo interés, he pasado horas charlando con colegas, compañeros,tanto docentes y
59
estudiantes, recabando opiniones y experiencias, incitando a que estas personas reflexionasen
y me diesen su opinión sobre cuáles pueden ser las claves de un proceso de enseñanza-
aprendizaje eficaz. Si a todo ello le añadimos la enorme cantidad de (valioso) material propor-
cionado por las distintas asignaturas del presente Máster, uno no puede menos que sentirse un
tanto abrumado ante el ingente volumen de información del que dispone.
Y bien, ¿qué puede extraerse de todo esto? Pues mis conclusiones son ciertamente
poco originales. Como está contenido en muchas de las asignaturas de este Máster, y en lo que
coincido con la mayoría de las personas con las que he podido hablar, la clave parece ser la
motivación. Un alumno predispuesto, con un objetivo claro, que cree saber lo que hace y para
lo que lo hace, y que además pone los medios para conseguirlo (o es asesorado,orientado e
instruido para hacerlo adecuadamente) es imprescindible en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Llegados a este punto, cabe hacerse otra pregunta obvia: ¿cómo conseguir alumnos
motivados? Y aquí está, en mi opinión, la clave para el docente y también es el punto exacto
donde el camino empieza a difuminarse. Dado que existe una enorme e inherente dificultad en
enseñar al que no quiere aprender, quizá sea más adecuado enfrentarse a otra considerable que
es la de incitar al surgimiento de dichas ganas de aprender. Dicho de otra manera, como
docentes hemos de enseñar a los que ya están predispuestos a aprender e intentar manipular
(en el buen sentido) a los no que no “quieren”, para que poco a poco quieran. Y todo ello en el
marco de una obligatoriedad de ir a un colegio durante varios años, sin que muchos de los
alumnos comprendan realmente por qué (aunque dicen saberlo, y en ocasiones creen
comprenderlo, lo cierto es que en muchos casos no lo entienden completamente y en toda su
dimensión).
A modo de resumen, el “super-profesor” (es así como tengo muchas veces la tentación
de auto-denominarnos) que se está promueve, ha de ser un profesional altamente capacitado,
dominador de todas y cada una esas importantes y complejas competencias básicas que han de
inculcar a sus alumnos, humanístico, artístico y tecnológico; creativo, organizativo y
planificador; responsable, cercano, empático y reflexivo; ha de estar obviamente motivado, no
ya para enseñar, sino también para motivar y para potenciar al máximo a su alumnado. Son,
en mi opinión, palabras mayores. No pretendo ser derrotista, ni mucho menos, pero creo que
es necesario establecer un claro límite entre exigencias y expectativas, porque como aspirante
60
a docente a veces tengo la sensación de que lo que se le pide al docente va más allá de lo que
uno tiene como persona. “¡Y por qué no pedir el cielo!” que decía el otro. Pues sí, a veces uno
tiene la sensación, al rellenar un cuestionario de auto-evaluación docente, de que en parte es
eso lo que se nos está pidiendo.
Pese a todo, uno se queda con la sensación de que tener grandes aspiraciones y,
además, de que la sociedad tiene grandes expectativas puestas sobre su labor. Esto, que no es
poco, ha de servir para impulsarnos a realizar un esfuerzo constante por ser mejores
profesionales, por estar a la altura de tan altas expectativas y por cumplir eficazmente con la
importante tarea que se nos está encomendando.
61
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op=ud7&id=50 (Consultado a 16 de enero de 2016). Mapa conceptual disponible en:
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Tfm hva (2015 16)
Tfm hva (2015 16)
Tfm hva (2015 16)
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Tfm hva (2015 16)

  • 1. Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Curso 2015-2016 TRABAJO FIN DE MÁSTER “Microbiología y enfermedades infecciosas: el estudio de casos clínicos como medio para integrar las tecnologías de la información y la comunicación y la divulgación científica” Especialidad de Física y Química Autor: Héctor Velasco Arregui Teléfono: 34 628 790 113 E-mail: hvelasco001@gmail.com Tutora: Consuelo Escolástico León Vitoria-Gasteiz, 1 de febrero de 2016
  • 2. “El documento que sigue a continuación ha sido realizado completamente por el firmante del mismo, no ha sido aceptado previamente como ningún otro trabajo académico y todo el material que ha sido tomado literalmente de cualquier fuente, ha sido citado en las referencias bibliográficas y se ha indicado entre comillas en el texto”. 2
  • 3. Índice 1. Prólogo del autor.....................................................................................................................5 2. Introducción y consideraciones previas .................................................................................8 3. Fundamentación teórica..........................................................................................................9 4. Referencia al ámbito de la ciencia y al contexto del Bachillerato........................................10 4.1. Componentes de las competencias básicas....................................................................11 Contenidos ......................................................................................................................11 Habilidades......................................................................................................................12 Actitudes y valores..........................................................................................................13 Estrategias de aprendizaje................................................................................................14 5. Desarrollo de las unidades didácticas...................................................................................15 5.1. Metodología general de las unidades didácticas...........................................................15 5.2. Estrategias metodológicas generales.............................................................................16 5.3. Materiales y recursos didácticos generales...................................................................17 5.4. Medidas de atención a la diversidad..............................................................................18 5.5. Evaluación general........................................................................................................19 Criterios de evaluación....................................................................................................19 Procedimientos de evaluación.........................................................................................19 Instrumentos de evaluación.............................................................................................19 Autoevaluación Docente..................................................................................................20 5.6. Proyecto de Innovación Didáctica (PID).......................................................................21 Modelo de Innovación.....................................................................................................21 Características generales ................................................................................................24 Mapa conceptual..............................................................................................................26 5.7. Planificación general: temporalización.........................................................................27 5.8. Distribución detallada por sesiones...............................................................................28 Semana 1..........................................................................................................................28 Semana 3..........................................................................................................................35 Semana 4..........................................................................................................................38 Semana 5..........................................................................................................................42 Semana 6..........................................................................................................................45 3
  • 4. Semana 7..........................................................................................................................49 Semana 8..........................................................................................................................52 6. Aplicaciones prácticas a la actuación docente......................................................................56 6.1. Tareas a realizar por el alumnado (guiado por el docente) ...........................................56 6.2. Tareas a realizar por el docente.....................................................................................56 7. Conclusiones (a las que se desea llegar)...............................................................................57 8. Recomendaciones y propuestas de mejora............................................................................58 9. Valoración final.....................................................................................................................59 9.1. Valoración global del Máster.........................................................................................59 9.2. Autoevaluación y reflexiones personales......................................................................59 10. Bibliografía y webgrafía.....................................................................................................62 Anexo I. Bloques 4 y 5, Biología de 2º de Bachillerato (RD 1105/2014)................................66 Anexo II. Competencias básicas y definiciones (RD 1105/2014)............................................67 Anexo III. Resumen del Proyecto de Innovación Didáctica (2014-15)....................................69 Anexo IV. Resumen del Proyecto de Innovación Didáctica (2015-16)....................................75 Anexo V. Actividades tipo.........................................................................................................81 Anexo VI. cuestionario para encuesta al alumnado (ejemplo grupo 1) ..................................87 Anexo VII. Cuestionario para encuesta a la comunidad educativa ..........................................90 Anexo VIII. Cuestionario de autoevaluación Docente (Prof. Cabrerizo).................................93 Anexo IX. Rúbricas para la evaluación del alumnado (PID)..................................................100 4
  • 5. 1. Prólogo del autor La sociedad hace un llamamiento de socorro ante una perspectiva gris y descorazonadora: la escuela, ese lugar donde clásicamente se proporcionaba a los niños y a jóvenes el conocimiento necesario para desenvolverse eficazmente en los distintos ámbitos vitales, se ha quedado rezagada con respecto a un mundo, el actual, que cambia de manera vertiginosa; un mundo en el que la fugacidad y la inmediatez exigen un continuo estado de alerta, en el que todo parece susceptible de suceder o modificarse en un breve instante, en el que hasta el conocimiento parece víctima de la auto-obsolescencia. Dentro de este panorama, la enseñanza, desde el sentido más clásico y academicista, como mera impartición de conocimientos, con mínima interacción entre formadores y formados y esa dualidad característica sujeto activo-pasivo, rígida, estanca y monótona, es un concepto trasnochado, caducado e inservible para la compleja tarea de formar a sujetos competentes capaces de enfrentarse a la incertidumbre del mañana, a lo desconocido de lo inmediato. Además, los nuevos avances tecnológicos, principalmente en el ámbito de la información (nuevas tecnologías de la información y la comunicación o TIC) y el transporte (logística), han “ensanchado” nuestro mundo. Y con ello, la globalización parece haber traído consigo una sensación de interconexión entre los seres de todos los rincones terrestres, como si una red invisible se extendiese por el globo terráqueo y las tensiones de una parte de la red afectasen a todo el resto. El reto de la escuela actual pasa por educar, por formar y moldear, a unos sujetos llenos de potencial pero carentes de recursos, para que puedan adaptarse a este mundo, frío y despiadado en ocasiones, para que ser capaces de asomarse al abismo de la incertidumbre o encarar el reto de escalar las gigantescas montañas de la información en la (mal) denominada “sociedad del conocimiento”. Este magnífico cometido ha de estar necesariamente compuesto por un sinfín de arduas tareas, impulsado por personas abnegadas y visionarias, y realizado a base de entrega y esfuerzo. No se han de escatimar medios en una empresa de la que depende el futuro de la sociedad y, en el mundo de las sociedades interconectadas (de la sociedad planetaria/global/mundial), por qué no decirlo, también parte del futuro de la humanidad. La esa misma sociedad que demanda sujetos preparados (competentes), ha de poner los medios para la consecución de este fin. La lógica señala que los maestros han de poseer y dominar aquellas habilidades a inculcar en el aprendiz: por ende, el docente actual ha de estar, 5
  • 6. necesaria e imprescindiblemente, no sólo familiarizado con las competencias básicas que ha de haber adquirido en grado suficiente su alumnado al finalizar cada una de las etapas educativas, sino que ha de poseerlas y dominarlas en grado notable. Dado que se espera la formación de individuos creativos e imaginativos, capaces de autorregular su aprendizaje, críticos y reflexivos, a la par que emprendedores (entre otras muchas habilidades), el profesor también deberá hacer gala de ellas. Y si además de utilizarlas para representarse así mismo como ejemplo “viviente”, se sirve de ellas para alcanzar el fin último de práctica profesional (educar), pronto se encontrará ante el umbral de la innovación docente. La innovación percibida como puente que permite salvar el desfase entre la educación tradicional y el mundo real exterior, como indicador de calidad del producto que se está ofreciendo a una “clientela” (el alumnado y sus familias) de naturaleza extremadamente peculiar, como bandera de un nuevo prototipo de profesional docente: plenamente consciente de su realidad, reflexivo e inconformista, crítico y responsable. No es necesario hacer grandes cosas, o extremadamente complicadas, pero sí variadas, razonables y eficaces. Habrá quien tilde este discurso de "efectista", pero son ya cerca de treinta años siendo alumno de un gran número de profesores distintos y el hecho de estar a ambos lados de la barrera proporciona sin duda una perspectiva valiosa. Aunque debo decir que ha sido, sin duda, la realización de este máster la que ha abierto de par en par ciertas "compuertas" en mi mente: y es que la adquisición de nuevos y sorprendentes contenidos teóricos, junto a la reflexión y el análisis efectuados al llevar a cabo varias de las actividades propuestas en sus distintas asignaturas, me han convencido de la importancia de la motivación como factor clave en el proceso enseñanza-aprendizaje. Sin ánimo de menospreciar otros factores de influencia, creo fervientemente en el grandísimo poder de ese “estado de ánimo” que es capaz de impulsarnos hacia cotas insospechadas, hacia la consecución de logros inauditos, hacia resultados y/o hallazgos inimaginables. Nadie pone en duda que la motivación por sí sola no es condición suficiente para alcanzar dichas metas, pero pocos negarán que sin la dosis necesaria de la misma será extremadamente difícil siquiera intuir dicho logro. Sobre cómo motivar al alumnado, en primer lugar, señalar que no soy, ni de lejos, un experto en la materia. Por tanto, mis propuestas pueden sonar superficiales, pecar de ingenuidad o, incluso, ser completamente erróneas. De manera simplista, la primera podría ser “no nos volvamos locos”: no creo que sea necesaria una excesiva sofisticación para ofrecer alternativas a la típica clase magistral de corte academicista de las educación clásica; quizá 6
  • 7. sea suficiente con un poco de imaginación, poniéndonos en la piel del alumnado y reflexionando sobre cuáles de aquellos métodos alternativos que en su día algún docente usó con nosotros (como parte del alumnado) despertaron nuestra curiosidad, desafiaron nuestra inteligencia o simplemente nos sorprendieron. La segunda sería “hazlo atractivo”: aunque una actividad no sea revolucionaria en cuanto a sus contenidos u objetivos, el hecho de adecuar su formato (de “disfrazarla”) para hacerla más vistosa puede tener un gran efecto sobre la aceptación que recibe la misma por parte del alumnado. Es posible que en muchos casos la atracción que se produce tan sólo permite recabar inicialmente la atención del alumnado, pero no hemos de menospreciar este importante logro conseguido: no debemos olvidar que este primer acercamiento en el que la puerta de la receptividad puede abrirse de par en par o cerrarse de golpe tras un manto de escepticismo. No es descabellado pensar que, el mismo cuestionario realizado sobre una fotocopia en blanco y negro con un bolígrafo corriente no tiene el mismo poder de recabar la atención y el interés que otro realizado en un entorno virtual, pleno de colorido, aderezado con alguna imagen y en pantallas sucesivas para aumentar su dinamismo. Aunque para la mente experimentada no habrá diferencia en cuanto a lo esencial (el contenido, el objetivo, etc), para el usuario “menos exigente” habrá una enorme diferencia en cuanto a la predisposición con la que efectuar dicho cuestionario, ya que su percepción de dificultad, de aburrimiento, de hastío, será mucho menor. Se trata de facilitar, de endulzar la experiencia, de hacerla más asequible y más amena sin, obviamente, descuidar el fondo. También aquí hemos de “andar con pies de plomo”: sería un gran error confundir el fondo con la forma, algo que por desgracia parece estar ocurriendo mucho con la aplicación de las TIC en el mundo de la enseñanza. Y es que una actividad (o contenido) de escaso valor didáctico lo será tanto en papel de fotocopia como en la más vistosa de las presentaciones o en el más atractivo de los formatos. Hemos de poner las herramientas a nuestro servicio, sin por ello situarlas en el epicentro de nuestro planteamiento. 7
  • 8. 2. Introducción y consideraciones previas A continuación se desarrolla el trabajo final del Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. En el presente trabajo se desarrollarán dos unidades didácticas: la primera, referente al mundo de la Microbiología y la Biotecnología de los microorganismos, correspondiente al cuarto bloque del currículo establecido en el Real Decreto (RD) 1105/2014. En él se aborda el estudio general de los microorganismos (características, fisiología, ecología, etc) y la biotecnología, así como sus aplicaciones a distintos campos, como la industria alimentaria, la farmacéutica, la biorremediación, etc (Anexo I). La segunda UD se centrará en el estudio general de la Inmunología y sus aplicaciones, coincidente con el quinto bloque del citado RD. En ella se profundizará en el estudio de la autodefensa de los organismos y del sistema inmune humano, así como sus disfunciones y deficiencias (Anexo I). Además, se propone un proyecto de innovación didáctica (PID) que, basándose en el estudio de casos clínicos y con el uso intensivo de diversas TIC, pretende aplicar los conocimientos que se irán incorporando a lo largo de estas unidades didácticas, así como los adquiridos, a nivel general, a lo largo de la vida escolar del alumnado. Este proyecto tendría lugar de manera paralela a ambas unidades didácticas, permitiendo relacionar sus contenidos a través del estudio de las enfermedades infecciosas y el sistema inmune (lo que justificaría el desarrollo de sendas unidades en la presente propuesta) y concluyendo con la elaboración de documentos análogos a los empleados habitualmente para la divulgación en el campo de la ciencia y la tecnología. Para finalizar, debo destacar que soy plenamente consciente de que la tarea no se ajusta sensu stricto a las directrices proporcionadas por el equipo docente, pero confío en que el interés de la misma pueda compensar de alguna manera esta deficiencia. Me gustaría pensar que el hecho de que la tarea se base en una experiencia docente innovadora real, en cuyo diseño, desarrollo y materialización he participado de manera activa, adquiere mayor relevancia (o podría hacerlo) que otros aspectos formales. Aprovecho para agradecer de todo corazón a mi profesor colaborador, colega y amigo, Ramón San Juan Bilbao, por brindarme la oportunidad de colaborar en tan apasionante proyecto. 8
  • 9. 3. Fundamentación teórica Dado que consideramos que la base teórica de los contenidos a tratar en las dos unidades didácticas a desarrollar se encuentran recogidos con acierto en diversos libros y manuales, en este apartado tan sólo estableceremos, de manera breve, una relación entre los contenidos a tratar y las partes de dicha bibliografía que nos parece más conveniente para su consulta. Los aspectos referentes a la microbiología general y la ecofisiología de los microorganismos se tratan de manera magistral en el libro Brock, Biología de los microorganismos (capítulos 2, 4 y 5, principalmente; Madigan et al., 2009). Estos contenidos podrán ser complementados y/o ampliados, principalmente en vertiente más “molecular”, con el manual Lehninger, Principios de Bioquímica (Nelson y Cox, 2012). Con respecto a la UD de Inmunología, y aunque se pueden encontrar contenidos detallados para aspectos específicos tanto en el Brock (capítulo 7 sobre Inmunología general) o en el propio Lehninger (sobre cuestiones estructurales y de dinámica molecular en el capítulo 4), el texto de referencia a de ser, a nivel general, el libro Inmunología: biología y patología del sistema inmune (Regueiro González et al., 2003). Éste aborda distintos aspectos de la esta disciplina con detalle, claridad y sencillez, y todo el manual es en sí una referencia válida para las distintas subunidades de esta segunda UD. Finalmente, con respecto al PID, y además de todo lo anterior, hay dos obras que son referencia indiscutible para su desarrollo: Sherris Microbiología médica (Ryan et al., 2011) y Microbiología médica (Murray et al., 2009). En ambas se tratan temas de forma paralela y la elección de un texto u otro quizá sea una cuestión más de tipo personal. Ambos contienen casos clínicos en los que se han basado los que forman parte del propio PID, siendo una constante inspiración para el desarrollo y mejora de éste. 9
  • 10. 4. Referencia al ámbito de la ciencia y al contexto del Bachillerato Atendiendo a la normativa vigente, según el RD 1105/2014, “La Biología de segundo curso de Bachillerato tiene como objetivo fundamental favorecer y fomentar la formación científica del alumnado, partiendo de su vocación por el estudio de las ciencias; contribuye a consolidar el método científico como herramienta habitual de trabajo, con lo que ello conlleva de estímulo de su curiosidad, capacidad de razonar, planteamiento de hipótesis y diseños experimentales, interpretación de datos y resolución de problemas, haciendo que este alumnado alcance las competencias necesarias para seguir estudios posteriores”. Estas dos unidades didácticas, principalmente a través de la realización del PID propuesto, pretende el desarrollo de las competencias básicas estipuladas en el RD 1105/2014 (anexo IV) a través de los siguientes aspectos: a) Competencia lingüística: tanto la comprensión como la expresión efectiva del lenguaje a distintos niveles (comunicación entre compañeros y docente-discente, lectura de textos científicos, etc), formatos (oral y escrita) y en distintos entornos (real y virtual). b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: familiarización y normalización en el uso de una metodología de trabajo característica del ámbito científico (método hipotético-deductivo o método científico), para la comprensión, estudio y resolución de casos ficticios completamente verosímiles; elaboración de documentos habitualmente empleados para la divulgación científica (pósteres científicos y memorias); familiarización con técnicas analíticas utilizadas en la medición de distintos parámetros clínicos y paraclínicos, los resultados que se producen y la interpretación en base a la comparación de éstos con una serie de rangos de valores establecidos. c) Competencia digital: utilización de herramientas informáticas para la búsqueda, selección, análisis y procesamiento y producción de información en distintos formatos y con objetivos variados; d) Aprender a aprender: adquisición de datos e información complementarios a los proporcionados inicialmente; búsqueda de sentido para la comprensión, memorización 10
  • 11. y aplicación de contenidos como parte del estudio y aprendizaje personal; reflexión y valoración (auto)críticas como base para un mejor conocimiento de la personalidad y capacidades propias. e) Competencias sociales y cívicas: capacidad para el trabajo en grupo basado en la cooperación-colaboración; establecimiento de relaciones cívicas para la convivencia basadas en la empatía, el respeto y la solidaridad. f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: autonomía en la organización y planificación del trabajo personal; propuesta de soluciones alternativas y de acciones para la mejora; g) Conciencia y expresiones culturales: sentido estético y práctico en sus elaboraciones personales (cuaderno de trabajo y memoria) y grupales (póster científico); toma de conciencia y convencimiento de la ciencia como parte/componente del acervo cultural de la sociedad actual. 4.1. Componentes de las competencias básicas Estas competencias se desarrollarán a través de una serie de contenidos específicos (de las unidades didácticas) y un grupo de habilidades, actitudes y valores y estrategias de aprendizaje de tipo general (definidas para la etapa o nivel). Contenidos 1. Microbiología general: • Concepto de microorganismo y clasificación de los microorganismos • Virus, viroides y priones • Microorganismos eucariotas • Microorganismos procariotas: eubacterias y arqueobacterias 2. Fisiología y ecología de los microorganismos: • Ecofisiología general de los microorganismos • Aplicaciones: microbiología industrial, biotecnología y biorremediación 3. Enfermedades infecciosas: 11
  • 12. • Generalidades • La importancia del diagnóstico clínico 4. Inmunología: • El sistema inmunitario: respuestas inmunitarias innata y adaptativa • Tipos de inmunidad: natural y adquirida • Anticuerpos • Inmunización activa y pasiva • Inmunodeficiencias, autoinmunidad y reacciones de hipersensibilidad 5. Divulgación e investigación científica: • Características generales de la investigación y el método científicos • El uso de las TIC en el ámbito científico-tecnológico • Métodos habituales de divulgación científica Habilidades 1. Precisión y rigor en la expresión y argumentación de datos, ideas y opiniones 2. Uso de conectores adecuados al concatenar ideas en expresión hablada y escrita 3. Comprensión, interpretación y valoración crítica de las expresiones de otros 4. Búsqueda, recogida, selección, procesamiento y análisis de la información 5. Organización, elaboración y presentación de la información en esquemas, tablas, gráficas, diagramas, mapas conceptuales o textos 6. Uso y dominio de herramientas informáticas y matemáticas 7. Identificación y descripción de teorías y hechos científicos mediante uso de lenguaje técnico 8. Distinción ventajas e inconvenientes de las aplicaciones científicas para el bienestar humano y del medio ambiente 9. Análisis de sistemas complejos mediante la identificación de las partes componentes y las interacciones existentes entre ellas 12
  • 13. 10. Identificación y resolución de problemas complejos 11. Aplicación del método científico en el trabajo cotidiano 12. Identificación de capacidades, habilidades y dificultades propias 13. Trabajo colaborativo en la consecución objetivos comunes 14. Planificación y organización temporal de trabajo personal 15. Interregulación efectiva de los procesos mentales 16. Desarrollo del carácter tentativo, deductivo, estético y creativo 17. Reflexión y valoración autocríticas 18. Integración y aplicación del conocimiento 19. Síntesis razonada de elementos o ideas principales 20. Extracción y argumentación fundamentada de conclusiones finales Actitudes y valores 1. Interés por los avances científicos y sus aplicaciones 2. Sensibilidad social ante las implicaciones del desarrollo técnico-científico 3. Conocimiento de los problemas de la sociedad, y propuesta y debate de soluciones 4. Tendencia hacia el desarrollo sostenible 5. Toma fundamentada de decisiones y argumentación 6. Espíritu crítico 7. Relaciones entre hábitos y formas de vida y salud 8. Análisis de causas y sus consecuencias 9. Incentivación de la propia experiencia 10. Tendencia a generar conocimiento 11. Transferencia del pensamiento hipotético-deductivo 12. Participación solidaria, democrática y activa 13. Respeto, consideración y empatía hacia el prójimo 13
  • 14. 14. Iniciativa personal, autonomía y creatividad 15. Espíritu cooperativo y de ayuda al necesitado Estrategias de aprendizaje 1. Estudio, análisis y aplicación de contenidos 2. Comprensión, reflexión y asimilación de información 3. Aplicación de mecanismos inductivos y deductivos 4. Idear nuevas estrategias y valoración crítica de las mismas 5. Análisis comparativo de elementos componentes 6. Búsqueda, selección y aporte de datos complementarios 7. Elaboración de trabajos y propuestas 8. Establecimiento y planificación de rutinas de trabajo y estudio 9. Procesamiento, inferencia, análisis e interpretación de datos 10. Innovación y actualización de contenidos 11. Promoción de la participación colectiva 12. Participación en grupos de trabajo 14
  • 15. 5. Desarrollo de las unidades didácticas 5.1. Metodología general de las unidades didácticas Este apartado es clave en la programación efectiva de una materia, de igual manera que esta última lo es para aspirar a un proceso de enseñanza-aprendizaje con visos de éxito. Por ello se ha considerado oportuno realizar una explicación de las consideraciones previas que he tenido en cuenta como paso previo a la elaboración de un esquema organizativo general de las unidades didácticas, las sesiones de trabajo y el PID. En primer lugar, queda fuera de toda duda la necesidad imperiosa de interesar al alumnado, de suscitar en él la curiosidad mínima que le permita mostrarse receptivo ante la información que va a recibir. Para ello, me parece sumamente importante realizar una adecuada presentación de cada unidad didáctica (UD), no demasiado extensa aunque sí empleando el tiempo necesario para dejar claro, principalmente los temas a tratar dentro de la unidad, para qué puede servirles lo que se va a tratar y cómo va a tratarse (esto es, qué, para qué y cómo). Todo ello de manera resumida, en un guión que no ha de superar el folio de extensión ni contener párrafos largos; con lenguaje correcto, técnico y conciso (propio de este nivel cuasi-universitario), pero cercano; con elementos gráficos (fotos, dibujos, incluso emoticonos o caricaturas; ver ejemplo al final de Anexo V) que faciliten su visualización y atraigan su atención. Teniendo en cuenta que este va ser el primer contacto con las unidades didácticas, hemos de intentar que sea lo más atractivo posible, ya que un acercamiento inicial prometedor facilitará enormemente el desarrollo posterior de los contenidos. Por ello no debemos desestimar la posibilidad de incluir una presentación con ciertos tintes cómicos, mediante la inclusión de elementos humorísticos (Cuevas, 2015), la posibilidad de un pequeño debate en grupos o a nivel de aula, sobre recientes noticias de prensa relacionadas con el tema (García-Carmona, 2014), o sobre las opiniones de los alumnos en torno a la importancia/relevancia que en su vida cotidiana pueden tener los conocimientos que se pretende que adquieran. Y todo ello irá unido a un cuestionario breve (10 preguntas tipo test de dificultad creciente), a modo de instrumento de evaluación inicial, que vaya introduciendo ciertos conceptos e ideas, al mismo tiempo que se activan los conocimientos previamente adquiridos sobre el tema y surgen dudas y conflictos cognitivos que una parte importante del alumnado estará ávido por solventar. 15
  • 16. A partir de ahí, el desarrollo de las tareas o subunidades seguirá un esquema similar. Si bien considero que lo deseable sería que cada alumno realizase un acercamiento por su cuenta al tema a tratar previamente a la exposición del mismo (en formato o no resumido), por experiencia soy consciente de la dificultad que entraña esta práctica. El alumno, al igual que el docente, es una persona ocupada y aunque se haga hincapié en la conveniencia de la lectura previa, esta rara vez se realiza. Por otro lado, he sido testigo de casos en que esta lectura producía un efecto adverso, ya que el alumnado que la había realizado, creyéndose conocedor del tema (que obviamente reconocía en la exposición del profesor, aunque no dominaba con suficiente profundidad), no prestaba atención en el aula. Por tanto, mi decisión a este respecto es la de recomendar la lectura previa, aunque sin exigirla. De esta manera, el alumno realmente interesado en su propio aprendizaje realizará un primer acercamiento de forma autónoma y aquel menos interesado tendrá un primer contacto con la explicación del docente (breve, de unos 20 minutos). Tras esta, seguirá el desarrollo de actividades en grupo (debate, elaboración de mapas conceptuales, esquemas o ejercicios de aplicación de conocimientos y reflexión) que deberán quedar recogidas en el cuaderno personal de cada alumno. Además, y de manera intercalada con las sesiones anteriores, se dedicarán varias sesiones al desarrollo de un PID (apartado 5.6). Esta tarea, de eminente carácter transversal, se realizará en grupos de 3-4 alumnos (seleccionados por el docente, de manera equilibrada en función de sus aptitudes) y tendrá un peso específico de cara a la evaluación. Buscará incentivar la autonomía del alumnado, su capacidad analítica e investigadora, de búsqueda y procesamiento de información, además de potenciar el trabajo en equipo y la creatividad (ya que se propondrá la entrega en formato flexible). Por último, y de cara a las últimas sesiones de cada UD, quedan dos tareas de relativa importancia para la evaluación del alumnado: por un lado la entrega (escalonada) de los cuadernos de trabajo personal, fiel reflejo de la dedicación de cada alumno a la materia a lo largo de la UD. Por otro, tras el desarrollo de ambas unidades didácticas y a modo de culminación, la presentación y entrega de documentos finales del PID. 5.2. Estrategias metodológicas generales Mediante todo lo anterior se busca aplicar una metodología general enfocada prioritariamente a: 16
  • 17. • Promover la elaboración de trabajos personales y en equipo y la participación en charlas y debates. • Fomentar el desarrollo y utilización de las habilidades, actitudes, valores y estrategias de aprendizaje que se describen en la presente programación, así como otras que pudiesen ser de interés. • Promover estrategias de aprendizaje y mecanismos de deducción acordes a los contenidos de la asignatura y a los objetivos de la etapa en general. • Iniciar, orientar y asesorar a los alumnos en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. • Favorecer la comprensión de conceptos y su análisis comparativo. • Propiciar la capacidad innovadora y creativa durante el proceso de aprendizaje. • Sensibilizar al alumnado en la necesidad de adquirir unos valores éticos y morales basados en el respeto, la empatía, la solidaridad y el rechazo a toda forma de violencia y discriminación. • Facilitar la ampliación curricular de ciertos temas, así como el aporte de nuevos conocimientos, en caso de ser necesario. 5.3. Materiales y recursos didácticos generales Los materiales y recursos didácticos utilizados dependerán de los que en cada momento aconseje la naturaleza de los contenidos a tratar, siendo, con carácter general y por orden de importancia, los siguientes: • Cañón de proyección y presentaciones en PowerPoint (o similares). • Pizarra (digital o convencional) • Libro de texto • Cuaderno de trabajo • Programas informáticos (procesador de textos, hojas de cálculo, etc) • Internet, correo electrónico y otros medios on line de compartir información 17
  • 18. • Material audiovisual variado, incluyendo documentales y reportajes (en función de disponibilidad de materiales y conveniencia). • Gráficas, esquemas explicativos y actividades variadas • Fotocopias variadas y documentos en formato pdf. • Artículos de prensa, tanto digital como escrita. • Láminas y pósteres científicos. • Visitas de interés, tanto presenciales como virtuales. 5.4. Medidas de atención a la diversidad Tal y como puede leerse en el art. 9.2 de la LOMCE: Las Administraciones educativas fomentarán la calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones curriculares, accesibilidad universal, diseño universal, atención a la diversidad y todas aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades. El objetivo final de una educación equitativa es el máximo desarrollo de las potenciales capacidades de todos los miembros del alumnado (Sánchez-Santamaría y Ballester Vila, 2014), partiendo de sus diferencias y tomándolas como referencia esencial. Para ello, y como se refleja en la normativa, es necesario tomar una serie de medidas en pro de una flexibilización del currículo que lo permita. En nuestra propuesta, la atención a la diversidad se realizará a través de dos vertientes principales: por un lado, se realizará una evaluación inicial (ver apartado 5.5) que permita establecer el punto de partida de cada integrante del alumnado. Mediante un seguimiento personalizado se efectuará una evaluación de tipo procesual que permitirá, no sólo valorar el logro final alcanzado por el alumno, sino también el progreso neto teniendo en cuenta su situación de partida (y sus condiciones personales, si fuese el caso). Por otro lado, se propondrán y recomendarán actividades de ampliación (ver actividad 6, Anexo V) para aquella fracción del alumnado cuyo capacidad sea superior y/o desee unos mayores afianzamiento de sus conocimientos y desarrollo de sus habilidades. 18
  • 19. 5.5. Evaluación general Dado que las unidades didácticas que conforman la asignatura se han programado por competencias básicas, de acuerdo a lo establecido en la normativa vigente, la evaluación general se realizará atendiendo principalmente a los criterios de evaluación generales que también quedan especificados en la misma. Criterios de evaluación Los criterios de evaluación, así como los estándares de aprendizaje evaluables, que se establecen en el RD 1105/2014, para la asignatura de Biología de 2º curso de Bachillerato se detallan en el Anexo I. Estos serán la base, junto a los componentes de las competencias básicas mencionados en el Apartado 4, para la elaboración de los instrumentos de evaluación que se proponen para las unidades didácticas que nos ocupan. Procedimientos de evaluación Las nuevas tendencias educativas señalan a la evaluación como una etapa esencial en todo proceso de mejora continua, sea cual fuere el ámbito de aplicación. De igual manera, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación no puede considerarse un final de etapa, sino una continuación en ese acto que nunca finaliza, como es el de aprender (Castillo y Cabrerizo, 2010). Si consideramos que el proceso evaluador es “una herramienta puesta al servicio de la realidad evaluada” (Pérez Juste, 2005), también hemos de entenderlo como un proceso continuo y complejo (Castillo et al., 2007), que habrá de realizarse en tres modalidades: • De tipo inicial (o diagnóstica), al comienzo del curso o UD • De tipo formativo (o continuada) y con carácter orientador • De tipo sumativo (o integradora), al final de cada UD (y trimestre o curso) Instrumentos de evaluación Para evaluar los componentes de cada competencia básica se utilizarán todos los materiales y recursos didácticos que proporcionen al docente información sobre el proceso de adquisición de competencias básicas por parte del alumnado, principalmente: 19
  • 20. • Los cuadernos trabajo, estudio y desarrollo de actividades escritas • Escalas de observación de actitudes, valores y habilidades • Registros de conducta, progreso y participación en el aula • Ejercicios de reconocimiento y comprobación de contenidos • Ejercicios test de múltiple opción y de verdadero y falso • Pruebas de desarrollo y de aplicación de contenidos • La presentación y defensa de producciones de los alumnos • Aplicaciones prácticas realizadas y presentación e interpretación de sus resultados Todos estos elementos mencionados se hayan integrados, en mayor o menor medida, tanto en los cuestionarios de encuesta, autoevaluación docente y evaluación inicial (Anexos VI y VIII), como en las rúbricas que se proponen como principal herramienta evaluadora (ejemplo aplicado al PID en Anexo IX). Autoevaluación Docente Queda fuera de toda duda la necesidad del propio docente de valorar su propio trabajo, ya que de otra forma, sería tremendamente incoherente evaluar la actuación del alumnado sin previamente hacer lo propio sobre la suya. Pese a que la normativa establece el equipo directivo de cada centro debe proporcionar al profesorado los materiales e instrumentos necesarios para realizar la autoevaluación de su práctica docente, en cada departamento y al final del curso académico, hemos considerado oportuno mostrar en esta memoria el cuestionario que se detalla en el Anexo IX (extraído sin modificaciones del Anexo III de la “Guía para elaborar la programación anual de una materia de educación secundaria obligatoria por competencias (LOMCE)” del Profesor Cabrerizo), al ser de la opinión de que este cuestionario puede ser una herramienta extremadamente valiosa. Su uso tras la finalización de cada UD permitirá al docente realizar una reflexión sobre su práctica profesional y detectar puntos débiles o deficiencias en la misma, como primer paso para la subsanación de los mismos. 20
  • 21. 5.6. Proyecto de Innovación Didáctica (PID) Modelo de Innovación La experiencia propuesta se ajusta de manera clara al modelo didáctico de innovación de tipo colaborativo, aunque sin duda tome aspectos de otros modelos teóricos, como el modelo de cambio profundo de Senge o el de redes y desarrollo Colaborativo. Esta afirmación se fundamenta en su principal característica distintiva: la colaboración como piedra angular del proyecto, que trasciende al aula-centro, estableciendo una línea de trabajo y de interacción socio-comunicativa entre todos los actores/agentes de la comunidad educativa (docente- docente, docente-discente, discente-discente, discente-comunidad educativa, etc). Se trata, por tanto, de un proyecto concebido para desarrollarse en el doble escenario presencial-virtual (blended-learning), pero que extrae elementos externos procedentes de otras realidades (universidad, investigación científica) para moldearlos y devolver una actividad formativa- divulgativa a “pie de calle”. Todo ello refleja su marcado carácter integrador, con el aula y/o centro educativo situados en el centro de esa red de interacciones mutuas entre ambientes de muy diversa naturaleza, actuando de nexo de unión efectivo y comprehensivo. Hemos de considerar el hecho de que las nuevas corrientes educativas sitúan a las escuelas-institutos como principales escenarios educativos, en los que han intervenir un gran número de actores. Aunque clásicamente se ha considerado al personal docente como (principal) responsable (casi en exclusiva) de la educación (en sentido formativo), los nuevos modelos abogan por una comunidad educadora en la que el centro educativo puede ser esa “ciudad educativa”, ese lugar de encuentro, de concentración de procesos de enseñanza- aprendizaje, en el que, sin ser un escenario único ni exclusivo, familias, políticos, administra- ción y personal discente deben unirse a los docentes en la acción educadora. La corresponsabilidad se erige entonces como nexo de unión de esta intrincada red de actores que necesaria-mente han de cooperar en la transmisión de valores y conocimientos, en el fomento de actitudes receptivas y reflexivas, en el fomento de la curiosidad natural y la motivación de los ciudadanos del siglo XXI, llamados a “aprender (a aprender) a lo largo de toda su vida”. En este marco dominado por esa compleja red de interacciones en las que ha primar la colaboración, la comunicación entre todos estos actores ha de ser optimizada, en pro de una minimización en redundancia de las actividades desarrolladas y el reparto adecuado de 21
  • 22. responsabilidades parciales y compartidas. La concepción obsoleta de la separación de la educación en compartimentos estancos (bien al considerar la dualidad hogar-escuela, como las distintas disciplinas académicas) ha dado paso a la concepción de una interconexión continua entre los compartimentos. Así como los límites entre los distintos implicados en la educación se ha difuminado, también parece haber ocurrido algo similar con las materias. Las asignaturas, antes delimitadas como áreas de conocimiento prácticamente inmiscibles, también requieren estar interconectadas (transdisciplinariedad) en un esfuerzo conjunto por enseñar, fomentar, impulsar una educación basada en la adquisición competencias. Estas serán esenciales en un mundo en constante cambio, con retos en cada esquina, con un universo inabarcable de información, en el que prima la flexibilidad, el solapamiento, la supresión de barreras. Los (presentes y) futuros ciudadanos del mundo han de estar capacitados para no ahogarse en este océano de información (la nueva forma de riqueza/poder), para adquirirla, filtrarla, administrarla, asimilarla, utilizarla y transmitirla. Conviene, por tanto, resaltar la marcada visión holística, desde el aspecto educativo, de la experiencia objeto de análisis. Si bien puede ser considerada como un híbrido entre las estrategias didácticas del aprendizaje por proyectos y el estudio de casos, son numerosos los elementos componentes que la enriquecen desde distintas perspectivas, entre los que cabría destacar: • la promoción del trabajo en equipo, tanto docente-docente como docente-profesional cualificado no docente, como ejemplo contenido actitudinal de indudable valor didáctico; • el fomento de aprendizaje cooperativo, que amplia el concepto anterior y lo supera, al producirse una interacción colaborativa discente-discente de notable intensidad durante un periodo sostenido de tiempo (las varias semanas que se extiende el proyecto); • la imprescindible aplicación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a la realidad contextual-virtual en el doble escenario presencial-virtual (blended-learning), que implica la movilización de múltiples saberes y habilidades (entre ellos los relacionados con procesos de auto-regulación, metacognición, etc) de cara la adquisición de la práctica totalidad de competencias básicas estipuladas; 22
  • 23. • la propia transdisciplinariedad del proyecto, que rompe las barreras de la Biología y sitúa al alumnado ante una visión simulada de sí mismo en el papel de un analista de laboratorio, un médico y un investigador científico. Dado que todas estas trayectorias profesionales son perfectamente futuribles dentro del contexto de actuación, este aspecto cobra especial relevancia de cara a la motivación y el interés potenciales que ha de suscitar este proyecto; • la irrupción de la “Metáfora glocalizadora”, que obliga al alumnado a tomar conciencia de su realidad social, que lo incita a reflexionar sobre su papel en el contexto multidimensional mismidad-familia-aula/grupo-centro-localidad-sociedad mundial/globalidad. Esta transición comprehensiva no se completará, ni mucho menos, en este momento, pero sin duda esta experiencia apoyará el necesario cambio del “yo” hacia el “yo y/en/para con el mundo”. Por último, cabe destacarse otro aspecto, a nuestro juicio, notablemente innovador: la modalidad evaluadora seleccionada por el docente. Si tenemos en consideración que uno de los elementos curriculares que más está evolucionando en los últimos tiempos es el correspondiente a la evaluación, no podemos pasar por alto el alarde de originalidad y el espíritu integrador del proceso evaluador llevado a cabo. Éste aúna distintos formatos de hetero, co y autoevaluación y los combina entre los distintos actores y a lo largo del tiempo, de tal manera que la valoración final del proyecto, del alumnado y del docente, se extrae de un complejo compendio de datos y observaciones recopilados durante el proceso y al término del mismo. El seguimiento-asesoramiento continuo por parte del docente, la inclusión de cuestionarios valorativos sobre el propio trabajo individual del alumnado, el trabajo del grupo y el proyecto que los engloba a ambos, y la elaboración de rúbricas por parte del docente que faciliten su acción evaluadora, son elementos que configuran una evaluación compleja y rica en matices, cuasi-holística en su multiplicidad de perspectivas. Además, lo anterior queda complementado y enriquecido con dos elementos adicionales: la autoevaluación del docente y la valoración de la comunidad educativa. La primera se aborda parcialmente en la valoración que debe realizar el alumnado sobre el proyecto y la actuación del docente, pero consideramos que debería ser complementada con una reflexión autocrítica, rigurosa y profunda, llevada a cabo por el propio docente a través de la utilización de alguno de los instrumentos estandarizados que existen para ello (Anexo 23
  • 24. VIII). En cuanto a la segunda, opinamos que es necesario implicar a toda la comunidad educativa en la formación de una "comunidad de aprendizaje" (Bolívar, 2009), para lo que de ha de existir un flujo de información entre el centro educativo y las familias, que no ha de ser mediado necesariamente, ni en todo momento, por el alumnado. Este flujo tiende a ser, en demasiadas ocasiones, unidireccional (del centro hacia las familias). Por tanto, se requiere una retroalimentación por parte de las familias que compense el déficit de bidireccionalidad, equilibrando dicho flujo y, por ende, mejorando globalmente la comunicación entre ambas partes. De ahí la propuesta de que las familias sean invitadas a formar parte del PID, no sólo visionando los frutos del trabajo del alumnado, sino tomando parte activa mediante la valoración del mismo y del propio proyecto. Esto resulta indispensable si se desea conocer el impacto de este tipo de iniciativas, ya que ha de registrarse de alguna manera (explicitarse) todo aquello que resulte potencialmente implícito: opiniones, sugerencias, comentarios, etc. Características generales Este PID fue desarrollado de manera inicial en el curso 2014-15 (Anexo III), pero ha sufrido una profunda remodelación para el presente curso (Anexo IV), mediante la revisión de todos sus contenidos, la inclusión de apartados mencionados pero ausentes en su primera versión y la adición de nuevos elementos a su estructura. A continuación se detallan, de manera resumida, los aspectos más relevantes del mismo. Título del proyecto: Enfermedades Infecciosas. Diagnóstico y Estudio. Competencias básicas y generales implicadas: todas (en mayor o menor medida) las establecidas en el RD 1105/2014 y en el Decreto 23/2009, que establecía el currículo de Bachillerato en la Comunidad Autónoma del País Vasco, aún relativamente vigente. Objetivos: el objetivo principal de esta actividad es impulsar la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el marco de un proyecto didáctico multidisciplinar como parte del proceso de “aprender (a aprender) a lo largo de toda la vida”. Los objetivos generales del PID son los siguientes: • Desarrollar un proyecto que muestre al alumnado la aplicabilidad de distintos contenidos teóricos presentes en el currículo, poniendo de manifiesto la interconexión 24
  • 25. entre conocimientos pertenecientes a distintas disciplinas en el ámbito cotidiano. • Presentar las TIC como herramientas de gran utilidad potencial al servicio del estudio, el (auto)aprendizaje y la investigación y divulgación científica. • Concienciar al alumnado sobre la importancia que adquieren las dinámicas de trabajo de tipo cooperativo y/o creativo en el ámbito científico-tecnológico, no sólo a nivel escolar, sino también dentro de un potencial entorno laboral. Estos objetivos están directamente relacionados con el segundo y el quinto de los objetivos generales para esta asignatura en esta etapa enunciados en el Decreto 23/2009: 2. Realizar pequeñas investigaciones, tanto de manera individual como cooperativa, utilizando con autonomía creciente estrategias propias de las ciencias para abordar de forma crítica y contextualizada situaciones cotidianas de interés científico o social y reconocer el carácter tentativo y creativo del trabajo científico. 5. Interpretar y expresar información científica con propiedad utilizando diversos soportes y recursos, incluyendo las tecnologías de la información y comunicación y usando la terminología adecuada para comunicarse de forma precisa respecto a temas científicos, tecnológicos y sociales relacionados con la biología y la geología. Resultados de aprendizaje: se espera que los estudiantes, mediante la adquisición de las competencias pertinentes, sepan: • Utilizar las TIC y un lenguaje científico apropiado, riguroso y claro, en sus presentaciones orales y escritas, en las que elaboren sus propias conclusiones a partir de informaciones obtenidas de diferentes fuentes. • Elaborar monografías e informes, en los que expresen opiniones, decisiones y reflexiones fundamentadas, relacionados con los resultados del trabajo documental y/o experimental utilizando textos, esquemas y representaciones gráficas de diversas fuentes y en formatos diversos. Contenidos: aunque son numerosos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales presentes en el citado decreto que engloba el proyecto, entre ellos caben destacarse los siguientes: • Criterios para la búsqueda, selección y organización de información científica en 25
  • 26. distintas fuentes y formatos, tanto impresos como digitales • Instrucciones para elaborar informes y monografías, en formato impreso y digital, sobre los temas científicos elegidos • Actitudes propias del trabajo científico: rigor y precisión en el trabajo experimental, exactitud en la utilización del lenguaje científico, responsabilidad en las tareas de grupo, y esfuerzo y tenacidad en el trabajo personal • Reconocimiento de la contribución de la actividad e investigación científica a la cultura universal, al desarrollo del pensamiento humano y al bienestar de la sociedad, así como de la necesidad de prudencia y precaución en sus aplicaciones Medios: brevemente, los principales serán de dos tipos: materiales y didácticos. Entre los primeros destacan el soporte informático proporcionado por el aula de ordenadores, con las distintas aplicaciones y software de uso libre; y el de tipo reprográfico, que permitirá la materialización de los pósteres científicos en el propio centro. Entre los materiales didácticos es pieza fundamental el proyecto en su totalidad, diseñado específicamente para atender a los objetivos pretendidos, en el que merecen especial mención el seguimiento-asesoramiento continuo del docente y la participación del investigador científico colaborador. Temporalización: aproximadamente 2 meses (correspondientes a las dos unidades didácticas). Evaluación: enfocada desde múltiples perspectivas, de tipo formativa-procesual y criterial, contempla las modalidades de auto, hetero y coevaluación, y aspira a ser orientadora, motivadora y retroalimentadora (Cabrerizo y Castillo, 2010; Medina y Campos, 2015). Para ello se sirve de diversos instrumentos, entre los que destacan escalas de observación, rúbricas y cuestionarios elaboradas a tal efecto por el docente. Mapa conceptual A continuación se muestra un esquema conceptual en el que se resumen las principales relaciones establecidas entre los distintos aspectos que aborda el proyecto piloto de innovación didáctica sobre el que se basa la experiencia objeto de estudio. 26
  • 27. Figura 1. Mapa conceptual con las relaciones establecidas entre los componentes principales del proyecto de innovación didáctica 5.7. Planificación general: temporalización Según establece la LOMCE, la asignatura de Biología es optativa a nivel de 2º de Bachillerato en la modalidad de ciencias, contando con una carga lectiva de 4 horas semanales. En una planificación teórica de 9 unidades didácticas por curso (de aproximadamente 9-10 meses de duración, de septiembre a junio), las dos unidades que nos ocupan (las correspondientes a Microbiología e Inmunología) deberían desarrollarse en 8 semanas. A continuación se detalla la temporalización de dicho desarrollo, junto con la del correspondiente PID (en azul): 27 Universidad Modelo real aplicado Futuro profesional TIC Actualización/renovación Metáfora “glocalizadora” Aula-Centro Ecoformación Transdisciplinariedad Comunidad educativa Proyecto institucional Objetivos comunes Concienciación ¿Participación? Actividades abiertas y flexibles Trabajo cooperativo Innovación
  • 28. Tabla 1. Temporalización del desarrollo de las unidades didácticas de Microbiología e Inmunología *Recogida de cuadernos de trabajo 5.8. Distribución detallada por sesiones La planificación temporal previamente comentada se distribuiría en sesiones como se detalla a continuación. Semana 1 Sesión 1 (sesión 1 de la semana 1) • Contenidos ◦ Microbiología general: concepto de microorganismo y clasificación 28 SEMANA Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 1 Presentación PID 2 3 4 Ecología microbiana* 5 6 7 Anticuerpos 8 Presentaciones I* Presentación UD1 y evaluación inicial Concepto de microorganismo Clasificación de los microorganismos Recepción casos clínicos Microorganismos acelulares I: virus (I) Microorganismos acelulares II: virus (II), viroides y priones Dominio Eukarya: microorganismos eucariotas Recepción de plantillas de petición de pruebas Dominio Bacteria: eubacterias Dominio Archaea: arqueobacterias Fisiología bacteriana (I) Fisiología bacteriana (II) Diagnóstico inicial y petición de pruebas Crecimiento microbiano Microbiología industrial y biotecnología* Biorremediación y actividades de repaso* Presentación UD2 y evaluación inicial El sistema inmunitario Respuesta inmune innata (I) Respuesta inmune innata (II)Comentarios sobre marcha del PID Diagnósticos finales e inicio póster científico Respuesta inmune adaptativa (I) Respuesta inmune adaptativa (II) Desarrollo póster y memoria Tipos de inmunidad: natural y adquirida Inmunización activa y pasiva e inmunodeficiencias: el sida Desarrollo póster y memoria Reacciones de hipersensibilidad* Autoinmunidad e inmunología de los trasplantes* Presentaciones II* (entrega de memorias hasta domingo)
  • 29. ◦ Características generales de los microorganismos acelulares (virus, viroides y priones) y celulares (procariotas y eucariotas) ◦ Fisiología general y ecología de los microorganismos ◦ Aplicaciones: microbiología industrial, biotecnología y biorremediación ◦ Enfermedades infecciosas: generalidades ◦ Características generales de la investigación y el método científicos: uso de las TIC en el ámbito científico-tecnológico y métodos habituales de divulgación científica • Objetivos ◦ Presentar la UD: contenidos, objetivos, evaluación, etc ◦ Presentar el PID: características, planificación, objetivos, evaluación, etc ◦ Determinar los conocimientos previos de los alumnos • Actividades ◦ Actividad: cuestionario para la evaluación inicial ◦ Presentación de la UD y el PID por parte del docente (e investigador colaborador) ◦ Realización de comentarios por parte del alumnado y resolución de dudas • Materiales y recursos ◦ Cuestionario (evaluación inicial) ◦ Resumen del PID ◦ Rúbricas de la UD de Microbiología (evaluación procesual y sumativa) ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Póster científico ◦ Pizarra ◦ Libro de texto ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) 29
  • 30. Sesión 2 (sesión 2 de la semana 1) • Contenidos ◦ Microbiología general: concepto de microorganismo ◦ Características generales de los microorganismos • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: microorganismo, microbiología, etc ◦ Asimilación de diferencias estructurales de los distintos grupos de microorga- nismos (acelulares, eucariotas y procariotas) • Actividades ◦ Exposición breve de conceptos básicos por parte del docente ◦ Visualización del documental El sorprendente mundo de los microorganismos (primera mitad) ◦ Resolución individual del cuestionario proporcionado por el docente (parte I) • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Cuestionario con preguntas sobre el documental Sesión 3 (sesión 3 de la semana 1) • Contenidos ◦ Clasificación general de los microorganismos • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: antepasado universal o LUCA (Last Universal Common Ancestor) • Actividades 30
  • 31. ◦ Exposición breve de clasificación general básica de los microorganismos (docente) ◦ Visualización del documental El sorprendente mundo de los microorganismos (segunda mitad) ◦ Resolución del cuestionario proporcionado por el docente (parte II) ◦ Exposición de comentarios y resolución de dudas a nivel de aula • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Cuestionario con preguntas sobre el documental Sesión 4 (sesión 4 de la semana 1) • Contenidos ◦ Manuales de instrucciones de aplicaciones informáticas a utilizar ◦ Resumen de PID • Objetivos ◦ Recepción casos clínicos ◦ Familiarización con entorno de trabajo • Actividades ◦ Explicación de manejo básico de aplicaciones informáticas por parte del docente ◦ Breve repaso de características generales de PID ◦ Resolución de dudas • Materiales y recursos ◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática) ◦ Ordenador y cañón proyector del aula 31
  • 32. ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Internet y aplicaciones informáticas Semana 2 Sesión 5 (sesión 1 de la semana 2) • Contenidos ◦ Características generales de los microorganismos acelulares ◦ Características generales de los virus (parte I): ▪ Estructura ▪ Clasificación ▪ Multiplicación viral y modalidades de ciclo biológico • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: microorganismos acelulares, cápsida, etc ◦ Explicación de procesos biológicos complejos ◦ Resolución de dudas • Actividades ◦ Visualización del vídeo The Viral Life Cycle (RicochetScience) ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Actividad 1, en grupos de trabajo: completar el esquema del ciclo biológico general de los virus (Anexo V) ◦ Resolución de dudas • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra 32
  • 33. ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto Sesión 6 (sesión 2 de la semana 2) • Contenidos ◦ Características generales de los virus (parte II): ▪ Virus patógenos más frecuentes ▪ Aplicaciones de los virus ◦ Características generales de los viroides ◦ Características generales de los priones • Objetivos ◦ Repaso de ciclo vital de virus ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: vectores, viroides, priones, etc • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Resolución de dudas • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto Sesión 7 (sesión 3 de la semana 2) • Contenidos ◦ Características generales de los microorganismos eucariotas: Dominio Eukarya 33
  • 34. ◦ Características generales de los protozoos ◦ Características generales de las algas ◦ Características generales de los hongos • Objetivos ◦ Análisis y procesamiento de nueva información ◦ Propuesta y debate de posibles soluciones ◦ Aprendizaje cooperativo mediante actividad grupal • Actividades ◦ Realización de la actividad 2 en grupos de trabajo: completar tabla resumen sobre los principales grupos de microorganismos eucariotas (Anexo V) ◦ Resolución de dudas por parte del docente • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Pizarra ◦ Libro de texto ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) Sesión 8 (sesión 4 de la semana 2) • Contenidos ◦ Manuales de instrucciones de aplicaciones informáticas a utilizar ◦ Resumen de PID ◦ Características generales de pruebas de laboratorio de diagnóstico clínico • Objetivos ◦ Recepción de plantillas de petición de pruebas ◦ Familiarización con formato de las plantillas 34
  • 35. • Actividades ◦ Explicación breve del funcionamiento de un laboratorio de diagnóstico clínico ◦ Resolución de dudas • Materiales y recursos ◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática) ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Internet y aplicaciones informáticas ◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico Semana 3 Sesión 9 (sesión 1 de la semana 3) • Contenidos ◦ Dominio Bacteria: eubacterias ▪ Morfología y ultraestructura generales ▪ Grupo especial: cianobacterias • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: biofilm, mureína, plásmido, fimbrias, heterocistes, etc ◦ Comprensión y asimilación de la existencia de formas de vida cuya morfología, estructura y ciclo vital son distintos a las células de los organismos superiores • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Elaboración de esquemas propios (alumnado) ◦ Actividad 3: rellenar apuntes resumidos incompletos (con términos o ideas ausentes) elaborados y proporcionados por el docente (Anexo V) 35
  • 36. • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto ◦ Resumen incompleto (proporcionado por docente) Sesión 10 (sesión 2 de la semana 3) • Contenidos ◦ Dominio Archaea: arqueobacterias • Objetivos ◦ Repaso de estructura de eubacterias ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: termofilia, halofilia, extremoenzimas, etc • Actividades ◦ Actividad 4: completar tabla comparativa de diferencias estructurales entre arqueobacterias y eubacterias ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Resolución de dudas • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto 36
  • 37. ◦ Tabla esquemática (actividad 4) Sesión 11 (sesión 3 de la semana 3) • Contenidos ◦ Fisiología bacteriana (parte I): ▪ Funciones de relación ▪ Funciones de reproducción y genética bacteriana • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: esporas, transferencia horizontal/vertical, etc ◦ Resolución de dudas • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Rellanado de resumen o esquema incompleto por parte del alumnado (similar al mostrado como ejemplo en el anexo V, actividad 3) • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto ◦ Resumen/esquema incompleto sobre fisiología bacteriana general Sesión 12 (sesión 4 de la semana 3) • Contenidos ◦ Fisiología bacteriana (parte II): ▪ Funciones de nutrición 37
  • 38. ◦ Manuales de instrucciones de aplicaciones informáticas a utilizar ◦ Resumen de PID ◦ Características generales de pruebas de laboratorio de diagnóstico clínico • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: quimiolitotrofia, bacterias nitrificantes, etc ◦ Análisis y procesamiento de la información proporcionada ◦ Propuesta y debate de soluciones ante situación problemática (caso clínico) ◦ Resolución de dudas • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Completar de resumen o esquema incompleto por parte del alumnado (similar al mostrado como ejemplo en el anexo V, actividad 3) ◦ Debate grupal sobre diagnóstico inicial ◦ Petición de pruebas (para)clínicas iniciales • Materiales y recursos ◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática) ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Internet y aplicaciones informáticas ◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico ◦ Resumen/esquema incompleto sobre fisiología bacteriana general Semana 4 Sesión 13 (sesión 1 de la semana 4) • Contenidos ◦ Crecimiento microbiano: 38
  • 39. ▪ Requisitos ▪ Cultivo y esterilización ▪ Fases del crecimiento • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: psicrofilia, latencia, medio de cultivo, etc ◦ Resolución de dudas ◦ Comprensión y asimilación de datos contenidos en gráficas (tasa de crecimiento vs. temperatura, curvas de crecimiento de poblaciones bacterianas, etc) • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Completar de resumen o esquema incompleto por parte del alumnado (similar al mostrado como ejemplo en el anexo V, actividad 3) ◦ Resolución de dudas • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Resumen/esquema incompleto sobre crecimiento bacteriano ◦ Libro de texto Sesión 14 (sesión 2 de la semana 4) • Contenidos ◦ Ecología microbiana: ▪ Importancia de microorganismos en el medio natural 39
  • 40. ▪ Ciclos biogeoquímicos ▪ Simbiosis ▪ Patogenicidad • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: transmisibilidad, exotoxinas, infección, etc ◦ Aplicación de conocimientos y establecimiento de relación con PID • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Revisión de casos clínicos (PID) • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto Sesión 15 (sesión 3 de la semana 4) • Contenidos ◦ Microbiología industrial y biotecnología ▪ Procesos microbianos ▪ Aplicaciones industriales • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: fermentación, vacuna, etc ◦ Comprensión y asimilación de la importancia de los procesos microbianos en la actividad industrial humana 40
  • 41. • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Elaboración de tabla resumen esquemática en grupos de trabajo (similar a ejemplo de actividad 2 de anexo V) • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto Sesión 16 (sesión 4 de la semana 4) • Contenidos ◦ Biorremediación ◦ Contenidos ya tratados anteriormente en la UD • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: biorremediación, fitorremediación, etc ◦ Análisis de información y aplicación de conocimientos ◦ Propuesta y debate de mejoras y soluciones • Actividades ◦ Exposición breve sobre biorremediación (docente) ◦ Actividad 5, de repaso y en grupos de trabajo: “¿Qué añadirías, quitarías o cambiarías del mapa conceptual de la UD?” (Anexo V) ◦ Actividad 6, de ampliación y optativa: Comentario o ensayo breve (150-300 palabras) sobre el artículo Low Life de la revista Nature de junio de 2009 (disponible gratuitamente on line). 41
  • 42. • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto ◦ Mapa conceptual resumen de la UD ◦ Material complementario: artículo Low Life (revista Nature, junio 2009) Semana 5 Sesión 17 (sesión 1 de la semana 5) • Contenidos ◦ El sistema inmunitario: generalidades ◦ Respuestas inmunitarias innata y adaptativa ◦ Tipos de inmunidad: natural y adquirida ◦ Los anticuerpos ◦ Inmunización activa y pasiva ◦ Inmunodeficiencias, autoinmunidad y reacciones de hipersensibilidad ◦ Enfermedades infecciosas: generalidades ◦ Características generales de investigación y método científicos: uso de las TIC en el ámbito científico-tecnológico y métodos habituales de divulgación científica • Objetivos ◦ Presentar la UD: contenidos, objetivos, evaluación, etc ◦ Determinar los conocimientos previos de los alumnos ◦ Valoración crítica y debate sobre la marcha del PID 42
  • 43. • Actividades ◦ Actividad: cuestionario para la evaluación inicial ◦ Presentación de la UD por parte del docente ◦ Realización de comentarios por parte del alumnado ◦ Valoración inicial a nivel de aula y propuesta de mejoras • Materiales y recursos ◦ Cuestionario (evaluación inicial) ◦ Rúbricas de la UD de Inmunología (evaluación procesual y sumativa) ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Resumen del PID ◦ Pizarra ◦ Libro de texto ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) Sesión 18 (sesión 2 de la semana 5) • Contenidos ◦ El sistema inmunitario: ▪ La inmunidad y el sistema inmunitario ▪ Las células del sistema inmunitario • Objetivos ◦ Visualización de vídeo introductorio: The Immune System Explained I – Bacteria Infection (Kurzgesagt) ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: complejo principal de histocompatibilidad, antígeno, citoquina, etc ◦ Comprensión de la complejidad del sistema inmunitario humano 43
  • 44. • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Resolución de dudas • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto Sesión 19 (sesión 3 de la semana 5) • Contenidos ◦ Respuesta inmune innata (parte I): ▪ Barreras externas ▪ El sistema del complemento ▪ Proteínas antimicrobianas • Objetivos ◦ Comprensión de las diferencias, similitudes e interconexión entre los componentes del sistema inmunitario y los tipos de respuesta producida • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Resolución de dudas • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente 44
  • 45. ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto Sesión 20 (sesión 4 de la semana 5) • Contenidos ◦ Respuesta inmune innata (parte II): ▪ La reacción inflamatoria ▪ Las células de la respuesta inmunitaria innata o natural • Objetivos ◦ Comprensión de las diferencias, similitudes e interconexión entre los componentes del sistema inmunitario y los tipos de respuesta producida • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Visualización de vídeo explicativo: Inmune System - Natural Killer Cell (Kyle Thornthwaite) ◦ Actividad grupal: cuestionario breve sobre los contenidos y el vídeo visionado • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto Semana 6 Sesión 21 (sesión 1 de la semana 6) 45
  • 46. • Contenidos ◦ Microbiología médica general ◦ Características generales de PID ◦ Características generales de pruebas de laboratorio de diagnóstico clínico • Objetivos ◦ Análisis y procesamiento de la información proporcionada ◦ Propuesta y debate de soluciones ante situación problemática (caso clínico) ◦ Planificación y reparto de tareas, entre los componentes del grupo de trabajo, para la elaboración del póster científico y la parte común de la memoria • Actividades ◦ Debate grupal sobre diagnóstico(s) inicial(es) efectuado(s) ◦ Análisis de resultados de pruebas de laboratorio y diagnóstico clínico final ◦ Elaboración póster científico (inicio) • Materiales y recursos ◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática) ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Internet y aplicaciones informáticas ◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico ◦ Resumen del PID Sesión 22 (sesión 2 de la semana 6) • Contenidos ◦ Respuesta inmune adaptativa (parte I): ▪ Sistema linfático 46
  • 47. ▪ Cooperación celular • Objetivos ◦ Comprensión de las diferencias, similitudes e interconexión entre los componentes del sistema inmunitario y los tipos de respuesta producida • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente (primera parte) ◦ Interludio: visualización del vídeo Immune Response, Toll Like Receptors (TLR) Pathway (IMGENEX) ◦ Explicación de contenidos por parte del docente (segunda parte) ◦ Resolución de dudas • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto Sesión 23 (sesión 3 de la semana 6) • Contenidos ◦ Respuesta inmune adaptativa (parte II): ▪ Selección clonal ▪ Respuestas primaria y secundaria ▪ Características de la respuesta inmunitaria adaptativa • Objetivos ◦ Comprensión de las diferencias, similitudes e interconexión entre los componentes del sistema inmunitario y los tipos de respuesta producida 47
  • 48. • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Actividad grupal de repaso: tabla esquemática comparativa sobre los tipos de respuesta inmunitaria (actividad 7, anexo V) ◦ Resolución de dudas • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto ◦ Tabla esquemática incompleta Sesión 24 (sesión 4 de la semana 6) • Contenidos ◦ Microbiología médica general ◦ Características del PID ◦ Características generales de pruebas de laboratorio de diagnóstico clínico • Objetivos ◦ Análisis y procesamiento de la información proporcionada ◦ Propuesta y debate de soluciones (elaboración del póster científico) ◦ Propuesta y debate de soluciones (parte común de la memoria) • Actividades ◦ Análisis de resultados de pruebas de laboratorio y diagnóstico clínico final ◦ Desarrollo parcial del póster científico 48
  • 49. ◦ Desarrollo parcial de parte común de la memoria • Materiales y recursos ◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática) ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Internet y aplicaciones informáticas ◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico ◦ Resumen del PID Semana 7 Sesión 25 (sesión 1 de la semana 7) • Contenidos ◦ Tipos de inmunidad: natural y adquirida • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: inmunización, placenta, anticuerpo, etc ◦ Comprensión y asimilación de diferencias entre ambos tipos de inmunidad • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Rellenar resumen incompleto sobre tipos de inmunidad (ejemplo tipo en actividad 3, en anexo V) • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) 49
  • 50. ◦ Libro de texto ◦ Resumen incompleto (proporcionado por el docente) Sesión 26 (sesión 2 de la semana 7) • Contenidos ◦ Anticuerpos: ▪ Estructura ▪ Clases de inmunoglobulinas ▪ Funciones efectoras ▪ Tipos de anticuerpos: mono y policlonales • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: inmunoglobulina, opsonización, etc • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Completar tabla resumen sobre tipos de inmunoglobulinas (ejemplo tipo en actividad 3, en anexo V) • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto ◦ Tabla esquemática incompleta Sesión 27 (sesión 3 de la semana 7) • Contenidos 50
  • 51. ◦ Inmunización activa y pasiva ◦ Inmunodeficiencias: el sida • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: vacuna, vector, sueroterapia, etc ◦ Aplicación de conocimientos adquiridos a vida cotidiana • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Rellenar resumen incompleto sobre tipos de inmunización (ejemplo tipo en actividad 3, en anexo V) ◦ Resolución de dudas ◦ Visualización de vídeo Patient Education Video: HIV and AIDS (Nucleus Medical Media) • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto ◦ Resumen incompleto (proporcionado por el docente) Sesión 28 (sesión 4 de la semana 7) • Contenidos ◦ Microbiología médica general ◦ Características del PID ◦ Características generales de pruebas de laboratorio de diagnóstico clínico 51
  • 52. • Objetivos ◦ Análisis y procesamiento de la información proporcionada ◦ Propuesta y debate de soluciones (elaboración del póster científico) ◦ Propuesta y debate de soluciones (parte común de la memoria) • Actividades ◦ Análisis de resultados de pruebas de laboratorio y diagnóstico clínico final ◦ Desarrollo parcial del póster científico ◦ Desarrollo parcial de parte común de la memoria • Materiales y recursos ◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática) ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Internet y aplicaciones informáticas ◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico ◦ Resumen del PID Semana 8 Sesión 29 (sesión 1 de la semana 8) • Contenidos ◦ Reacciones de hipersensibilidad • Objetivos ◦ Enseñanza de nuevos conceptos: hipersensibilidad, alergia, etc • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Rellenar gráfico esquemático incompleto sobre proceso de reacciones de 52
  • 53. hipersensibilidad (ejemplo tipo en actividad 1, anexo V) • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Gráfico esquemático incompleto Sesión 30 (sesión 2 de la semana 8) • Contenidos ◦ Autoinmunidad ◦ Inmunología de los trasplantes: rechazo y prevención • Objetivos ◦ Comprensión de la existencia de enfermedades autoinmunes ◦ Comprensión de la existencia de distintos tipos de trasplantes y su complejidad • Actividades ◦ Explicación de contenidos por parte del docente ◦ Rellenar resumen incompleto sobre autoinmunidad y teoría general de transplantes (ejemplo tipo en actividad 3, en anexo V) • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Diapositivas elaboradas por el docente ◦ Pizarra ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Libro de texto 53
  • 54. ◦ Resumen incompleto proporcionado por el docente Sesión 31 (sesión 3 de la semana 8) • Contenidos ◦ Microbiología médica general ◦ Inmunología general ◦ Características del PID • Objetivos ◦ Exposición oral (y escrita) de la información elaborada ◦ Argumentación razonada de las decisiones tomadas ◦ Integración y aplicación de conocimientos ◦ Valoración crítica del trabajo propio y ajeno • Actividades ◦ Presentación de los pósteres científicos (parte I) ◦ Entrega de cuadernos personales de trabajo (parte I) • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Internet y aplicaciones informáticas ◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico ◦ Pósteres científicos (elaborados por el alumnado) Sesión 32 (sesión 4 de la semana 8) • Contenidos ◦ Microbiología médica general ◦ Inmunología general 54
  • 55. ◦ Características del PID • Objetivos ◦ Exposición oral (y escrita) de la información elaborada ◦ Argumentación razonada de las decisiones tomadas ◦ Integración y aplicación de conocimientos ◦ Valoración crítica del trabajo propio y ajeno • Actividades ◦ Presentación de los pósteres científicos (parte II) ◦ Entrega de cuadernos personales de trabajo (parte II) ◦ Entrega de memorias personales del PID (antes de finalización de la semana en curso) • Materiales y recursos ◦ Ordenador y cañón proyector del aula ◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado) ◦ Internet y aplicaciones informáticas ◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico ◦ Resumen del PID ◦ Pósteres científicos (elaborados por el alumnado) ◦ Memorias personales del PID 55
  • 56. 6. Aplicaciones prácticas a la actuación docente 6.1. Tareas a realizar por el alumnado (guiado por el docente) • Seguimiento de las sesiones de trabajo planificadas para cada UD (apartado 5.7) • Realización de las actividades propuestas (apartado 5.7 y ejemplos en Anexo V) • Desarrollo del PID propuesto (Anexos III y IV) • Elaboración y mantenimiento del cuaderno personal de trabajo (como elemento esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura) • Promoción de un clima en el aula basado en el respeto, la convivencia y la participación 6.2. Tareas a realizar por el docente • Planificación del currículo de la asignatura, mediante la adecuada temporalización y secuenciación de los contenidos y actividades a desarrollar en cada UD • Selección y elaboración de materiales y recursos didácticos adecuados a los objetivos generales de la asignatura, considerando el contexto y las características del alumnado • Planificación y organización del PID en grupos heterogéneos de trabajo • Evaluación (auto, hetero y co-evaluación) y análisis de los resultados obtenidos • Revisión continuada de su actuación y valoración crítica con propuestas de mejora • Promoción de una actitud receptiva del alumnado basada en el interés y la motivación • Información y comunicación con todos los estamentos de la comunidad de aprendizaje 56
  • 57. 7. Conclusiones (a las que se desea llegar) El objetivo principal del desarrollo de estas dos unidades didácticas y su correspondiente PID es acercar al alumnado a diversas realidades que transcienden el marco de las aulas y el centro educativo. El alumnado debe (o debería) llegar a la conclusión de que, al margen de los contenidos de los que se trate, más o menos disponibles, esos contenidos tienen una aplicación, un contexto dentro del que adquieren significado. Si bien estas unidades didácticas les acercan a dos disciplinas con una estrecha relación y de gran complejidad (como son la Microbiología y la Inmunología), el desarrollo del PID en ellas integrado busca movilizar los contenidos adquiridos, fomentando el uso de herramientas plenamente vigentes en la educación, la ciencia y, en definitiva, la sociedad, mediante prácticas y metodologías de trabajo indispensables en el mundo laboral. Finalmente, el alumnado debe comprender que la información está disponible (aunque es accesible hasta cierto límite), pero que hay un exceso en la cantidad que ha de ser compensado con juicio crítico, a través del criterio que proporciona la experiencia y el estudio. También debe tomar conciencia de que puede (y debe) ser capaz de aprender por sí sólo, de reflexionar críticamente sobre su realidad (su aprendizaje, sus métodos, sus experiencias, etc), de trabajar en equipo de forma colaborativa para la consecución de metas comunes. Todo ello le proporcionará un conjunto de recursos de inestimable utilidad para su posterior desarrollo, no sólo a nivel académico y/o laboral, sino también personal. 57
  • 58. 8. Recomendaciones y propuestas de mejora Segundo de Bachillerato es un curso de importancia cuasi-vital para gran parte del alumnado: es el final de una etapa educativa y la puerta a la universidad, la formación profesional o el mundo laboral. Es un curso exigente, de prisas, esfuerzos y nervios, con pruebas finales (de acceso a la universidad) que determinan en gran medida su desarrollo, ajustando el currículo y, en consecuencia, dando prioridad a algunas partes del mismo sobre otras. Soy consciente de que a las unidades didácticas propuestas puede hacérseles un sinfín de críticas: entre ellas, y quizá la más obvia, la carencia de recursos de indudable valor didáctico, como las prácticas de laboratorio o las posibles actividades desarrolladas fuera del centro educativos (como las visitas guiadas). La única justificación a la que cabe aludir es que, como se ha señalado, el currículo tiende a priorizar unas partes sobre otras, dadas las características peculiares del citado nivel, y aunque sería muy recomendable la inclusión de los recursos comentados, sería necesario disponer de la oportunidad y el tiempo adecuados. 58
  • 59. 9. Valoración final 9.1. Valoración global del Máster Valoro muy positivamente los conocimientos y la experiencia que me ha propor- cionado este Máster. Si bien en un comienzo era ligeramente escéptico, he de reconocer la gran utilidad de las asignaturas impartidas y la adecuación del conjunto de tareas exigidas. Si bien aún no he podido profundizar en todos los contenidos tanto como hubiese deseado, es cierto que lo estudiado y experimentado en su desarrollo ha estado dotado de un gran sentido común y gran coherencia global. Así mismo, y de manera lógica, las asignaturas de tipo práctico permiten la aplicación de todo el conocimiento anterior y paralelo, con el claro propósito de elevarlo a un nivel superior de “capacitación”. Esto resulta de gran utilidad para el aspirante a docente, que puede, no sólo aprender y aplicar, sino reflexionar sobre la manera más adecuada de hacerlo. También le permite observar la distancia, muchas veces considerable, entre teoría y práctica, y se le proporcionan herramientas de cómo superar esta divergencia. Indudablemente, este Máster me ha permitido contactar con la realidad social de la comunidad educativa, permitiendo que me sumerja en ella y la viva plenamente, para posteriormente desgranarla y analizarla. La experiencia ha sido tan reveladora como enriquecedora. 9.2. Autoevaluación y reflexiones personales De forma global, considero que la realización de esta memoria (de Trabajo Final de Máster) me ha permitido desarrollar satisfactoriamente la mayoría de las competencias generales del máster. Han sido muchas horas reflexionando sobre la forma más adecuada de impartir la asignatura, principalmente desde el análisis de mi propia experiencia de más de veinte años como estudiante y alumno (ya que entre otros, poseo la experiencia de haber sido alumno en un curso de formación profesional de grado superior, una licenciatura, dos másteres oficiales, uno de ellos de carácter presencial, y cuatro cursos de distintos idiomas en la escuela oficial de idiomas). Mi bagaje personal no es, por tanto, desdeñable y considero que por sí sólo ya podría proporcionarme algunas claves. Además, y dado que es una cuestión que en mí suscita un profundo interés, he pasado horas charlando con colegas, compañeros,tanto docentes y 59
  • 60. estudiantes, recabando opiniones y experiencias, incitando a que estas personas reflexionasen y me diesen su opinión sobre cuáles pueden ser las claves de un proceso de enseñanza- aprendizaje eficaz. Si a todo ello le añadimos la enorme cantidad de (valioso) material propor- cionado por las distintas asignaturas del presente Máster, uno no puede menos que sentirse un tanto abrumado ante el ingente volumen de información del que dispone. Y bien, ¿qué puede extraerse de todo esto? Pues mis conclusiones son ciertamente poco originales. Como está contenido en muchas de las asignaturas de este Máster, y en lo que coincido con la mayoría de las personas con las que he podido hablar, la clave parece ser la motivación. Un alumno predispuesto, con un objetivo claro, que cree saber lo que hace y para lo que lo hace, y que además pone los medios para conseguirlo (o es asesorado,orientado e instruido para hacerlo adecuadamente) es imprescindible en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Llegados a este punto, cabe hacerse otra pregunta obvia: ¿cómo conseguir alumnos motivados? Y aquí está, en mi opinión, la clave para el docente y también es el punto exacto donde el camino empieza a difuminarse. Dado que existe una enorme e inherente dificultad en enseñar al que no quiere aprender, quizá sea más adecuado enfrentarse a otra considerable que es la de incitar al surgimiento de dichas ganas de aprender. Dicho de otra manera, como docentes hemos de enseñar a los que ya están predispuestos a aprender e intentar manipular (en el buen sentido) a los no que no “quieren”, para que poco a poco quieran. Y todo ello en el marco de una obligatoriedad de ir a un colegio durante varios años, sin que muchos de los alumnos comprendan realmente por qué (aunque dicen saberlo, y en ocasiones creen comprenderlo, lo cierto es que en muchos casos no lo entienden completamente y en toda su dimensión). A modo de resumen, el “super-profesor” (es así como tengo muchas veces la tentación de auto-denominarnos) que se está promueve, ha de ser un profesional altamente capacitado, dominador de todas y cada una esas importantes y complejas competencias básicas que han de inculcar a sus alumnos, humanístico, artístico y tecnológico; creativo, organizativo y planificador; responsable, cercano, empático y reflexivo; ha de estar obviamente motivado, no ya para enseñar, sino también para motivar y para potenciar al máximo a su alumnado. Son, en mi opinión, palabras mayores. No pretendo ser derrotista, ni mucho menos, pero creo que es necesario establecer un claro límite entre exigencias y expectativas, porque como aspirante 60
  • 61. a docente a veces tengo la sensación de que lo que se le pide al docente va más allá de lo que uno tiene como persona. “¡Y por qué no pedir el cielo!” que decía el otro. Pues sí, a veces uno tiene la sensación, al rellenar un cuestionario de auto-evaluación docente, de que en parte es eso lo que se nos está pidiendo. Pese a todo, uno se queda con la sensación de que tener grandes aspiraciones y, además, de que la sociedad tiene grandes expectativas puestas sobre su labor. Esto, que no es poco, ha de servir para impulsarnos a realizar un esfuerzo constante por ser mejores profesionales, por estar a la altura de tan altas expectativas y por cumplir eficazmente con la importante tarea que se nos está encomendando. 61
  • 62. 10. Bibliografía y webgrafía 1. Baker W. y Thomas G. (2010). Funny Biology Jokes. Microbiology Humour (imagen). Disponible en: http://www.guy-sports.com/funny/funny_biology_jokes.htm (Consultado a 16 de enero de 2016). 2. Bolívar, A. et al. (2009). Las familias en la educación: de la representación a la participación activa. Monográficos Escuela, pp. 3-12. Disponible en: http://lnx.educacionenmalaga.es/valores/files/2011/12/Revista-Escuela-OCTUBRE- 2009.pdf (Consultado a 16 de enero de 2016). 3. Cabrerizo J. (2012). Guía y videoclase sobre programación por competencias básicas. UNED. 4. Cabrerizo, J., et al. (2007). Programación por competencias. Formación y Práctica. Madrid. Editorial Pearson. 5. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). La práctica de la evaluación educativa. Materiales e instrumentos. Madrid. UNED-Pearson. 6. Cuevas V. (2015). Un poco de humor en el aula, por favor (blog). Disponible en: http://www.educacontic.es/blog/un-poco-de-humor-en-el-aula-por-favor (Consultado a 16 de enero de 2016). 7. Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2001). Unidad Didáctica 7: Microbiología. Recursos multimedia de apoyo de las enseñanzas mínimas de Biología de Bachillerato. Disponible en: http://recursostic.educacion.es/ciencias/proyectobiologia/web/principal.php? op=ud7&id=50 (Consultado a 16 de enero de 2016). Mapa conceptual disponible en: http://recursostic.educacion.es/ciencias/proyectobiologia/web/bachillerato/segundo/bio logia/ud07/flash/mapa_conceptual/mapa_conceptual.html (Consultado a 16 de enero de 2016). 8. Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco. Decreto 23/2009, de 3 de febrero (BOPV de 27 de febrero de 2009). Disponible en: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43- 573/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/adjuntos/decreto_cur ri_bachillerato_c.pdf (Consultado a 26 de noviembre de 2015). 62
  • 63. 9. Dominio Archaea. (2015). www.cibertareas.com. Disponible en: http://cibertareas.info/dominio-archaea-biologia-1.html (Consultado a 13 de enero de 2016). 10. García-Carmona, A. (2014). Naturaleza de la ciencia en noticias científicas de la prensa: análisis del contenido y potencialidades didácticas. Enseñanza de las Ciencias. Revista de Investigación y Experiencias Didácticas, 32(3): 493-509. 11. García-Carmona, A. (2012). Cómo enseñar naturaleza de la ciencia (NDC) a través de experiencias escolares de investigación científica. Alambique: Didáctica de las Ciencias Experimentales, 72: 55-63. 12. Huber, G. L. (2008). Aprendizaje activo y metodologías educativas. Revista de Educación, número extraordinario 2008, pp. 59-81. 13. IMGENEX. (2011). Immune Response, Toll Like Receptors (TLR) Pathway (vídeo). Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=iVMIZy-Y3f8 (Consultado a 16 de enero de 2016). 14. Kurzgesagt. (2014). The Immune System Explained I – Bacteria Infection (vídeo). Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=zQGOcOUBi6s (Consultado a 16 de enero de 2016). 15. Leigh A. 2009. Low Life. Nature, 459, pp. 770-773. Disponible en: http://ntic.educacion.es/v5/web/contenidos/imagenes/nature/noticia_julio_isftic_espan ol.pdf (Consultado a 12 de enero de 2016). 16. Madigan, T. M., et al. (2009). Brock, Biología de los Microorganismos. 10ª edición. Madrid. Editorial Pearson. Disponible en: http://es.slideshare.net/Hernanrf/biologa-de- los-microorganismos-brock-10ed (Consultado a 19 de enero de 2016). 17. Medina Rivilla, A., y Sáez López, J. M. (2015). Tema 1: Modelos para la Innovación del curriculum en los grupos-aula. Material específico del Máster de Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza Oficial de Idiomas. UNED. 18. Medina Rivilla, A., y Campos Barrionuevo, B. (2015). Tema 2: Funciones docentes innovadoras e indicadores de calidad: su concreción en la educación secundaria y enseñanzas de régimen especial. Material específico del Máster de Profesorado de 63
  • 64. Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza Oficial de Idiomas. UNED. 19. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre (BOE de 10 de diciembre 2013). Disponible en: http://www.anpe.es/wp- content/uploads/2013/01/LOMCE_LOE.pdf (Consultado a 26 de noviembre de 2015). 20. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre (BOE de 3 de enero de 2015). Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf (Consultado a 16 de enero de 2016). 21. Murillo, F. J., et al. (2011). Decálogo para una enseñanza eficaz. REICE, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9 (1), pp. 7-27. Disponible en: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num1/art1.pdf 22. Murray, R., et al. (2009). Microbiología Médica. 6ª Edición. Barcelona. Ediciones Elsevier. Disponible en: http://es.slideshare.net/diegomuniozz/microbiologia-murray- 6-edicion (Consultado a 26 de noviembre de 2015). 23. Nelson, D. L., y Cox, M. M. (2012). Lehninger Principles of Biochemistry. 6th edition. New York. Freeman, W. H. & Company. 24. Nucleus Medical Media. (2013). Patient Education Video: HIV and AIDS (vídeo). Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=ng22Ucr33aw (Consultado a 16 de enero de 2016). 25. Plaza Escribano, C., et al. (2011). Biología, 2º de Bachillerato. Madrid. Anaya Educación. 26. Plaza Escribano, C., et al. (2011). Programación Didáctica por Unidades. Orientaciones y recursos didácticos de Biología de 2º de Bachillerato. Disponible en: http://www.anayaeducacion.es/programaciones.php (Consultado a 26 de noviembre de 2015). 27. Regueiro González, J. R., et al. (2003). Inmunología: biología y patología del sistema inmune. 3ª Edición. Madrid. Editorial Médica Panamericana. 28. RicochetScience. (2014). The Viral Life Cycle (vídeo). Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=uIut0oVWCEg (Consultado a 12 de enero de 64