Tfm hva (2015 16)

Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Curso 2015-2016
TRABAJO FIN DE MÁSTER
“Microbiología y enfermedades infecciosas:
el estudio de casos clínicos como medio para
integrar las tecnologías de la información y la
comunicación y la divulgación científica”
Especialidad de Física y Química
Autor: Héctor Velasco Arregui
Teléfono: 34 628 790 113
E-mail: hvelasco001@gmail.com
Tutora: Consuelo Escolástico León
Vitoria-Gasteiz, 1 de febrero de 2016

“El documento que sigue a continuación ha sido realizado completamente por el
firmante del mismo, no ha sido aceptado previamente como ningún otro trabajo académico y
todo el material que ha sido tomado literalmente de cualquier fuente, ha sido citado en las
referencias bibliográficas y se ha indicado entre comillas en el texto”.
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Índice
1. Prólogo del autor.....................................................................................................................5
2. Introducción y consideraciones previas .................................................................................8
3. Fundamentación teórica..........................................................................................................9
4. Referencia al ámbito de la ciencia y al contexto del Bachillerato........................................10
4.1. Componentes de las competencias básicas....................................................................11
Contenidos ......................................................................................................................11
Habilidades......................................................................................................................12
Actitudes y valores..........................................................................................................13
Estrategias de aprendizaje................................................................................................14
5. Desarrollo de las unidades didácticas...................................................................................15
5.1. Metodología general de las unidades didácticas...........................................................15
5.2. Estrategias metodológicas generales.............................................................................16
5.3. Materiales y recursos didácticos generales...................................................................17
5.4. Medidas de atención a la diversidad..............................................................................18
5.5. Evaluación general........................................................................................................19
Criterios de evaluación....................................................................................................19
Procedimientos de evaluación.........................................................................................19
Instrumentos de evaluación.............................................................................................19
Autoevaluación Docente..................................................................................................20
5.6. Proyecto de Innovación Didáctica (PID).......................................................................21
Modelo de Innovación.....................................................................................................21
Características generales ................................................................................................24
Mapa conceptual..............................................................................................................26
5.7. Planificación general: temporalización.........................................................................27
5.8. Distribución detallada por sesiones...............................................................................28
Semana 1..........................................................................................................................28
Semana 3..........................................................................................................................35
Semana 4..........................................................................................................................38
Semana 5..........................................................................................................................42
Semana 6..........................................................................................................................45
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Semana 7..........................................................................................................................49
Semana 8..........................................................................................................................52
6. Aplicaciones prácticas a la actuación docente......................................................................56
6.1. Tareas a realizar por el alumnado (guiado por el docente) ...........................................56
6.2. Tareas a realizar por el docente.....................................................................................56
7. Conclusiones (a las que se desea llegar)...............................................................................57
8. Recomendaciones y propuestas de mejora............................................................................58
9. Valoración final.....................................................................................................................59
9.1. Valoración global del Máster.........................................................................................59
9.2. Autoevaluación y reflexiones personales......................................................................59
10. Bibliografía y webgrafía.....................................................................................................62
Anexo I. Bloques 4 y 5, Biología de 2º de Bachillerato (RD 1105/2014)................................66
Anexo II. Competencias básicas y definiciones (RD 1105/2014)............................................67
Anexo III. Resumen del Proyecto de Innovación Didáctica (2014-15)....................................69
Anexo IV. Resumen del Proyecto de Innovación Didáctica (2015-16)....................................75
Anexo V. Actividades tipo.........................................................................................................81
Anexo VI. cuestionario para encuesta al alumnado (ejemplo grupo 1) ..................................87
Anexo VII. Cuestionario para encuesta a la comunidad educativa ..........................................90
Anexo VIII. Cuestionario de autoevaluación Docente (Prof. Cabrerizo).................................93
Anexo IX. Rúbricas para la evaluación del alumnado (PID)..................................................100
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1. Prólogo del autor
La sociedad hace un llamamiento de socorro ante una perspectiva gris y
descorazonadora: la escuela, ese lugar donde clásicamente se proporcionaba a los niños y a
jóvenes el conocimiento necesario para desenvolverse eficazmente en los distintos ámbitos
vitales, se ha quedado rezagada con respecto a un mundo, el actual, que cambia de manera
vertiginosa; un mundo en el que la fugacidad y la inmediatez exigen un continuo estado de
alerta, en el que todo parece susceptible de suceder o modificarse en un breve instante, en el
que hasta el conocimiento parece víctima de la auto-obsolescencia. Dentro de este panorama,
la enseñanza, desde el sentido más clásico y academicista, como mera impartición de
conocimientos, con mínima interacción entre formadores y formados y esa dualidad
característica sujeto activo-pasivo, rígida, estanca y monótona, es un concepto trasnochado,
caducado e inservible para la compleja tarea de formar a sujetos competentes capaces de
enfrentarse a la incertidumbre del mañana, a lo desconocido de lo inmediato. Además, los
nuevos avances tecnológicos, principalmente en el ámbito de la información (nuevas
tecnologías de la información y la comunicación o TIC) y el transporte (logística), han
“ensanchado” nuestro mundo. Y con ello, la globalización parece haber traído consigo una
sensación de interconexión entre los seres de todos los rincones terrestres, como si una red
invisible se extendiese por el globo terráqueo y las tensiones de una parte de la red afectasen a
todo el resto.
El reto de la escuela actual pasa por educar, por formar y moldear, a unos sujetos
llenos de potencial pero carentes de recursos, para que puedan adaptarse a este mundo, frío y
despiadado en ocasiones, para que ser capaces de asomarse al abismo de la incertidumbre o
encarar el reto de escalar las gigantescas montañas de la información en la (mal) denominada
“sociedad del conocimiento”. Este magnífico cometido ha de estar necesariamente compuesto
por un sinfín de arduas tareas, impulsado por personas abnegadas y visionarias, y realizado a
base de entrega y esfuerzo. No se han de escatimar medios en una empresa de la que depende
el futuro de la sociedad y, en el mundo de las sociedades interconectadas (de la sociedad
planetaria/global/mundial), por qué no decirlo, también parte del futuro de la humanidad.
La esa misma sociedad que demanda sujetos preparados (competentes), ha de poner
los medios para la consecución de este fin. La lógica señala que los maestros han de poseer y
dominar aquellas habilidades a inculcar en el aprendiz: por ende, el docente actual ha de estar,
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necesaria e imprescindiblemente, no sólo familiarizado con las competencias básicas que ha
de haber adquirido en grado suficiente su alumnado al finalizar cada una de las etapas
educativas, sino que ha de poseerlas y dominarlas en grado notable. Dado que se espera la
formación de individuos creativos e imaginativos, capaces de autorregular su aprendizaje,
críticos y reflexivos, a la par que emprendedores (entre otras muchas habilidades), el profesor
también deberá hacer gala de ellas. Y si además de utilizarlas para representarse así mismo
como ejemplo “viviente”, se sirve de ellas para alcanzar el fin último de práctica profesional
(educar), pronto se encontrará ante el umbral de la innovación docente. La innovación
percibida como puente que permite salvar el desfase entre la educación tradicional y el mundo
real exterior, como indicador de calidad del producto que se está ofreciendo a una “clientela”
(el alumnado y sus familias) de naturaleza extremadamente peculiar, como bandera de un
nuevo prototipo de profesional docente: plenamente consciente de su realidad, reflexivo e
inconformista, crítico y responsable. No es necesario hacer grandes cosas, o extremadamente
complicadas, pero sí variadas, razonables y eficaces. Habrá quien tilde este discurso de
"efectista", pero son ya cerca de treinta años siendo alumno de un gran número de profesores
distintos y el hecho de estar a ambos lados de la barrera proporciona sin duda una perspectiva
valiosa. Aunque debo decir que ha sido, sin duda, la realización de este máster la que ha
abierto de par en par ciertas "compuertas" en mi mente: y es que la adquisición de nuevos y
sorprendentes contenidos teóricos, junto a la reflexión y el análisis efectuados al llevar a cabo
varias de las actividades propuestas en sus distintas asignaturas, me han convencido de la
importancia de la motivación como factor clave en el proceso enseñanza-aprendizaje. Sin
ánimo de menospreciar otros factores de influencia, creo fervientemente en el grandísimo
poder de ese “estado de ánimo” que es capaz de impulsarnos hacia cotas insospechadas, hacia
la consecución de logros inauditos, hacia resultados y/o hallazgos inimaginables. Nadie pone
en duda que la motivación por sí sola no es condición suficiente para alcanzar dichas metas,
pero pocos negarán que sin la dosis necesaria de la misma será extremadamente difícil
siquiera intuir dicho logro.
Sobre cómo motivar al alumnado, en primer lugar, señalar que no soy, ni de lejos, un
experto en la materia. Por tanto, mis propuestas pueden sonar superficiales, pecar de
ingenuidad o, incluso, ser completamente erróneas. De manera simplista, la primera podría ser
“no nos volvamos locos”: no creo que sea necesaria una excesiva sofisticación para ofrecer
alternativas a la típica clase magistral de corte academicista de las educación clásica; quizá
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sea suficiente con un poco de imaginación, poniéndonos en la piel del alumnado y
reflexionando sobre cuáles de aquellos métodos alternativos que en su día algún docente usó
con nosotros (como parte del alumnado) despertaron nuestra curiosidad, desafiaron nuestra
inteligencia o simplemente nos sorprendieron.
La segunda sería “hazlo atractivo”: aunque una actividad no sea revolucionaria en
cuanto a sus contenidos u objetivos, el hecho de adecuar su formato (de “disfrazarla”) para
hacerla más vistosa puede tener un gran efecto sobre la aceptación que recibe la misma por
parte del alumnado. Es posible que en muchos casos la atracción que se produce tan sólo
permite recabar inicialmente la atención del alumnado, pero no hemos de menospreciar este
importante logro conseguido: no debemos olvidar que este primer acercamiento en el que la
puerta de la receptividad puede abrirse de par en par o cerrarse de golpe tras un manto de
escepticismo. No es descabellado pensar que, el mismo cuestionario realizado sobre una
fotocopia en blanco y negro con un bolígrafo corriente no tiene el mismo poder de recabar la
atención y el interés que otro realizado en un entorno virtual, pleno de colorido, aderezado
con alguna imagen y en pantallas sucesivas para aumentar su dinamismo. Aunque para la
mente experimentada no habrá diferencia en cuanto a lo esencial (el contenido, el objetivo,
etc), para el usuario “menos exigente” habrá una enorme diferencia en cuanto a la
predisposición con la que efectuar dicho cuestionario, ya que su percepción de dificultad, de
aburrimiento, de hastío, será mucho menor. Se trata de facilitar, de endulzar la experiencia, de
hacerla más asequible y más amena sin, obviamente, descuidar el fondo. También aquí hemos
de “andar con pies de plomo”: sería un gran error confundir el fondo con la forma, algo que
por desgracia parece estar ocurriendo mucho con la aplicación de las TIC en el mundo de la
enseñanza. Y es que una actividad (o contenido) de escaso valor didáctico lo será tanto en
papel de fotocopia como en la más vistosa de las presentaciones o en el más atractivo de los
formatos. Hemos de poner las herramientas a nuestro servicio, sin por ello situarlas en el
epicentro de nuestro planteamiento.
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2. Introducción y consideraciones previas
A continuación se desarrolla el trabajo final del Máster de Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. En el
presente trabajo se desarrollarán dos unidades didácticas: la primera, referente al mundo de la
Microbiología y la Biotecnología de los microorganismos, correspondiente al cuarto bloque
del currículo establecido en el Real Decreto (RD) 1105/2014. En él se aborda el estudio
general de los microorganismos (características, fisiología, ecología, etc) y la biotecnología,
así como sus aplicaciones a distintos campos, como la industria alimentaria, la farmacéutica,
la biorremediación, etc (Anexo I).
La segunda UD se centrará en el estudio general de la Inmunología y sus aplicaciones,
coincidente con el quinto bloque del citado RD. En ella se profundizará en el estudio de la
autodefensa de los organismos y del sistema inmune humano, así como sus disfunciones y
deficiencias (Anexo I).
Además, se propone un proyecto de innovación didáctica (PID) que, basándose en el
estudio de casos clínicos y con el uso intensivo de diversas TIC, pretende aplicar los
conocimientos que se irán incorporando a lo largo de estas unidades didácticas, así como los
adquiridos, a nivel general, a lo largo de la vida escolar del alumnado. Este proyecto tendría
lugar de manera paralela a ambas unidades didácticas, permitiendo relacionar sus contenidos a
través del estudio de las enfermedades infecciosas y el sistema inmune (lo que justificaría el
desarrollo de sendas unidades en la presente propuesta) y concluyendo con la elaboración de
documentos análogos a los empleados habitualmente para la divulgación en el campo de la
ciencia y la tecnología.
Para finalizar, debo destacar que soy plenamente consciente de que la tarea no se
ajusta sensu stricto a las directrices proporcionadas por el equipo docente, pero confío en que
el interés de la misma pueda compensar de alguna manera esta deficiencia. Me gustaría pensar
que el hecho de que la tarea se base en una experiencia docente innovadora real, en cuyo
diseño, desarrollo y materialización he participado de manera activa, adquiere mayor
relevancia (o podría hacerlo) que otros aspectos formales. Aprovecho para agradecer de todo
corazón a mi profesor colaborador, colega y amigo, Ramón San Juan Bilbao, por brindarme la
oportunidad de colaborar en tan apasionante proyecto.
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3. Fundamentación teórica
Dado que consideramos que la base teórica de los contenidos a tratar en las dos
unidades didácticas a desarrollar se encuentran recogidos con acierto en diversos libros y
manuales, en este apartado tan sólo estableceremos, de manera breve, una relación entre los
contenidos a tratar y las partes de dicha bibliografía que nos parece más conveniente para su
consulta.
Los aspectos referentes a la microbiología general y la ecofisiología de los
microorganismos se tratan de manera magistral en el libro Brock, Biología de los
microorganismos (capítulos 2, 4 y 5, principalmente; Madigan et al., 2009). Estos contenidos
podrán ser complementados y/o ampliados, principalmente en vertiente más “molecular”, con
el manual Lehninger, Principios de Bioquímica (Nelson y Cox, 2012).
Con respecto a la UD de Inmunología, y aunque se pueden encontrar contenidos
detallados para aspectos específicos tanto en el Brock (capítulo 7 sobre Inmunología general)
o en el propio Lehninger (sobre cuestiones estructurales y de dinámica molecular en el
capítulo 4), el texto de referencia a de ser, a nivel general, el libro Inmunología: biología y
patología del sistema inmune (Regueiro González et al., 2003). Éste aborda distintos aspectos
de la esta disciplina con detalle, claridad y sencillez, y todo el manual es en sí una referencia
válida para las distintas subunidades de esta segunda UD.
Finalmente, con respecto al PID, y además de todo lo anterior, hay dos obras que son
referencia indiscutible para su desarrollo: Sherris Microbiología médica (Ryan et al., 2011) y
Microbiología médica (Murray et al., 2009). En ambas se tratan temas de forma paralela y la
elección de un texto u otro quizá sea una cuestión más de tipo personal. Ambos contienen
casos clínicos en los que se han basado los que forman parte del propio PID, siendo una
constante inspiración para el desarrollo y mejora de éste.
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4. Referencia al ámbito de la ciencia y al contexto del Bachillerato
Atendiendo a la normativa vigente, según el RD 1105/2014, “La Biología de segundo
curso de Bachillerato tiene como objetivo fundamental favorecer y fomentar la formación
científica del alumnado, partiendo de su vocación por el estudio de las ciencias; contribuye a
consolidar el método científico como herramienta habitual de trabajo, con lo que ello
conlleva de estímulo de su curiosidad, capacidad de razonar, planteamiento de hipótesis y
diseños experimentales, interpretación de datos y resolución de problemas, haciendo que este
alumnado alcance las competencias necesarias para seguir estudios posteriores”.
Estas dos unidades didácticas, principalmente a través de la realización del PID
propuesto, pretende el desarrollo de las competencias básicas estipuladas en el RD 1105/2014
(anexo IV) a través de los siguientes aspectos:
a) Competencia lingüística: tanto la comprensión como la expresión efectiva del
lenguaje a distintos niveles (comunicación entre compañeros y docente-discente,
lectura de textos científicos, etc), formatos (oral y escrita) y en distintos entornos (real
y virtual).
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:
familiarización y normalización en el uso de una metodología de trabajo característica
del ámbito científico (método hipotético-deductivo o método científico), para la
comprensión, estudio y resolución de casos ficticios completamente verosímiles;
elaboración de documentos habitualmente empleados para la divulgación científica
(pósteres científicos y memorias); familiarización con técnicas analíticas utilizadas en
la medición de distintos parámetros clínicos y paraclínicos, los resultados que se
producen y la interpretación en base a la comparación de éstos con una serie de rangos
de valores establecidos.
c) Competencia digital: utilización de herramientas informáticas para la búsqueda,
selección, análisis y procesamiento y producción de información en distintos formatos
y con objetivos variados;
d) Aprender a aprender: adquisición de datos e información complementarios a los
proporcionados inicialmente; búsqueda de sentido para la comprensión, memorización
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y aplicación de contenidos como parte del estudio y aprendizaje personal; reflexión y
valoración (auto)críticas como base para un mejor conocimiento de la personalidad y
capacidades propias.
e) Competencias sociales y cívicas: capacidad para el trabajo en grupo basado en la
cooperación-colaboración; establecimiento de relaciones cívicas para la convivencia
basadas en la empatía, el respeto y la solidaridad.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: autonomía en la organización y
planificación del trabajo personal; propuesta de soluciones alternativas y de acciones
para la mejora;
g) Conciencia y expresiones culturales: sentido estético y práctico en sus elaboraciones
personales (cuaderno de trabajo y memoria) y grupales (póster científico); toma de
conciencia y convencimiento de la ciencia como parte/componente del acervo cultural
de la sociedad actual.
4.1. Componentes de las competencias básicas
Estas competencias se desarrollarán a través de una serie de contenidos específicos (de
las unidades didácticas) y un grupo de habilidades, actitudes y valores y estrategias de
aprendizaje de tipo general (definidas para la etapa o nivel).
Contenidos
1. Microbiología general:
• Concepto de microorganismo y clasificación de los microorganismos
• Virus, viroides y priones
• Microorganismos eucariotas
• Microorganismos procariotas: eubacterias y arqueobacterias
2. Fisiología y ecología de los microorganismos:
• Ecofisiología general de los microorganismos
• Aplicaciones: microbiología industrial, biotecnología y biorremediación
3. Enfermedades infecciosas:
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• Generalidades
• La importancia del diagnóstico clínico
4. Inmunología:
• El sistema inmunitario: respuestas inmunitarias innata y adaptativa
• Tipos de inmunidad: natural y adquirida
• Anticuerpos
• Inmunización activa y pasiva
• Inmunodeficiencias, autoinmunidad y reacciones de hipersensibilidad
5. Divulgación e investigación científica:
• Características generales de la investigación y el método científicos
• El uso de las TIC en el ámbito científico-tecnológico
• Métodos habituales de divulgación científica
Habilidades
1. Precisión y rigor en la expresión y argumentación de datos, ideas y opiniones
2. Uso de conectores adecuados al concatenar ideas en expresión hablada y escrita
3. Comprensión, interpretación y valoración crítica de las expresiones de otros
4. Búsqueda, recogida, selección, procesamiento y análisis de la información
5. Organización, elaboración y presentación de la información en esquemas, tablas,
gráficas, diagramas, mapas conceptuales o textos
6. Uso y dominio de herramientas informáticas y matemáticas
7. Identificación y descripción de teorías y hechos científicos mediante uso de
lenguaje técnico
8. Distinción ventajas e inconvenientes de las aplicaciones científicas para el bienestar
humano y del medio ambiente
9. Análisis de sistemas complejos mediante la identificación de las partes componentes
y las interacciones existentes entre ellas
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10. Identificación y resolución de problemas complejos
11. Aplicación del método científico en el trabajo cotidiano
12. Identificación de capacidades, habilidades y dificultades propias
13. Trabajo colaborativo en la consecución objetivos comunes
14. Planificación y organización temporal de trabajo personal
15. Interregulación efectiva de los procesos mentales
16. Desarrollo del carácter tentativo, deductivo, estético y creativo
17. Reflexión y valoración autocríticas
18. Integración y aplicación del conocimiento
19. Síntesis razonada de elementos o ideas principales
20. Extracción y argumentación fundamentada de conclusiones finales
Actitudes y valores
1. Interés por los avances científicos y sus aplicaciones
2. Sensibilidad social ante las implicaciones del desarrollo técnico-científico
3. Conocimiento de los problemas de la sociedad, y propuesta y debate de soluciones
4. Tendencia hacia el desarrollo sostenible
5. Toma fundamentada de decisiones y argumentación
6. Espíritu crítico
7. Relaciones entre hábitos y formas de vida y salud
8. Análisis de causas y sus consecuencias
9. Incentivación de la propia experiencia
10. Tendencia a generar conocimiento
11. Transferencia del pensamiento hipotético-deductivo
12. Participación solidaria, democrática y activa
13. Respeto, consideración y empatía hacia el prójimo
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14. Iniciativa personal, autonomía y creatividad
15. Espíritu cooperativo y de ayuda al necesitado
Estrategias de aprendizaje
1. Estudio, análisis y aplicación de contenidos
2. Comprensión, reflexión y asimilación de información
3. Aplicación de mecanismos inductivos y deductivos
4. Idear nuevas estrategias y valoración crítica de las mismas
5. Análisis comparativo de elementos componentes
6. Búsqueda, selección y aporte de datos complementarios
7. Elaboración de trabajos y propuestas
8. Establecimiento y planificación de rutinas de trabajo y estudio
9. Procesamiento, inferencia, análisis e interpretación de datos
10. Innovación y actualización de contenidos
11. Promoción de la participación colectiva
12. Participación en grupos de trabajo
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5. Desarrollo de las unidades didácticas
5.1. Metodología general de las unidades didácticas
Este apartado es clave en la programación efectiva de una materia, de igual manera
que esta última lo es para aspirar a un proceso de enseñanza-aprendizaje con visos de éxito.
Por ello se ha considerado oportuno realizar una explicación de las consideraciones previas
que he tenido en cuenta como paso previo a la elaboración de un esquema organizativo
general de las unidades didácticas, las sesiones de trabajo y el PID.
En primer lugar, queda fuera de toda duda la necesidad imperiosa de interesar al
alumnado, de suscitar en él la curiosidad mínima que le permita mostrarse receptivo ante la
información que va a recibir. Para ello, me parece sumamente importante realizar una
adecuada presentación de cada unidad didáctica (UD), no demasiado extensa aunque sí
empleando el tiempo necesario para dejar claro, principalmente los temas a tratar dentro de la
unidad, para qué puede servirles lo que se va a tratar y cómo va a tratarse (esto es, qué, para
qué y cómo). Todo ello de manera resumida, en un guión que no ha de superar el folio de
extensión ni contener párrafos largos; con lenguaje correcto, técnico y conciso (propio de este
nivel cuasi-universitario), pero cercano; con elementos gráficos (fotos, dibujos, incluso
emoticonos o caricaturas; ver ejemplo al final de Anexo V) que faciliten su visualización y
atraigan su atención. Teniendo en cuenta que este va ser el primer contacto con las unidades
didácticas, hemos de intentar que sea lo más atractivo posible, ya que un acercamiento inicial
prometedor facilitará enormemente el desarrollo posterior de los contenidos. Por ello no
debemos desestimar la posibilidad de incluir una presentación con ciertos tintes cómicos,
mediante la inclusión de elementos humorísticos (Cuevas, 2015), la posibilidad de un
pequeño debate en grupos o a nivel de aula, sobre recientes noticias de prensa relacionadas
con el tema (García-Carmona, 2014), o sobre las opiniones de los alumnos en torno a la
importancia/relevancia que en su vida cotidiana pueden tener los conocimientos que se
pretende que adquieran. Y todo ello irá unido a un cuestionario breve (10 preguntas tipo test
de dificultad creciente), a modo de instrumento de evaluación inicial, que vaya introduciendo
ciertos conceptos e ideas, al mismo tiempo que se activan los conocimientos previamente
adquiridos sobre el tema y surgen dudas y conflictos cognitivos que una parte importante del
alumnado estará ávido por solventar.
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A partir de ahí, el desarrollo de las tareas o subunidades seguirá un esquema similar. Si
bien considero que lo deseable sería que cada alumno realizase un acercamiento por su cuenta
al tema a tratar previamente a la exposición del mismo (en formato o no resumido), por
experiencia soy consciente de la dificultad que entraña esta práctica. El alumno, al igual que
el docente, es una persona ocupada y aunque se haga hincapié en la conveniencia de la lectura
previa, esta rara vez se realiza. Por otro lado, he sido testigo de casos en que esta lectura
producía un efecto adverso, ya que el alumnado que la había realizado, creyéndose conocedor
del tema (que obviamente reconocía en la exposición del profesor, aunque no dominaba con
suficiente profundidad), no prestaba atención en el aula. Por tanto, mi decisión a este respecto
es la de recomendar la lectura previa, aunque sin exigirla. De esta manera, el alumno
realmente interesado en su propio aprendizaje realizará un primer acercamiento de forma
autónoma y aquel menos interesado tendrá un primer contacto con la explicación del docente
(breve, de unos 20 minutos). Tras esta, seguirá el desarrollo de actividades en grupo (debate,
elaboración de mapas conceptuales, esquemas o ejercicios de aplicación de conocimientos y
reflexión) que deberán quedar recogidas en el cuaderno personal de cada alumno.
Además, y de manera intercalada con las sesiones anteriores, se dedicarán varias
sesiones al desarrollo de un PID (apartado 5.6). Esta tarea, de eminente carácter transversal,
se realizará en grupos de 3-4 alumnos (seleccionados por el docente, de manera equilibrada en
función de sus aptitudes) y tendrá un peso específico de cara a la evaluación. Buscará
incentivar la autonomía del alumnado, su capacidad analítica e investigadora, de búsqueda y
procesamiento de información, además de potenciar el trabajo en equipo y la creatividad (ya
que se propondrá la entrega en formato flexible).
Por último, y de cara a las últimas sesiones de cada UD, quedan dos tareas de relativa
importancia para la evaluación del alumnado: por un lado la entrega (escalonada) de los
cuadernos de trabajo personal, fiel reflejo de la dedicación de cada alumno a la materia a lo
largo de la UD. Por otro, tras el desarrollo de ambas unidades didácticas y a modo de
culminación, la presentación y entrega de documentos finales del PID.
5.2. Estrategias metodológicas generales
Mediante todo lo anterior se busca aplicar una metodología general enfocada
prioritariamente a:
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• Promover la elaboración de trabajos personales y en equipo y la participación en
charlas y debates.
• Fomentar el desarrollo y utilización de las habilidades, actitudes, valores y estrategias
de aprendizaje que se describen en la presente programación, así como otras que
pudiesen ser de interés.
• Promover estrategias de aprendizaje y mecanismos de deducción acordes a los
contenidos de la asignatura y a los objetivos de la etapa en general.
• Iniciar, orientar y asesorar a los alumnos en la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación.
• Favorecer la comprensión de conceptos y su análisis comparativo.
• Propiciar la capacidad innovadora y creativa durante el proceso de aprendizaje.
• Sensibilizar al alumnado en la necesidad de adquirir unos valores éticos y morales
basados en el respeto, la empatía, la solidaridad y el rechazo a toda forma de violencia
y discriminación.
• Facilitar la ampliación curricular de ciertos temas, así como el aporte de nuevos
conocimientos, en caso de ser necesario.
5.3. Materiales y recursos didácticos generales
Los materiales y recursos didácticos utilizados dependerán de los que en cada
momento aconseje la naturaleza de los contenidos a tratar, siendo, con carácter general y por
orden de importancia, los siguientes:
• Cañón de proyección y presentaciones en PowerPoint (o similares).
• Pizarra (digital o convencional)
• Libro de texto
• Cuaderno de trabajo
• Programas informáticos (procesador de textos, hojas de cálculo, etc)
• Internet, correo electrónico y otros medios on line de compartir información
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• Material audiovisual variado, incluyendo documentales y reportajes (en función de
disponibilidad de materiales y conveniencia).
• Gráficas, esquemas explicativos y actividades variadas
• Fotocopias variadas y documentos en formato pdf.
• Artículos de prensa, tanto digital como escrita.
• Láminas y pósteres científicos.
• Visitas de interés, tanto presenciales como virtuales.
5.4. Medidas de atención a la diversidad
Tal y como puede leerse en el art. 9.2 de la LOMCE:
Las Administraciones educativas fomentarán la calidad, equidad e inclusión educativa de
las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminación por razón
de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones
curriculares, accesibilidad universal, diseño universal, atención a la diversidad y todas
aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad
pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades.
El objetivo final de una educación equitativa es el máximo desarrollo de las
potenciales capacidades de todos los miembros del alumnado (Sánchez-Santamaría y
Ballester Vila, 2014), partiendo de sus diferencias y tomándolas como referencia esencial.
Para ello, y como se refleja en la normativa, es necesario tomar una serie de medidas en pro
de una flexibilización del currículo que lo permita. En nuestra propuesta, la atención a la
diversidad se realizará a través de dos vertientes principales: por un lado, se realizará una
evaluación inicial (ver apartado 5.5) que permita establecer el punto de partida de cada
integrante del alumnado. Mediante un seguimiento personalizado se efectuará una evaluación
de tipo procesual que permitirá, no sólo valorar el logro final alcanzado por el alumno, sino
también el progreso neto teniendo en cuenta su situación de partida (y sus condiciones
personales, si fuese el caso).
Por otro lado, se propondrán y recomendarán actividades de ampliación (ver actividad
6, Anexo V) para aquella fracción del alumnado cuyo capacidad sea superior y/o desee unos
mayores afianzamiento de sus conocimientos y desarrollo de sus habilidades.
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5.5. Evaluación general
Dado que las unidades didácticas que conforman la asignatura se han programado por
competencias básicas, de acuerdo a lo establecido en la normativa vigente, la evaluación
general se realizará atendiendo principalmente a los criterios de evaluación generales que
también quedan especificados en la misma.
Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación, así como los estándares de aprendizaje evaluables, que se
establecen en el RD 1105/2014, para la asignatura de Biología de 2º curso de Bachillerato se
detallan en el Anexo I. Estos serán la base, junto a los componentes de las competencias
básicas mencionados en el Apartado 4, para la elaboración de los instrumentos de evaluación
que se proponen para las unidades didácticas que nos ocupan.
Procedimientos de evaluación
Las nuevas tendencias educativas señalan a la evaluación como una etapa esencial en
todo proceso de mejora continua, sea cual fuere el ámbito de aplicación. De igual manera, en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación no puede considerarse un final de etapa,
sino una continuación en ese acto que nunca finaliza, como es el de aprender (Castillo y
Cabrerizo, 2010). Si consideramos que el proceso evaluador es “una herramienta puesta al
servicio de la realidad evaluada” (Pérez Juste, 2005), también hemos de entenderlo como un
proceso continuo y complejo (Castillo et al., 2007), que habrá de realizarse en tres
modalidades:
• De tipo inicial (o diagnóstica), al comienzo del curso o UD
• De tipo formativo (o continuada) y con carácter orientador
• De tipo sumativo (o integradora), al final de cada UD (y trimestre o curso)
Instrumentos de evaluación
Para evaluar los componentes de cada competencia básica se utilizarán todos los
materiales y recursos didácticos que proporcionen al docente información sobre el proceso de
adquisición de competencias básicas por parte del alumnado, principalmente:
19

• Los cuadernos trabajo, estudio y desarrollo de actividades escritas
• Escalas de observación de actitudes, valores y habilidades
• Registros de conducta, progreso y participación en el aula
• Ejercicios de reconocimiento y comprobación de contenidos
• Ejercicios test de múltiple opción y de verdadero y falso
• Pruebas de desarrollo y de aplicación de contenidos
• La presentación y defensa de producciones de los alumnos
• Aplicaciones prácticas realizadas y presentación e interpretación de sus resultados
Todos estos elementos mencionados se hayan integrados, en mayor o menor medida,
tanto en los cuestionarios de encuesta, autoevaluación docente y evaluación inicial (Anexos
VI y VIII), como en las rúbricas que se proponen como principal herramienta evaluadora
(ejemplo aplicado al PID en Anexo IX).
Autoevaluación Docente
Queda fuera de toda duda la necesidad del propio docente de valorar su propio trabajo,
ya que de otra forma, sería tremendamente incoherente evaluar la actuación del alumnado sin
previamente hacer lo propio sobre la suya. Pese a que la normativa establece el equipo
directivo de cada centro debe proporcionar al profesorado los materiales e instrumentos
necesarios para realizar la autoevaluación de su práctica docente, en cada departamento y al
final del curso académico, hemos considerado oportuno mostrar en esta memoria el
cuestionario que se detalla en el Anexo IX (extraído sin modificaciones del Anexo III de la
“Guía para elaborar la programación anual de una materia de educación secundaria
obligatoria por competencias (LOMCE)” del Profesor Cabrerizo), al ser de la opinión de que
este cuestionario puede ser una herramienta extremadamente valiosa. Su uso tras la
finalización de cada UD permitirá al docente realizar una reflexión sobre su práctica
profesional y detectar puntos débiles o deficiencias en la misma, como primer paso para la
subsanación de los mismos.
20

5.6. Proyecto de Innovación Didáctica (PID)
Modelo de Innovación
La experiencia propuesta se ajusta de manera clara al modelo didáctico de innovación
de tipo colaborativo, aunque sin duda tome aspectos de otros modelos teóricos, como el
modelo de cambio profundo de Senge o el de redes y desarrollo Colaborativo. Esta afirmación
se fundamenta en su principal característica distintiva: la colaboración como piedra angular
del proyecto, que trasciende al aula-centro, estableciendo una línea de trabajo y de interacción
socio-comunicativa entre todos los actores/agentes de la comunidad educativa (docente-
docente, docente-discente, discente-discente, discente-comunidad educativa, etc). Se trata, por
tanto, de un proyecto concebido para desarrollarse en el doble escenario presencial-virtual
(blended-learning), pero que extrae elementos externos procedentes de otras realidades
(universidad, investigación científica) para moldearlos y devolver una actividad formativa-
divulgativa a “pie de calle”. Todo ello refleja su marcado carácter integrador, con el aula y/o
centro educativo situados en el centro de esa red de interacciones mutuas entre ambientes de
muy diversa naturaleza, actuando de nexo de unión efectivo y comprehensivo.
Hemos de considerar el hecho de que las nuevas corrientes educativas sitúan a las
escuelas-institutos como principales escenarios educativos, en los que han intervenir un gran
número de actores. Aunque clásicamente se ha considerado al personal docente como
(principal) responsable (casi en exclusiva) de la educación (en sentido formativo), los nuevos
modelos abogan por una comunidad educadora en la que el centro educativo puede ser esa
“ciudad educativa”, ese lugar de encuentro, de concentración de procesos de enseñanza-
aprendizaje, en el que, sin ser un escenario único ni exclusivo, familias, políticos, administra-
ción y personal discente deben unirse a los docentes en la acción educadora. La
corresponsabilidad se erige entonces como nexo de unión de esta intrincada red de actores que
necesaria-mente han de cooperar en la transmisión de valores y conocimientos, en el fomento
de actitudes receptivas y reflexivas, en el fomento de la curiosidad natural y la motivación de
los ciudadanos del siglo XXI, llamados a “aprender (a aprender) a lo largo de toda su vida”.
En este marco dominado por esa compleja red de interacciones en las que ha primar la
colaboración, la comunicación entre todos estos actores ha de ser optimizada, en pro de una
minimización en redundancia de las actividades desarrolladas y el reparto adecuado de
21

responsabilidades parciales y compartidas. La concepción obsoleta de la separación de la
educación en compartimentos estancos (bien al considerar la dualidad hogar-escuela, como las
distintas disciplinas académicas) ha dado paso a la concepción de una interconexión continua
entre los compartimentos. Así como los límites entre los distintos implicados en la educación
se ha difuminado, también parece haber ocurrido algo similar con las materias. Las
asignaturas, antes delimitadas como áreas de conocimiento prácticamente inmiscibles,
también requieren estar interconectadas (transdisciplinariedad) en un esfuerzo conjunto por
enseñar, fomentar, impulsar una educación basada en la adquisición competencias. Estas serán
esenciales en un mundo en constante cambio, con retos en cada esquina, con un universo
inabarcable de información, en el que prima la flexibilidad, el solapamiento, la supresión de
barreras. Los (presentes y) futuros ciudadanos del mundo han de estar capacitados para no
ahogarse en este océano de información (la nueva forma de riqueza/poder), para adquirirla,
filtrarla, administrarla, asimilarla, utilizarla y transmitirla.
Conviene, por tanto, resaltar la marcada visión holística, desde el aspecto educativo,
de la experiencia objeto de análisis. Si bien puede ser considerada como un híbrido entre las
estrategias didácticas del aprendizaje por proyectos y el estudio de casos, son numerosos los
elementos componentes que la enriquecen desde distintas perspectivas, entre los que cabría
destacar:
• la promoción del trabajo en equipo, tanto docente-docente como docente-profesional
cualificado no docente, como ejemplo contenido actitudinal de indudable valor
didáctico;
• el fomento de aprendizaje cooperativo, que amplia el concepto anterior y lo supera, al
producirse una interacción colaborativa discente-discente de notable intensidad
durante un periodo sostenido de tiempo (las varias semanas que se extiende el
proyecto);
• la imprescindible aplicación de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales a la realidad contextual-virtual en el doble escenario presencial-virtual
(blended-learning), que implica la movilización de múltiples saberes y habilidades
(entre ellos los relacionados con procesos de auto-regulación, metacognición, etc) de
cara la adquisición de la práctica totalidad de competencias básicas estipuladas;
22

• la propia transdisciplinariedad del proyecto, que rompe las barreras de la Biología y
sitúa al alumnado ante una visión simulada de sí mismo en el papel de un analista de
laboratorio, un médico y un investigador científico. Dado que todas estas trayectorias
profesionales son perfectamente futuribles dentro del contexto de actuación, este
aspecto cobra especial relevancia de cara a la motivación y el interés potenciales que
ha de suscitar este proyecto;
• la irrupción de la “Metáfora glocalizadora”, que obliga al alumnado a tomar
conciencia de su realidad social, que lo incita a reflexionar sobre su papel en el
contexto multidimensional mismidad-familia-aula/grupo-centro-localidad-sociedad
mundial/globalidad. Esta transición comprehensiva no se completará, ni mucho
menos, en este momento, pero sin duda esta experiencia apoyará el necesario cambio
del “yo” hacia el “yo y/en/para con el mundo”.
Por último, cabe destacarse otro aspecto, a nuestro juicio, notablemente innovador: la
modalidad evaluadora seleccionada por el docente. Si tenemos en consideración que uno de
los elementos curriculares que más está evolucionando en los últimos tiempos es el
correspondiente a la evaluación, no podemos pasar por alto el alarde de originalidad y el
espíritu integrador del proceso evaluador llevado a cabo. Éste aúna distintos formatos de
hetero, co y autoevaluación y los combina entre los distintos actores y a lo largo del tiempo,
de tal manera que la valoración final del proyecto, del alumnado y del docente, se extrae de un
complejo compendio de datos y observaciones recopilados durante el proceso y al término del
mismo. El seguimiento-asesoramiento continuo por parte del docente, la inclusión de
cuestionarios valorativos sobre el propio trabajo individual del alumnado, el trabajo del grupo
y el proyecto que los engloba a ambos, y la elaboración de rúbricas por parte del docente que
faciliten su acción evaluadora, son elementos que configuran una evaluación compleja y rica
en matices, cuasi-holística en su multiplicidad de perspectivas.
Además, lo anterior queda complementado y enriquecido con dos elementos
adicionales: la autoevaluación del docente y la valoración de la comunidad educativa. La
primera se aborda parcialmente en la valoración que debe realizar el alumnado sobre el
proyecto y la actuación del docente, pero consideramos que debería ser complementada con
una reflexión autocrítica, rigurosa y profunda, llevada a cabo por el propio docente a través de
la utilización de alguno de los instrumentos estandarizados que existen para ello (Anexo
23

VIII). En cuanto a la segunda, opinamos que es necesario implicar a toda la comunidad
educativa en la formación de una "comunidad de aprendizaje" (Bolívar, 2009), para lo que de
ha de existir un flujo de información entre el centro educativo y las familias, que no ha de ser
mediado necesariamente, ni en todo momento, por el alumnado. Este flujo tiende a ser, en
demasiadas ocasiones, unidireccional (del centro hacia las familias). Por tanto, se requiere una
retroalimentación por parte de las familias que compense el déficit de bidireccionalidad,
equilibrando dicho flujo y, por ende, mejorando globalmente la comunicación entre ambas
partes. De ahí la propuesta de que las familias sean invitadas a formar parte del PID, no sólo
visionando los frutos del trabajo del alumnado, sino tomando parte activa mediante la
valoración del mismo y del propio proyecto. Esto resulta indispensable si se desea conocer el
impacto de este tipo de iniciativas, ya que ha de registrarse de alguna manera (explicitarse)
todo aquello que resulte potencialmente implícito: opiniones, sugerencias, comentarios, etc.
Características generales
Este PID fue desarrollado de manera inicial en el curso 2014-15 (Anexo III), pero ha
sufrido una profunda remodelación para el presente curso (Anexo IV), mediante la revisión de
todos sus contenidos, la inclusión de apartados mencionados pero ausentes en su primera
versión y la adición de nuevos elementos a su estructura. A continuación se detallan, de
manera resumida, los aspectos más relevantes del mismo.
Título del proyecto: Enfermedades Infecciosas. Diagnóstico y Estudio.
Competencias básicas y generales implicadas: todas (en mayor o menor medida) las
establecidas en el RD 1105/2014 y en el Decreto 23/2009, que establecía el currículo de
Bachillerato en la Comunidad Autónoma del País Vasco, aún relativamente vigente.
Objetivos: el objetivo principal de esta actividad es impulsar la utilización de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el marco de un proyecto didáctico
multidisciplinar como parte del proceso de “aprender (a aprender) a lo largo de toda la
vida”.
Los objetivos generales del PID son los siguientes:
• Desarrollar un proyecto que muestre al alumnado la aplicabilidad de distintos
contenidos teóricos presentes en el currículo, poniendo de manifiesto la interconexión
24

entre conocimientos pertenecientes a distintas disciplinas en el ámbito cotidiano.
• Presentar las TIC como herramientas de gran utilidad potencial al servicio del estudio,
el (auto)aprendizaje y la investigación y divulgación científica.
• Concienciar al alumnado sobre la importancia que adquieren las dinámicas de trabajo
de tipo cooperativo y/o creativo en el ámbito científico-tecnológico, no sólo a nivel
escolar, sino también dentro de un potencial entorno laboral.
Estos objetivos están directamente relacionados con el segundo y el quinto de los
objetivos generales para esta asignatura en esta etapa enunciados en el Decreto 23/2009:
2. Realizar pequeñas investigaciones, tanto de manera individual como cooperativa,
utilizando con autonomía creciente estrategias propias de las ciencias para abordar de forma
crítica y contextualizada situaciones cotidianas de interés científico o social y reconocer el
carácter tentativo y creativo del trabajo científico.
5. Interpretar y expresar información científica con propiedad utilizando diversos soportes y
recursos, incluyendo las tecnologías de la información y comunicación y usando la
terminología adecuada para comunicarse de forma precisa respecto a temas científicos,
tecnológicos y sociales relacionados con la biología y la geología.
Resultados de aprendizaje: se espera que los estudiantes, mediante la adquisición de las
competencias pertinentes, sepan:
• Utilizar las TIC y un lenguaje científico apropiado, riguroso y claro, en sus
presentaciones orales y escritas, en las que elaboren sus propias conclusiones a partir
de informaciones obtenidas de diferentes fuentes.
• Elaborar monografías e informes, en los que expresen opiniones, decisiones y
reflexiones fundamentadas, relacionados con los resultados del trabajo documental y/o
experimental utilizando textos, esquemas y representaciones gráficas de diversas
fuentes y en formatos diversos.
Contenidos: aunque son numerosos los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales presentes en el citado decreto que engloba el proyecto, entre ellos caben
destacarse los siguientes:
• Criterios para la búsqueda, selección y organización de información científica en
25

distintas fuentes y formatos, tanto impresos como digitales
• Instrucciones para elaborar informes y monografías, en formato impreso y digital,
sobre los temas científicos elegidos
• Actitudes propias del trabajo científico: rigor y precisión en el trabajo experimental,
exactitud en la utilización del lenguaje científico, responsabilidad en las tareas de
grupo, y esfuerzo y tenacidad en el trabajo personal
• Reconocimiento de la contribución de la actividad e investigación científica a la
cultura universal, al desarrollo del pensamiento humano y al bienestar de la sociedad,
así como de la necesidad de prudencia y precaución en sus aplicaciones
Medios: brevemente, los principales serán de dos tipos: materiales y didácticos. Entre los
primeros destacan el soporte informático proporcionado por el aula de ordenadores, con las
distintas aplicaciones y software de uso libre; y el de tipo reprográfico, que permitirá la
materialización de los pósteres científicos en el propio centro. Entre los materiales didácticos
es pieza fundamental el proyecto en su totalidad, diseñado específicamente para atender a los
objetivos pretendidos, en el que merecen especial mención el seguimiento-asesoramiento
continuo del docente y la participación del investigador científico colaborador.
Temporalización: aproximadamente 2 meses (correspondientes a las dos unidades
didácticas).
Evaluación: enfocada desde múltiples perspectivas, de tipo formativa-procesual y criterial,
contempla las modalidades de auto, hetero y coevaluación, y aspira a ser orientadora,
motivadora y retroalimentadora (Cabrerizo y Castillo, 2010; Medina y Campos, 2015). Para
ello se sirve de diversos instrumentos, entre los que destacan escalas de observación, rúbricas
y cuestionarios elaboradas a tal efecto por el docente.
Mapa conceptual
A continuación se muestra un esquema conceptual en el que se resumen las principales
relaciones establecidas entre los distintos aspectos que aborda el proyecto piloto de
innovación didáctica sobre el que se basa la experiencia objeto de estudio.
26

Figura 1. Mapa conceptual con las relaciones establecidas entre los
componentes principales del proyecto de innovación didáctica
5.7. Planificación general: temporalización
Según establece la LOMCE, la asignatura de Biología es optativa a nivel de 2º de
Bachillerato en la modalidad de ciencias, contando con una carga lectiva de 4 horas
semanales. En una planificación teórica de 9 unidades didácticas por curso (de
aproximadamente 9-10 meses de duración, de septiembre a junio), las dos unidades que nos
ocupan (las correspondientes a Microbiología e Inmunología) deberían desarrollarse en 8
semanas. A continuación se detalla la temporalización de dicho desarrollo, junto con la del
correspondiente PID (en azul):
27
Universidad
Modelo real aplicado
Futuro profesional
TIC
Actualización/renovación
Metáfora “glocalizadora”
Aula-Centro
Ecoformación
Transdisciplinariedad
Comunidad educativa
Proyecto institucional
Objetivos comunes
Concienciación
¿Participación?
Actividades abiertas y flexibles
Trabajo cooperativo
Innovación

Tabla 1. Temporalización del desarrollo de las unidades didácticas de Microbiología e Inmunología
*Recogida de cuadernos de trabajo
5.8. Distribución detallada por sesiones
La planificación temporal previamente comentada se distribuiría en sesiones como se
detalla a continuación.
Semana 1
Sesión 1 (sesión 1 de la semana 1)
• Contenidos
◦ Microbiología general: concepto de microorganismo y clasificación
28
SEMANA Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
1
Presentación PID
2
3
4 Ecología microbiana*
5
6
7 Anticuerpos
8 Presentaciones I*
Presentación UD1 y
evaluación inicial Concepto de
microorganismo
Clasificación de los
microorganismos
Recepción casos
clínicos
Microorganismos
acelulares I: virus (I)
Microorganismos
acelulares II: virus (II),
viroides y priones
Dominio Eukarya:
microorganismos
eucariotas
Recepción de
plantillas de petición
de pruebas
Dominio Bacteria:
eubacterias
Dominio Archaea:
arqueobacterias
Fisiología bacteriana
(I)
Fisiología bacteriana
(II)
Diagnóstico inicial y
petición de pruebas
Crecimiento
microbiano
Microbiología
industrial y
biotecnología*
Biorremediación y
actividades de repaso*
Presentación UD2 y
evaluación inicial El sistema
inmunitario
Respuesta inmune
innata (I)
Respuesta inmune
innata (II)Comentarios sobre
marcha del PID
Diagnósticos finales e
inicio póster científico
Respuesta inmune
adaptativa (I)
Respuesta inmune
adaptativa (II)
Desarrollo póster y
memoria
Tipos de inmunidad:
natural y adquirida
Inmunización activa y
pasiva e
inmunodeficiencias: el
sida
Desarrollo póster y
memoria
Reacciones de
hipersensibilidad*
Autoinmunidad e
inmunología de los
trasplantes*
Presentaciones II*
(entrega de memorias
hasta domingo)

◦ Características generales de los microorganismos acelulares (virus, viroides y
priones) y celulares (procariotas y eucariotas)
◦ Fisiología general y ecología de los microorganismos
◦ Aplicaciones: microbiología industrial, biotecnología y biorremediación
◦ Enfermedades infecciosas: generalidades
◦ Características generales de la investigación y el método científicos: uso de las
TIC en el ámbito científico-tecnológico y métodos habituales de divulgación
científica
• Objetivos
◦ Presentar la UD: contenidos, objetivos, evaluación, etc
◦ Presentar el PID: características, planificación, objetivos, evaluación, etc
◦ Determinar los conocimientos previos de los alumnos
• Actividades
◦ Actividad: cuestionario para la evaluación inicial
◦ Presentación de la UD y el PID por parte del docente (e investigador colaborador)
◦ Realización de comentarios por parte del alumnado y resolución de dudas
• Materiales y recursos
◦ Cuestionario (evaluación inicial)
◦ Resumen del PID
◦ Rúbricas de la UD de Microbiología (evaluación procesual y sumativa)
◦ Ordenador y cañón proyector del aula
◦ Póster científico
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
◦ Cuaderno personal de trabajo (del alumnado)
29

• Contenidos
◦ Microbiología general: concepto de microorganismo
◦ Características generales de los microorganismos
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: microorganismo, microbiología, etc
◦ Asimilación de diferencias estructurales de los distintos grupos de microorga-
nismos (acelulares, eucariotas y procariotas)
• Actividades
◦ Exposición breve de conceptos básicos por parte del docente
◦ Visualización del documental El sorprendente mundo de los microorganismos
(primera mitad)
◦ Resolución individual del cuestionario proporcionado por el docente (parte I)
◦ Pizarra
◦ Cuestionario con preguntas sobre el documental
• Contenidos
◦ Clasificación general de los microorganismos
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: antepasado universal o LUCA (Last Universal
Common Ancestor)
• Actividades
30

◦ Exposición breve de clasificación general básica de los microorganismos (docente)
◦ Visualización del documental El sorprendente mundo de los microorganismos
(segunda mitad)
◦ Resolución del cuestionario proporcionado por el docente (parte II)
◦ Exposición de comentarios y resolución de dudas a nivel de aula
◦ Pizarra
◦ Cuestionario con preguntas sobre el documental
• Contenidos
◦ Manuales de instrucciones de aplicaciones informáticas a utilizar
◦ Resumen de PID
• Objetivos
◦ Recepción casos clínicos
◦ Familiarización con entorno de trabajo
• Actividades
◦ Explicación de manejo básico de aplicaciones informáticas por parte del docente
◦ Breve repaso de características generales de PID
◦ Resolución de dudas
◦ Ordenadores para el alumnado (aula de informática)
31

◦ Internet y aplicaciones informáticas
Semana 2
• Contenidos
◦ Características generales de los microorganismos acelulares
◦ Características generales de los virus (parte I):
▪ Estructura
▪ Clasificación
▪ Multiplicación viral y modalidades de ciclo biológico
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: microorganismos acelulares, cápsida, etc
◦ Explicación de procesos biológicos complejos
• Actividades
◦ Visualización del vídeo The Viral Life Cycle (RicochetScience)
◦ Explicación de contenidos por parte del docente
◦ Actividad 1, en grupos de trabajo: completar el esquema del ciclo biológico
general de los virus (Anexo V)
◦ Diapositivas elaboradas por el docente
◦ Pizarra
32

◦ Libro de texto
• Contenidos
◦ Características generales de los virus (parte II):
▪ Virus patógenos más frecuentes
▪ Aplicaciones de los virus
◦ Características generales de los viroides
◦ Características generales de los priones
• Objetivos
◦ Repaso de ciclo vital de virus
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: vectores, viroides, priones, etc
• Actividades
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
• Contenidos
◦ Características generales de los microorganismos eucariotas: Dominio Eukarya
33

◦ Características generales de los protozoos
◦ Características generales de las algas
◦ Características generales de los hongos
• Objetivos
◦ Análisis y procesamiento de nueva información
◦ Propuesta y debate de posibles soluciones
◦ Aprendizaje cooperativo mediante actividad grupal
• Actividades
◦ Realización de la actividad 2 en grupos de trabajo: completar tabla resumen sobre
los principales grupos de microorganismos eucariotas (Anexo V)
◦ Resolución de dudas por parte del docente
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
• Contenidos
◦ Resumen de PID
◦ Características generales de pruebas de laboratorio de diagnóstico clínico
• Objetivos
◦ Recepción de plantillas de petición de pruebas
◦ Familiarización con formato de las plantillas
34

• Actividades
◦ Explicación breve del funcionamiento de un laboratorio de diagnóstico clínico
◦ Resumen de pruebas rutinarias del laboratorio de diagnóstico clínico
Semana 3
• Contenidos
◦ Dominio Bacteria: eubacterias
▪ Morfología y ultraestructura generales
▪ Grupo especial: cianobacterias
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: biofilm, mureína, plásmido, fimbrias,
heterocistes, etc
◦ Comprensión y asimilación de la existencia de formas de vida cuya morfología,
estructura y ciclo vital son distintos a las células de los organismos superiores
• Actividades
◦ Elaboración de esquemas propios (alumnado)
◦ Actividad 3: rellenar apuntes resumidos incompletos (con términos o ideas
ausentes) elaborados y proporcionados por el docente (Anexo V)
35

◦ Pizarra
◦ Libro de texto
◦ Resumen incompleto (proporcionado por docente)
• Contenidos
◦ Dominio Archaea: arqueobacterias
• Objetivos
◦ Repaso de estructura de eubacterias
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: termofilia, halofilia, extremoenzimas, etc
• Actividades
◦ Actividad 4: completar tabla comparativa de diferencias estructurales entre
arqueobacterias y eubacterias
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
36

◦ Tabla esquemática (actividad 4)
• Contenidos
◦ Fisiología bacteriana (parte I):
▪ Funciones de relación
▪ Funciones de reproducción y genética bacteriana
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: esporas, transferencia horizontal/vertical, etc
• Actividades
◦ Rellanado de resumen o esquema incompleto por parte del alumnado (similar al
mostrado como ejemplo en el anexo V, actividad 3)
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
◦ Resumen/esquema incompleto sobre fisiología bacteriana general
• Contenidos
◦ Fisiología bacteriana (parte II):
▪ Funciones de nutrición
37

◦ Resumen de PID
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: quimiolitotrofia, bacterias nitrificantes, etc
◦ Análisis y procesamiento de la información proporcionada
◦ Propuesta y debate de soluciones ante situación problemática (caso clínico)
• Actividades
◦ Completar de resumen o esquema incompleto por parte del alumnado (similar al
◦ Debate grupal sobre diagnóstico inicial
◦ Petición de pruebas (para)clínicas iniciales
◦ Resumen/esquema incompleto sobre fisiología bacteriana general
Semana 4
• Contenidos
◦ Crecimiento microbiano:
38

▪ Requisitos
▪ Cultivo y esterilización
▪ Fases del crecimiento
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: psicrofilia, latencia, medio de cultivo, etc
◦ Comprensión y asimilación de datos contenidos en gráficas (tasa de crecimiento
vs. temperatura, curvas de crecimiento de poblaciones bacterianas, etc)
• Actividades
◦ Completar de resumen o esquema incompleto por parte del alumnado (similar al
◦ Pizarra
◦ Resumen/esquema incompleto sobre crecimiento bacteriano
◦ Libro de texto
• Contenidos
◦ Ecología microbiana:
▪ Importancia de microorganismos en el medio natural
39

▪ Ciclos biogeoquímicos
▪ Simbiosis
▪ Patogenicidad
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: transmisibilidad, exotoxinas, infección, etc
◦ Aplicación de conocimientos y establecimiento de relación con PID
• Actividades
◦ Revisión de casos clínicos (PID)
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
• Contenidos
◦ Microbiología industrial y biotecnología
▪ Procesos microbianos
▪ Aplicaciones industriales
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: fermentación, vacuna, etc
◦ Comprensión y asimilación de la importancia de los procesos microbianos en la
actividad industrial humana
40

• Actividades
◦ Elaboración de tabla resumen esquemática en grupos de trabajo (similar a ejemplo
de actividad 2 de anexo V)
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
• Contenidos
◦ Biorremediación
◦ Contenidos ya tratados anteriormente en la UD
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: biorremediación, fitorremediación, etc
◦ Análisis de información y aplicación de conocimientos
◦ Propuesta y debate de mejoras y soluciones
• Actividades
◦ Exposición breve sobre biorremediación (docente)
◦ Actividad 5, de repaso y en grupos de trabajo: “¿Qué añadirías, quitarías o
cambiarías del mapa conceptual de la UD?” (Anexo V)
◦ Actividad 6, de ampliación y optativa: Comentario o ensayo breve (150-300
palabras) sobre el artículo Low Life de la revista Nature de junio de 2009
(disponible gratuitamente on line).
41

◦ Pizarra
◦ Libro de texto
◦ Mapa conceptual resumen de la UD
◦ Material complementario: artículo Low Life (revista Nature, junio 2009)
Semana 5
• Contenidos
◦ El sistema inmunitario: generalidades
◦ Respuestas inmunitarias innata y adaptativa
◦ Tipos de inmunidad: natural y adquirida
◦ Los anticuerpos
◦ Inmunización activa y pasiva
◦ Inmunodeficiencias, autoinmunidad y reacciones de hipersensibilidad
◦ Enfermedades infecciosas: generalidades
◦ Características generales de investigación y método científicos: uso de las TIC en
el ámbito científico-tecnológico y métodos habituales de divulgación científica
• Objetivos
◦ Presentar la UD: contenidos, objetivos, evaluación, etc
◦ Determinar los conocimientos previos de los alumnos
◦ Valoración crítica y debate sobre la marcha del PID
42

• Actividades
◦ Actividad: cuestionario para la evaluación inicial
◦ Presentación de la UD por parte del docente
◦ Realización de comentarios por parte del alumnado
◦ Valoración inicial a nivel de aula y propuesta de mejoras
◦ Cuestionario (evaluación inicial)
◦ Rúbricas de la UD de Inmunología (evaluación procesual y sumativa)
◦ Resumen del PID
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
• Contenidos
◦ El sistema inmunitario:
▪ La inmunidad y el sistema inmunitario
▪ Las células del sistema inmunitario
• Objetivos
◦ Visualización de vídeo introductorio: The Immune System Explained I – Bacteria
Infection (Kurzgesagt)
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: complejo principal de histocompatibilidad,
antígeno, citoquina, etc
◦ Comprensión de la complejidad del sistema inmunitario humano
43

• Actividades
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
• Contenidos
◦ Respuesta inmune innata (parte I):
▪ Barreras externas
▪ El sistema del complemento
▪ Proteínas antimicrobianas
• Objetivos
◦ Comprensión de las diferencias, similitudes e interconexión entre los componentes
del sistema inmunitario y los tipos de respuesta producida
• Actividades
44

◦ Pizarra
◦ Libro de texto
• Contenidos
◦ Respuesta inmune innata (parte II):
▪ La reacción inflamatoria
▪ Las células de la respuesta inmunitaria innata o natural
• Objetivos
• Actividades
◦ Visualización de vídeo explicativo: Inmune System - Natural Killer Cell (Kyle
Thornthwaite)
◦ Actividad grupal: cuestionario breve sobre los contenidos y el vídeo visionado
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
Semana 6
45

• Contenidos
◦ Microbiología médica general
◦ Características generales de PID
• Objetivos
◦ Propuesta y debate de soluciones ante situación problemática (caso clínico)
◦ Planificación y reparto de tareas, entre los componentes del grupo de trabajo, para
la elaboración del póster científico y la parte común de la memoria
• Actividades
◦ Debate grupal sobre diagnóstico(s) inicial(es) efectuado(s)
◦ Análisis de resultados de pruebas de laboratorio y diagnóstico clínico final
◦ Elaboración póster científico (inicio)
◦ Resumen del PID
• Contenidos
◦ Respuesta inmune adaptativa (parte I):
▪ Sistema linfático
46

▪ Cooperación celular
• Objetivos
• Actividades
◦ Explicación de contenidos por parte del docente (primera parte)
◦ Interludio: visualización del vídeo Immune Response, Toll Like Receptors (TLR)
Pathway (IMGENEX)
◦ Explicación de contenidos por parte del docente (segunda parte)
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
• Contenidos
◦ Respuesta inmune adaptativa (parte II):
▪ Selección clonal
▪ Respuestas primaria y secundaria
▪ Características de la respuesta inmunitaria adaptativa
• Objetivos
47

• Actividades
◦ Actividad grupal de repaso: tabla esquemática comparativa sobre los tipos de
respuesta inmunitaria (actividad 7, anexo V)
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
◦ Tabla esquemática incompleta
• Contenidos
◦ Características del PID
• Objetivos
◦ Propuesta y debate de soluciones (elaboración del póster científico)
◦ Propuesta y debate de soluciones (parte común de la memoria)
• Actividades
◦ Desarrollo parcial del póster científico
48

◦ Desarrollo parcial de parte común de la memoria
◦ Resumen del PID
Semana 7
• Contenidos
◦ Tipos de inmunidad: natural y adquirida
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: inmunización, placenta, anticuerpo, etc
◦ Comprensión y asimilación de diferencias entre ambos tipos de inmunidad
• Actividades
◦ Rellenar resumen incompleto sobre tipos de inmunidad (ejemplo tipo en actividad
3, en anexo V)
◦ Pizarra
49

◦ Libro de texto
◦ Resumen incompleto (proporcionado por el docente)
• Contenidos
◦ Anticuerpos:
▪ Estructura
▪ Clases de inmunoglobulinas
▪ Funciones efectoras
▪ Tipos de anticuerpos: mono y policlonales
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: inmunoglobulina, opsonización, etc
• Actividades
◦ Completar tabla resumen sobre tipos de inmunoglobulinas (ejemplo tipo en
actividad 3, en anexo V)
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
◦ Tabla esquemática incompleta
• Contenidos
50

◦ Inmunización activa y pasiva
◦ Inmunodeficiencias: el sida
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: vacuna, vector, sueroterapia, etc
◦ Aplicación de conocimientos adquiridos a vida cotidiana
• Actividades
◦ Rellenar resumen incompleto sobre tipos de inmunización (ejemplo tipo en
actividad 3, en anexo V)
◦ Visualización de vídeo Patient Education Video: HIV and AIDS (Nucleus Medical
Media)
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
◦ Resumen incompleto (proporcionado por el docente)
• Contenidos
51

• Objetivos
◦ Propuesta y debate de soluciones (elaboración del póster científico)
◦ Propuesta y debate de soluciones (parte común de la memoria)
• Actividades
◦ Desarrollo parcial del póster científico
◦ Desarrollo parcial de parte común de la memoria
◦ Resumen del PID
Semana 8
• Contenidos
◦ Reacciones de hipersensibilidad
• Objetivos
◦ Enseñanza de nuevos conceptos: hipersensibilidad, alergia, etc
• Actividades
◦ Rellenar gráfico esquemático incompleto sobre proceso de reacciones de
52

hipersensibilidad (ejemplo tipo en actividad 1, anexo V)
◦ Pizarra
◦ Gráfico esquemático incompleto
• Contenidos
◦ Autoinmunidad
◦ Inmunología de los trasplantes: rechazo y prevención
• Objetivos
◦ Comprensión de la existencia de enfermedades autoinmunes
◦ Comprensión de la existencia de distintos tipos de trasplantes y su complejidad
• Actividades
◦ Rellenar resumen incompleto sobre autoinmunidad y teoría general de transplantes
(ejemplo tipo en actividad 3, en anexo V)
◦ Pizarra
◦ Libro de texto
53

◦ Resumen incompleto proporcionado por el docente
• Contenidos
◦ Inmunología general
• Objetivos
◦ Exposición oral (y escrita) de la información elaborada
◦ Argumentación razonada de las decisiones tomadas
◦ Integración y aplicación de conocimientos
◦ Valoración crítica del trabajo propio y ajeno
• Actividades
◦ Presentación de los pósteres científicos (parte I)
◦ Entrega de cuadernos personales de trabajo (parte I)
◦ Pósteres científicos (elaborados por el alumnado)
• Contenidos
◦ Inmunología general
54

• Objetivos
◦ Exposición oral (y escrita) de la información elaborada
◦ Argumentación razonada de las decisiones tomadas
◦ Integración y aplicación de conocimientos
◦ Valoración crítica del trabajo propio y ajeno
• Actividades
◦ Presentación de los pósteres científicos (parte II)
◦ Entrega de cuadernos personales de trabajo (parte II)
◦ Entrega de memorias personales del PID (antes de finalización de la semana en
curso)
◦ Resumen del PID
◦ Pósteres científicos (elaborados por el alumnado)
◦ Memorias personales del PID
55

6. Aplicaciones prácticas a la actuación docente
6.1. Tareas a realizar por el alumnado (guiado por el docente)
• Seguimiento de las sesiones de trabajo planificadas para cada UD (apartado 5.7)
• Realización de las actividades propuestas (apartado 5.7 y ejemplos en Anexo V)
• Desarrollo del PID propuesto (Anexos III y IV)
• Elaboración y mantenimiento del cuaderno personal de trabajo (como elemento
esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura)
• Promoción de un clima en el aula basado en el respeto, la convivencia y la
participación
6.2. Tareas a realizar por el docente
• Planificación del currículo de la asignatura, mediante la adecuada temporalización y
secuenciación de los contenidos y actividades a desarrollar en cada UD
• Selección y elaboración de materiales y recursos didácticos adecuados a los objetivos
generales de la asignatura, considerando el contexto y las características del alumnado
• Planificación y organización del PID en grupos heterogéneos de trabajo
• Evaluación (auto, hetero y co-evaluación) y análisis de los resultados obtenidos
• Revisión continuada de su actuación y valoración crítica con propuestas de mejora
• Promoción de una actitud receptiva del alumnado basada en el interés y la motivación
• Información y comunicación con todos los estamentos de la comunidad de aprendizaje
56

7. Conclusiones (a las que se desea llegar)
El objetivo principal del desarrollo de estas dos unidades didácticas y su
correspondiente PID es acercar al alumnado a diversas realidades que transcienden el marco
de las aulas y el centro educativo. El alumnado debe (o debería) llegar a la conclusión de que,
al margen de los contenidos de los que se trate, más o menos disponibles, esos contenidos
tienen una aplicación, un contexto dentro del que adquieren significado. Si bien estas
unidades didácticas les acercan a dos disciplinas con una estrecha relación y de gran
complejidad (como son la Microbiología y la Inmunología), el desarrollo del PID en ellas
integrado busca movilizar los contenidos adquiridos, fomentando el uso de herramientas
plenamente vigentes en la educación, la ciencia y, en definitiva, la sociedad, mediante
prácticas y metodologías de trabajo indispensables en el mundo laboral.
Finalmente, el alumnado debe comprender que la información está disponible (aunque
es accesible hasta cierto límite), pero que hay un exceso en la cantidad que ha de ser
compensado con juicio crítico, a través del criterio que proporciona la experiencia y el
estudio. También debe tomar conciencia de que puede (y debe) ser capaz de aprender por sí
sólo, de reflexionar críticamente sobre su realidad (su aprendizaje, sus métodos, sus
experiencias, etc), de trabajar en equipo de forma colaborativa para la consecución de metas
comunes. Todo ello le proporcionará un conjunto de recursos de inestimable utilidad para su
posterior desarrollo, no sólo a nivel académico y/o laboral, sino también personal.
57

8. Recomendaciones y propuestas de mejora
Segundo de Bachillerato es un curso de importancia cuasi-vital para gran parte del
alumnado: es el final de una etapa educativa y la puerta a la universidad, la formación
profesional o el mundo laboral. Es un curso exigente, de prisas, esfuerzos y nervios, con
pruebas finales (de acceso a la universidad) que determinan en gran medida su desarrollo,
ajustando el currículo y, en consecuencia, dando prioridad a algunas partes del mismo sobre
otras. Soy consciente de que a las unidades didácticas propuestas puede hacérseles un sinfín
de críticas: entre ellas, y quizá la más obvia, la carencia de recursos de indudable valor
didáctico, como las prácticas de laboratorio o las posibles actividades desarrolladas fuera del
centro educativos (como las visitas guiadas). La única justificación a la que cabe aludir es
que, como se ha señalado, el currículo tiende a priorizar unas partes sobre otras, dadas las
características peculiares del citado nivel, y aunque sería muy recomendable la inclusión de
los recursos comentados, sería necesario disponer de la oportunidad y el tiempo adecuados.
58

9. Valoración final
9.1. Valoración global del Máster
Valoro muy positivamente los conocimientos y la experiencia que me ha propor-
cionado este Máster. Si bien en un comienzo era ligeramente escéptico, he de reconocer la
gran utilidad de las asignaturas impartidas y la adecuación del conjunto de tareas exigidas. Si
bien aún no he podido profundizar en todos los contenidos tanto como hubiese deseado, es
cierto que lo estudiado y experimentado en su desarrollo ha estado dotado de un gran sentido
común y gran coherencia global.
Así mismo, y de manera lógica, las asignaturas de tipo práctico permiten la aplicación
de todo el conocimiento anterior y paralelo, con el claro propósito de elevarlo a un nivel
superior de “capacitación”. Esto resulta de gran utilidad para el aspirante a docente, que
puede, no sólo aprender y aplicar, sino reflexionar sobre la manera más adecuada de hacerlo.
También le permite observar la distancia, muchas veces considerable, entre teoría y práctica, y
se le proporcionan herramientas de cómo superar esta divergencia. Indudablemente, este
Máster me ha permitido contactar con la realidad social de la comunidad educativa,
permitiendo que me sumerja en ella y la viva plenamente, para posteriormente desgranarla y
analizarla. La experiencia ha sido tan reveladora como enriquecedora.
9.2. Autoevaluación y reflexiones personales
De forma global, considero que la realización de esta memoria (de Trabajo Final de
Máster) me ha permitido desarrollar satisfactoriamente la mayoría de las competencias
generales del máster.
Han sido muchas horas reflexionando sobre la forma más adecuada de impartir la
asignatura, principalmente desde el análisis de mi propia experiencia de más de veinte años
como estudiante y alumno (ya que entre otros, poseo la experiencia de haber sido alumno en
un curso de formación profesional de grado superior, una licenciatura, dos másteres oficiales,
uno de ellos de carácter presencial, y cuatro cursos de distintos idiomas en la escuela oficial
de idiomas). Mi bagaje personal no es, por tanto, desdeñable y considero que por sí sólo ya
podría proporcionarme algunas claves. Además, y dado que es una cuestión que en mí suscita
un profundo interés, he pasado horas charlando con colegas, compañeros,tanto docentes y
59

estudiantes, recabando opiniones y experiencias, incitando a que estas personas reflexionasen
y me diesen su opinión sobre cuáles pueden ser las claves de un proceso de enseñanza-
aprendizaje eficaz. Si a todo ello le añadimos la enorme cantidad de (valioso) material propor-
cionado por las distintas asignaturas del presente Máster, uno no puede menos que sentirse un
tanto abrumado ante el ingente volumen de información del que dispone.
Y bien, ¿qué puede extraerse de todo esto? Pues mis conclusiones son ciertamente
poco originales. Como está contenido en muchas de las asignaturas de este Máster, y en lo que
coincido con la mayoría de las personas con las que he podido hablar, la clave parece ser la
motivación. Un alumno predispuesto, con un objetivo claro, que cree saber lo que hace y para
lo que lo hace, y que además pone los medios para conseguirlo (o es asesorado,orientado e
instruido para hacerlo adecuadamente) es imprescindible en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Llegados a este punto, cabe hacerse otra pregunta obvia: ¿cómo conseguir alumnos
motivados? Y aquí está, en mi opinión, la clave para el docente y también es el punto exacto
donde el camino empieza a difuminarse. Dado que existe una enorme e inherente dificultad en
enseñar al que no quiere aprender, quizá sea más adecuado enfrentarse a otra considerable que
es la de incitar al surgimiento de dichas ganas de aprender. Dicho de otra manera, como
docentes hemos de enseñar a los que ya están predispuestos a aprender e intentar manipular
(en el buen sentido) a los no que no “quieren”, para que poco a poco quieran. Y todo ello en el
marco de una obligatoriedad de ir a un colegio durante varios años, sin que muchos de los
alumnos comprendan realmente por qué (aunque dicen saberlo, y en ocasiones creen
comprenderlo, lo cierto es que en muchos casos no lo entienden completamente y en toda su
dimensión).
A modo de resumen, el “super-profesor” (es así como tengo muchas veces la tentación
de auto-denominarnos) que se está promueve, ha de ser un profesional altamente capacitado,
dominador de todas y cada una esas importantes y complejas competencias básicas que han de
inculcar a sus alumnos, humanístico, artístico y tecnológico; creativo, organizativo y
planificador; responsable, cercano, empático y reflexivo; ha de estar obviamente motivado, no
ya para enseñar, sino también para motivar y para potenciar al máximo a su alumnado. Son,
en mi opinión, palabras mayores. No pretendo ser derrotista, ni mucho menos, pero creo que
es necesario establecer un claro límite entre exigencias y expectativas, porque como aspirante
60

a docente a veces tengo la sensación de que lo que se le pide al docente va más allá de lo que
uno tiene como persona. “¡Y por qué no pedir el cielo!” que decía el otro. Pues sí, a veces uno
tiene la sensación, al rellenar un cuestionario de auto-evaluación docente, de que en parte es
eso lo que se nos está pidiendo.
Pese a todo, uno se queda con la sensación de que tener grandes aspiraciones y,
además, de que la sociedad tiene grandes expectativas puestas sobre su labor. Esto, que no es
poco, ha de servir para impulsarnos a realizar un esfuerzo constante por ser mejores
profesionales, por estar a la altura de tan altas expectativas y por cumplir eficazmente con la
importante tarea que se nos está encomendando.
61

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17. Medina Rivilla, A., y Sáez López, J. M. (2015). Tema 1: Modelos para la Innovación
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Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza Oficial de Idiomas.
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18. Medina Rivilla, A., y Campos Barrionuevo, B. (2015). Tema 2: Funciones docentes
innovadoras e indicadores de calidad: su concreción en la educación secundaria y
enseñanzas de régimen especial. Material específico del Máster de Profesorado de
63

Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza Oficial de Idiomas.
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Elsevier. Disponible en: http://es.slideshare.net/diegomuniozz/microbiologia-murray-
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https://www.youtube.com/watch?v=HNP1EAYLhOs (Consultado a 16 de enero de
2016).
65

Anexo I. Bloques 4 y 5, Biología de 2º de Bachillerato (RD 1105/2014)
66

Anexo II. Competencias básicas y definiciones (RD 1105/2014)
Competencias básicas
a. Comunicación lingüística
b. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
c. Competencia digital
d. Aprender a aprender
e. Competencias sociales y cívicas
f. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
g. Conciencia y expresiones culturales
Definiciones (artículo 2)
a. Currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y
aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.
b. Objetivos: referentes relativos a los logros que el estudiante debe alcanzar al finalizar
cada etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje
intencionalmente planificadas a tal fin.
c. Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
d. Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la
adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se
clasifican en materias y ámbitos, en función de las etapas educativas o los programas
en que participe el alumnado.
67

e. Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación
que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante
debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables,
medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño
debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
f. Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del
alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr,
tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende
conseguir en cada asignatura.
g. Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas
y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de
posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
68

Anexo III. Resumen del Proyecto de Innovación Didáctica (2014-15)
69

Anexo IV. Resumen del Proyecto de Innovación Didáctica (2015-16)
75

Anexo V. Actividades tipo
Actividad 1: completa el esquema ciclo vírico y nombra cada uno de los procesos
a.
b. c.
d. e.
Actividad 2: tabla resumen de microorganismos eucariotas
81
Microorganismo Características generales Grupos Características específicas
Dominio Eukarya: microorganismos eucariotas

Actividad 3: resumen incompleto (ejemplo con solución) de la estructura bacteriana
• Cápsula bacteriana: es una capa _______ que puede estar ausente en algunas bacterias, aunque
aparece en casi todas las ________. No presenta una estructura definida y es rica en _______ y
_________.
• ______ bacteriana: es una envoltura fuerte y rígida que da forma a las células bacterianas. Está
formada por una capa de ________, que es un ____________ formado por una red cuya base es N-
_____________ (NAG) y N-__________ (NAM). En función de las modificaciones de esta mureína y
mediante la tinción de Gram se pueden diferenciar dos tipos de bacterias: _____ _______ y ______
________.
Presenta importantes funciones, como mantener la forma de la bacteria frente a las variaciones de
________ _________ y actuar como membrana semipermeable, regulando el paso de _______. La
destrucción de la pared deja inerme a la bacteria.
• ___________ __________: su estructura es idéntica a la de las células eucariotas, exceptuando algunos
componentes, como el _________. Su función de delimitar la célula y regular el paso de sustancias
también es común a las células _________. Una particularidad es la presencia de repliegues internos
denominados _________ que presentan importantes funciones, como aumentar la __________ de
membrana, sujetar el _________ __________ y alojar enzimas.
• ___________: en el citoplasma se encuentran de forma libre los ________. Presentan la misma función
que los eucariotas, es decir, realizan la ________ __ _________, aunque su tamaño es algo ________.
También en el citoplasma se encuentran las _________, dispersas y sin membrana que las rodee, y que
son ________ de reserva alimenticia de distintas sustancias.
• ADN bacteriano: el ADN está constituido por una sola molécula circular de tipo _________, muy
plegada, y que suele estar unida a los __________. También puede haber una o más moléculas pequeñas
de ADN _____cromosómico, denominadas _________. La región del ADN bacteriano que se encuentra
condensada, asociada a proteínas parecidas a las histonas, se denomina _________. La función del
ADN es mantener y perpetuar la __________ ________ y, mediante su expresión, dirigir el
funcionamiento del _____________.
• _________: prolongaciones finas cuya longitud es varias veces la de la bacteria. Son más _________
que los de los eucariotas. Tienen dos partes: ______ ______ y _____ , y permiten __ __________ de
las bacterias que los poseen.
• ______ y _________: son estructuras huecas y ________ constituidas por ________, que aparecen en
la superficie _______ de algunas bacterias Gram ________. Las fimbrias son ______ y muy numerosas,
y permiten a las bacterias ________ ___ _______, mientras que los pelos son ______ y están presentes
en número de uno o dos por bacteria, participando en el ________ de _______ _______ entre bacterias.
82

Estructura bacteriana
• Cápsula bacteriana: es una capa externa que puede estar ausente en algunas bacterias, aunque aparece
en casi todas las patógenas. No presenta una estructura definida y es rica en glúcidos y glucoproteínas.
• Pared bacteriana: es una envoltura fuerte y rígida que da forma a las células bacterianas. Está formada
por una capa de mureína, que es un peptidoglucano formado por una red cuya base es N-
acetilglucosamina (NAG) y N-acetilmurámico (NAM). En función de las modificaciones de esta
mureína y mediante la tinción de Gram se pueden diferenciar dos tipos de bacterias: Gram positivas y
Gram negativas.
Presenta importantes funciones, como mantener la forma de la bacteria frente a las variaciones de
presión osmótica y actuar como membrana semipermeable, regulando el paso de iones. La
destrucción de la pared deja inerme a la bacteria.
• Membrana plasmática: su estructura es idéntica a la de las células eucariotas, exceptuando algunos
componentes, como el colesterol. Su función de delimitar la célula y regular el paso de sustancias
también es común a las células eucariotas. Una particularidad es la presencia de repliegues internos
denominados mesosomas que presentan importantes funciones, como aumentar la superficie de
membrana, sujetar el cromosoma bacteriano y alojar enzimas.
• Citoplasma: en el citoplasma se encuentran de forma libre los ribosomas. Presentan la misma función
que los eucariotas, es decir, realizan la síntesis de proteínas, aunque su tamaño es algo menor. También
en el citoplasma se encuentran las inclusiones, dispersas y sin membrana que las rodee, y que son
gránulos de reserva alimenticia de distintas sustancias.
• ADN bacteriano: el ADN está constituido por una sola molécula circular de tipo bicatenario, muy
plegada, y que suele estar unida a los mesosomas. También puede haber una o más moléculas pequeñas
de ADN extracromosómico, denominadas plásmidos. La región del ADN bacteriano que se encuentra
condensada, asociada a proteínas parecidas a las histonas, se denomina nucleoide. La función del ADN
es mantener y perpetuar la información genética y, mediante su expresión, dirigir el funcionamiento del
metabolismo.
• Flagelos: prolongaciones finas cuya longitud es varias veces la de la bacteria. Son más sencillos que los
de los eucariotas. Tiene dos partes: zona basal y tallo y permiten la locomoción de las bacterias que los
poseen.
• Pelos y fimbrias: son estructuras huecas y tubulares constituidas por proteínas que aparecen en la
superficie externa de algunas bacterias Gram negativas. Las fimbrias son cortas y muy numerosas, y
permiten a las bacterias fijarse al sustrato, mientras que los pelos son largos y están presentes en número
de uno o dos por bacteria, participando en el intercambio de material genético entre bacterias.
83

Actividad 4: tabla esquemática comparativa (ejemplo con solución)
Diferencias estructurales entre arqueobacterias y eubacterias
84

Actividad 5: propuestas de mejora para el mapa conceptual de Microbiología
Actividad 6: Comentario sobre el artículo Low Life (Nature, junio 2009)
85

Actividad 7: Tabla esquemática comparativa sobre tipos de respuesta inmunitaria
Ejemplo de tira cómica para la presentación de unidades didácticas o subunidades
86
Respuesta Inmunitaria Innata Adaptativa
¿Depende del patógeno?
¿Cuánto tarda en ser efectiva?
¿Es específica?
¿Tiene memoria (inmunológica)?

Anexo VI. cuestionario para encuesta al alumnado (ejemplo grupo 1)
Valoración del resto de trabajos
1. El póster que más me ha gustado ha sido el realizado por el grupo:
◦ 2
◦ 3
◦ 4
◦ 5
2. En mi opinión, el mejor póster es el desarrollado por el grupo:
◦ 2
◦ 3
◦ 4
◦ 5
3. Si tuviese que elegir un póster para representar a la clase en conjunto, elegiría el
elaborado por el grupo:
◦ 2
◦ 3
◦ 4
◦ 5
87

Valoración general del proyecto
4. El proyecto me parece útil:
◦ Muy poco
◦ Poco
◦ Relativamente
◦ Bastante
◦ Mucho
5. El proyecto me ha parecido interesante:
◦ Muy poco
◦ Poco
◦ Relativamente
◦ Bastante
◦ Mucho
6. ¿Cómo crees que podría mejorarse el proyecto? (mínimo 10 palabras)
88

Valoración sobre el profesor
7. El profesor se ha implicado en el proyecto:
◦ Muy poco
◦ Poco
◦ Relativamente
◦ Bastante
◦ Mucho
8. ¿Qué aspectos crees que debe mejorar el profesor? (mínimo 10 palabras)
Valoración del trabajo y aprendizaje propios
9. Reflexiona y realiza una valoración breve de tu trabajo (mínimo 20 palabras)
10. Reflexiona y realiza una valoración sobre lo que has aprendido (mínimo 20 palabras)
89

Anexo VII. Cuestionario para encuesta a la comunidad educativa
Valoración general del proyecto
10. ¿Qué le ha parecido este PID?
◦ poco original y poco interesante
◦ poco original pero interesante
◦ original pero poco interesante
◦ original e interesante
11. ¿Qué opina, en general, de la utilización de metodologías didácticas alternativas
(como el uso de internet u otras herramientas informáticas) en la educación?
◦ Son una pérdida de tiempo
◦ Son entretenidas para el alumnado pero tiene un valor didáctico dudoso
◦ Pueden ser útiles para favorecer el aprendizaje, a través de un uso racional
◦ Deberían utilizarse más frecuentemente, ya que tienen un gran valor didáctico
potencial
◦ Otro: ________________________________________________________
12. Teniendo en cuenta que se trata de un documento científico, ¿qué le han parecido, en
general, los pósteres realizados por el alumnado, a nivel de contenido?
◦ Poco claros y demasiado simplistas
◦ Claros pero simplistas
◦ Equilibrados (claros y sencillos pero rigurosos)
◦ Poco claros y excesivamente rigurosos
◦ Claros aunque excesivamente rigurosos
90

13. ¿Qué le han parecido, en general, los pósteres realizados por el alumnado, a nivel
estético (de imagen)? (seleccione sólo una)
◦ No me gustan
◦ Me han gustado
◦ Son vistosos
◦ Son aburridos
◦ Están poco trabajados
◦ Están bien elaborados
14. ¿Cree que han de seguir haciéndose esfuerzos por buscar nuevas maneras de enseñar?
◦ Sí
◦ No
◦ NS/NC
15. ¿Cree que este tipo de proyectos enseñan cosas útiles para el futuro académico y/o
laboral del alumnado?
◦ Sí
◦ No
◦ NS/NC
16. ¿Cree que este tipo de proyectos enseñan cosas útiles para la vida en sociedad del
alumnado ?
◦ Sí
◦ No
◦ NS/NC
91

8. ¿Qué grupo ha elaborado el póster que más le ha gustado a nivel estético?
◦ 1
◦ 2
◦ 3
◦ 4
◦ 5
9. ¿El póster de qué grupo le ha gustado más a nivel de contenido?
◦ 1
◦ 2
◦ 3
◦ 4
◦ 5
10. ¿Cuál elegiría para representar al proyecto o al centro?
◦ 1
◦ 2
◦ 3
◦ 4
◦ 5
92

Anexo VIII. Cuestionario de autoevaluación Docente (Prof. Cabrerizo)
93

Anexo IX. Rúbricas para la evaluación del alumnado (PID)
A continuación se detallan las rúbricas elaboradas por el autor, como herramienta para
la evaluación de los distintos aspectos y componentes del proyecto de innovación didáctica
propuesto, en el siguiente orden:
1. Parte individual del póster científico
2. Parte grupal del póster científico
3. Parte individual de la memoria del PID
4. Parte grupal de la memoria del PID
100

9-10 7-8 5-6 3-4 1-2
Sobresaliente Notable Bien Regular/mal Muy mal
El alumno realiza excelentes
descripciones, explicaciones y
argumentaciones ligadas al
proyecto realizado con gran
precisión en la expresión de
datos e ideas, lo que evidencia
que ha comprendido, analizado y
asimilado la información un muy
alto grado
El alumno realiza muy buenas
proyecto realizado, con gran
asimilado la información
satisfactoriamente
El alumno realiza buenas
proyecto realizado, con bastante
satisfactoriamente
El alumno realiza malas
proyecto realizado, con escasa
insuficientemente
El alumno apenas consigue
realizar descripciones,
explicaciones y argumentaciones
ligadas al proyecto realizado, sin
asimilado la información muy
pobremente
El alumno identifica y describe
muy acertadamente hechos
científicos relacionados con el
proyecto realizado, mediante el
uso correcto del lenguaje técnico
asociado, y de conectores
variados, que resultan muy
adecuados al concatenar ideas
en su expresión hablada
acertadamente hechos científicos
relacionados con el proyecto
realizado, mediante el uso
correcto del lenguaje técnico
asociado, y de conectores
variados, que resultan
adecuados al concatenar ideas
hechos científicos relacionados
con el proyecto realizado,
mediante el uso del lenguaje
técnico asociado, y de conectores
que resultan adecuados al
concatenar ideas en su expresión
hablada
poco acertadamente hechos
científicos relacionados con el
proyecto realizado, mediante el
uso ocasional de lenguaje
técnico asociado y de conectores
que permitan concatenar ideas
El alumno no identifica ni
describe hechos científicos
relacionados con el proyecto
realizado, además de evidenciar
un uso muy pobre de lenguaje
técnico y de conectores que
permitan concatenar ideas en su
expresión hablada
El alumno sintetiza con gran
acierto y argumenta de forma
plenamente razonada los
elementos, etapas, decisiones
tomadas y/o ideas principales
del proyecto realizado
El alumno sintetiza con acierto y
argumenta de forma razonada
los elementos, etapas, decisiones
El alumno sintetiza y argumenta
los elementos, etapas, decisiones
El alumno sintetiza con poco
acierto y apenas argumenta los
elementos, etapas, decisiones
El alumno no sintetiza ni
argumenta los elementos, etapas,
decisiones tomadas y/o ideas
principales del proyecto
realizado

9-10 7-8 5-6 3-4 1-2
El grupo de trabajo ha
seleccionado, procesado y
analizado la información
referente al proyecto realizado
de forma muy acertada para su
presentación en formato de
póster científico
de forma acertada para su
póster científico
de forma relativamente acertada
para su presentación en formato
de póster científico
de forma poco acertada para su
póster científico
de forma muy poco acertada para
su presentación en formato de
póster científico
organizado, elaborado y
presentado la información
referente al proyecto realizado,
de forma muy acertada, en
esquemas, tablas, gráficas,
diagramas, mapas conceptuales
y/o textos
de forma acertada, en esquemas,
tablas, gráficas, diagramas,
mapas conceptuales y/o textos
de forma relativamente acertada,
en esquemas, tablas, gráficas,
y/o textos
de forma poco acertada, en
y/o textos
de forma muy poco acertada, en
y/o textos
El grupo de trabajo ha expresado
y elaborado, con gran precisión y
rigor, la información científica
mediante el uso permanente del
lenguaje técnico apropiado
y elaborado, con precisión y rigor,
la información científica
mediante el uso permanente del
y elaborado, con cierta precisión
y rigor, la información científica
mediante el uso del lenguaje
técnico apropiado
y elaborado, con escasa precisión
y rigor, la información científica
mediante el uso ocasional de
y elaborado, sin precisión ni
rigor, la información científica
con una clara ausencia de uso
del lenguaje técnico apropiado
El grupo de trabajo extrae y
argumenta de forma plenamente
fundamentada una serie de
conclusiones finales sobre el
proyecto realizado
argumenta de forma
fundamentada una serie de
conclusiones finales sobre el
proyecto realizado
argumenta de forma
relativamente fundamentada
alguna conclusión final sobre el
proyecto realizado
argumenta de forma poco
fundamentada alguna conclusión
final sobre el proyecto realizado
El grupo de trabajo extrae alguna
conclusión final sobre el proyecto
realizado, pero sin
argumentación alguna
El grupo de trabajo ha propuesto
un póster científico con una
distribución de los contenidos
y/o una estética novedosa(s),
además plenamente acorde(s) a
los requerimientos iniciales
y/o una estética relativamente
novedosa(s), además de
acorde(s) a los requerimientos
iniciales
y/o una estética bastante
convencional(es), pero acorde(s)
a los requerimientos iniciales
y/o una estética bastante
convencional(es), y poco
iniciales
y/o una estética excesivamente
convencional(es), y muy poco
iniciales

9-10 7-8 5-6 3-4 1-2
El alumno muestra gran precisión y
rigor, además de gran acierto en el uso
de conectores y de lenguaje técnico
adecuados, en la redacción (expresión
y argumentación) de datos, ideas y
opiniones
El alumno muestra precisión y rigor,
además de acierto en el uso de
conectores y de lenguaje técnico
adecuados, en la redacción (expresión
y argumentación) de datos, ideas y
opiniones
El alumno muestra una precisión y un
rigor relativos, además del uso
habitual de conectores y de lenguaje
técnico adecuados, en la redacción
(expresión y argumentación) de datos,
ideas y opiniones
rigor escasos, además de un uso
ocasional de conectores y de lenguaje
técnico, en la redacción (expresión y
argumentación) de datos, ideas y
opiniones
rigor muy escasos, además de un uso
deficiente de conectores y de lenguaje
técnico, en la redacción (expresión y
argumentación) de datos, ideas y
opiniones
El alumno ha organizado, elaborado y
presentado la información en la
memoria del proyecto muy
acertadamente, elaborando e
incluyendo esquemas, tablas, gráficas,
diagramas y/o mapas conceptuales de
gran utilidad
memoria del proyecto acertadamente,
elaborando e incluyendo esquemas,
tablas, gráficas, diagramas y/o mapas
conceptuales de utilidad
memoria del proyecto relativamente
bien, elaborando e incluyendo algunos
esquemas, tablas, gráficas, diagramas
y/o mapas conceptuales de utilidad
memoria del proyecto relativamente
bien, incluyendo escasos esquemas,
memoria del proyecto de manera
pobre, además de no incluir esquemas,
El alumno ha presentado una memoria
con un formato muy elaborado, lo que
evidencia el uso satisfactorio de
diversas herramientas informáticas,
así como su dominio
con un formato elaborado, lo que
evidencia el uso habitual de diversas
herramientas informáticas
con un formato adecuado, lo que
evidencia que se haya familiarizado
con el uso de diversas herramientas
informáticas
con un formato poco apropiado, lo que
evidencia que se haya poco
familiarizado con el uso de
con un formato totalmente
inapropiado, lo que evidencia que no
se haya familiarizado con el uso de
El alumno ha reflexionado
profundamente sobre el proceso de
elaboración del proyecto,
identificando sus propias capacidades,
habilidades y dificultades y extrayendo
una serie de conclusiones finales sobre
su propio trabajo y su esfuerzo
personal
El alumno ha reflexionado sobre el
proceso de elaboración del proyecto,
identificando sus propias capacidades,
habilidades y dificultades y extrayendo
algunas conclusiones finales sobre su
propio trabajo y su esfuerzo personal
El alumno ha reflexionado sobre el
proceso de elaboración del proyecto,
identificando algunas de sus propias
capacidades, habilidades y
dificultades y extrayendo alguna
conclusión final sobre su propio
trabajo y su esfuerzo personal
escasamente sobre el proceso de
elaboración del proyecto, sin
identificar sus propias capacidades,
habilidades y dificultades, aunque
extrayendo alguna conclusión final
sobre su propio trabajo y su esfuerzo
personal
escasamente sobre el proceso de
elaboración del proyecto, sin
identificar sus propias capacidades,
habilidades y dificultades, ni extraer
conclusiones finales sobre su propio
trabajo y su esfuerzo personal
El alumno ha realizado una valoración
crítica muy acertada sobre el trabajo
del grupo y los resultados obtenidos
crítica bastante acertada sobre el
trabajo del grupo y los resultados
obtenidos
crítica relativamente acertada sobre el
obtenidos
crítica escasamente acertada sobre el
obtenidos
crítica muy escasamente acertada
sobre el trabajo del grupo y los
resultados obtenidos
crítica plenamente fundamentada
sobre el proyecto realizado, además de
señalar varias propuestas razonables
para su mejora
crítica bien fundamentada sobre el
proyecto realizado, además de señalar
propuestas razonables para su mejora
crítica relativamente fundamentada
sobre el proyecto realizado, además de
señalar alguna propuesta razonable
para su mejora
crítica poco fundamentada sobre el
proyecto realizado, aunque no señala
propuestas razonables para su mejora
El alumno no ha realizado una
valoración crítica fundamentada sobre
el proyecto realizado, además de no
señalar ninguna propuesta razonable
para su mejora
crítica plenamente fundamentada
sobre el trabajo del docente, además
de señalar varias propuestas
razonables para la mejora en su
actuación
crítica bien fundamentada sobre el
trabajo del docente, además de
señalar propuestas razonables para la
mejora en su actuación
crítica relativamente fundamentada
sobre el trabajo del docente, además
de señalar alguna propuesta razonable
para la mejora en su actuación
crítica poco fundamentada sobre el
trabajo del docente, aunque no señala
propuestas razonables para la mejora
en su actuación
El alumno no ha realizado una
valoración crítica fundamentada sobre
el trabajo del docente, además de no
señalar ninguna propuesta razonable
para la mejora en su actuación

9-10 7-8 5-6 3-4 1-2
El grupo de trabajo ha buscado,
recogido, seleccionado,
procesado y analizado toda la
información del proyecto de
forma plenamente satisfactoria,
cumpliendo todos los objetivos
del mismo
procesado y analizado la
forma satisfactoria, cumpliendo
todos los objetivos del mismo
procesado y analizado la
forma satisfactoria, cumpliendo
los objetivos generales del
mismo
procesado y analizado parte de
la información del proyecto de
forma relativamente
satisfactoria, cumpliendo
algunos objetivos generales del
mismo
procesado y analizado parte de
la información del proyecto de
forma poco satisfactoria,
cumpliendo pocos o ninguno de
los objetivos generales del
mismo
identificado, analizado y resuelto
de forma completamente
autónoma todos los problemas
que han surgido a lo largo del
proyecto
de forma completamente
autónoma la mayor parte de los
problemas que han surgido a lo
largo del proyecto
de forma relativamente
autónoma algunos de los
largo del proyecto
de forma escasamente autónoma
los problemas que han surgido a
lo largo del proyecto
El grupo de trabajo no ha
de forma autónoma los
largo del proyecto
El grupo de trabajo ha aplicado
muy satisfactoriamente
mecanismos inductivos y
deductivos (propios del método
científico) en su dinámica
cotidiana de trabajo
satisfactoriamente mecanismos
inductivos y deductivos (propios
del método científico) en su
dinámica cotidiana de trabajo
satisfactoriamente mecanismos
inductivos y deductivos (propios
del método científico) en su
dinámica de trabajo, pero de
manera ocasional
poco satisfactoriamente
mecanismos inductivos y
deductivos (propios del método
científico) en su dinámica de
trabajo
aplicado mecanismos inductivos
y deductivos (propios del método
científico) en su dinámica de
trabajo
Los componentes del grupo de
trabajo han colaborado en todo
momento en la consecución de
los objetivos comunes, mediante
una permanente relación de
respecto, ayuda y solidaridad
trabajo han colaborado
habitualmente en la consecución
de los objetivos comunes,
mediante una relación de
respecto, ayuda y solidaridad
ocasionalmente en la
consecución de los objetivos
comunes, mediante una relación
de respecto, ayuda y solidaridad
ocasionalmente en la
consecución de los objetivos
comunes, mediante una relación
de respecto, ayuda y solidaridad
poco evidente
trabajo rara vez han colaborado
en la consecución de los
objetivos comunes, mediante una
relación de respecto, ayuda y
solidaridad muy poco evidente
seleccionado y aportado
numerosos datos
complementarios de gran
utilidad, mostrando unas muy
evidentes iniciativa personal-
grupal, autonomía y creatividad
seleccionado y aportado algunos
datos complementarios de gran
utilidad, mostrando unas
evidentes iniciativa personal-
seleccionado y aportado algunos
datos complementarios de
relativa utilidad, evidenciando
ciertas iniciativa personal-grupal,
autonomía y creatividad
El grupo de trabajo apenas ha
buscado, seleccionado y
aportado datos complementarios
de utilidad, evidenciando
escasas iniciativa personal-
buscado, seleccionado y
aportado ningún dato
complementario de utilidad

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