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Facultad de Ciencias. Máster de Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Especialidad en Física y Química
MeMoria del
Prácticum II
Curso académico 2014-15
Estudiante: Héctor Velasco Arregui
Teléfono: 628 790 113
Dirección electrónica: hvelasco001@gmail.com
Centro asociado: Vitoria-Gasteiz
Profesor tutor: Ricardo Juan Mesanza
Profesional colaborador: Ramón San Juan Bilbao
Centro de prácticas: IES Egibide-Jesús Obrero

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Índice
1. Justificación de la elección de la actividad a desarrollar………………………………... 4
2. Descripción del centro…………………………………………………………………... 4
2.1. Contexto socioeducativo……………………………………………………………. 4
2.2. Recursos humanos, organizativos y curriculares del centro………………………... 5
3. Desarrollo del Prácticum II………………………………………………………………8
3.1. Descripción General de la Programación Didáctica Anual………………………….8
3.2. Contribución a la adquisición de competencias básicas……………………………..8
3.2.1. Objetivos contextualizados……………………………………………………...8
3.2.2. Descripción de las competencias básicas………………………………………10
3.2.3. Relación entre las competencias y los objetivos de la etapa…………………...10
3.2.4. Planificación general de las Unidades Didácticas……………………………...12
3.3. Metodología general de las Unidades didácticas……………………………….…...13
3.3.1. Consideraciones previas………………………………………………………..13
3.3.3. Estrategias metodológicas generales…………………………………………...17
3.3.4. Materiales y recursos didácticos generales……………………………………. 17
3.3.5. Actividades a realizar en ella (actividades-tipo o concretas) ………………….18
3.3.6. Salidas previstas………………………………………………………………..19
3.3.7. Visitas previstas……………………………………………………………….. 19
3.3.8. Otras actividades……………………………………………………………….19
3.3.9. Proyectos de innovación educativa relacionados con la materia……………… 19
3.4. Evaluación general……………………………………….……………………...... 20
3.4.1. Criterios de evaluación generales………………………………………………20
3.4.2. Procedimientos de evaluación generales……………………………………….20

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3.4.3. Instrumentos de evaluación generales………………………………………….21
3.4.5. Criterios de calificación generales ……………………………………....…....21
3.5. Descripción de las Unidades Didácticas……..………………………………….......23
3.5.1. Descripción de la Unidad Didáctica 1………………………………………….23
3.6. Análisis de la práctica vivida en el centro fuera del aula…………………………...85
3.7. Valoración global del desarrollo del Prácticum y del Máster………………………86
4. Autoevaluación………………………………………………………………………....87
5. Bibliografía…………………………………………………………………………….92
Anexo I…………………………………………………………………………………...94
Anexo II……………………………………………………………………………..……96
Anexo III...………………………………………………………………………...……..104
Anexo IV....………………………………………………………………………………105
Anexo V...………………………………………………………………………………..114

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1. Justificación de la elección de la actividad a desarrollar
La razón principal por la que se seleccionó la Actividad A3 para su elaboración como
parte de la Memoria de Prácticum II fue la incapacidad del estudiante de impartir la unidad
didáctica completa en el idioma obligatorio (euskera) para los grupos correspondientes a mi
profesor tutor. Este fue un inconveniente desde el principio, pero dado que existía la
posibilidad de realizar otras actividades (A3 y A4) que no requiriesen un uso tan importante
de dicha lengua cooficial, se considero innecesario realizar un cambio de Profesional
Colaborador.
2. Descripción del centro
2.1. Contexto socioeducativo
El instituto politécnico de educación secundaria, bachillerato y formación profesional
Egibide-Jesús Obrero es un centro educativo de gran tamaño situado en pleno centro de
Vitoria-Gasteiz (entorno urbano). Se trata de un centro educativo-formativo de régimen
concertado, con grandes instalaciones y equipamiento muy variado, ambos en constante
cambio y renovación. Sírvanos de ejemplo que en los últimos diez años se ha conseguido
dotar de cañón de proyección a la mayoría de las aulas (proyecto que finalizará en el curso
próximo con la totalidad de las aulas equipadas con este dispositivo). Otro ejemplo de esta
constante preocupación por el alumnado es la limitación progresiva del acceso a las
instalaciones por la calle de mayor tráfico (el edificio cuenta con accesos desde dos calles
con muy distinto nivel de tráfico), hasta llegar a restringirse de manera explícita,
disminuyendo de esta manera el riesgo, el ruido y la contaminación para los jóvenes.
El nivel sociocultural y económico de las familias es medio-bajo, existiendo un alto
nivel de interculturalidad. Ambos factores contribuyen a que se estime que el riesgo de
exclusión social de los estudiantes de la zona es alto.
El centro promueve gran número de actividades para la comunidad, y cuenta con un
AMPA que desarrolla su propio blog online. Por otro lado, son un centro de formación
profesional que colabora con una veintena de instituciones y más 400 empresas de diversos
sectores, lo que les proporciona un contacto muy estrecho con el ámbito laboral de la

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provincia. Hecho que se encuentra estrechamente vinculado a la realidad socio-económica
de la comunidad educativa, ya que predomina entre los estudiantes una intención de
educación (formación) enfocada al mundo laboral, de manera que la oferta educativa que
promueve el centro les permite la posibilidad de continuar sus estudios o formación sin que
sea necesario el cambio de centro educativo.
2.2. Recursos humanos, organizativos y curriculares del centro
Organización y Gestión
La organización cuenta con un organigrama confeccionado de manera clara y concisa,
que es revisado y actualizado anualmente. Se trata de una organización basada en la
participación activa, que promueve la comunicación horizontal de los educadores mediante
estructuras sencillas y flexibles al servicio de la obtención de resultados educativos. El
centro cuenta a su vez con un consejo escolar formado por una veintena de representantes
de los distintos colectivos (familia, estudiantes, etc).
En los últimos años, el sistema de gestión ha sido galardonado con varios
reconocimientos a su labor, entre los que se incluyen certificaciones de carácter
medioambiental y de gestión de calidad.
Toda la información de carácter público se encuentra actualizada en su página web
(www.egibe.org), desde la que se abre tanto a la comunidad educativa, como a la sociedad
en general, además de atender a numerosas y variadas necesidades informativas.
Proyecto Educativo
Documento muy completo en el que se transmite la intención de formar a los alumnos
en aspectos necesarios para llegar a ser ciudadanos integrados y comprometidos en su
comunidad y la sociedad actual. Se pretende que los alumnos lleguen a ser personas sanas,
tanto física como espiritualmente, solidarias, cultas y dotadas de conciencia, tanto social
como medioambiental.
El alumnado es el principal destinatario de la acción educativa del centro pero también
se presta atención tanto a sus familias, como a la comunidad en general. Así mismo, se

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busca fomentar una comunidad educativa basada en la comunicación, la confianza mutua y
la cooperación entre docentes, familias y alumnos a través de planes y acciones concretas.
Parte de los objetivos de este documento se amplían en otros complementarios, entre
los que cabe destacar el “Código Ético”. Para el desarrollo de este documento existe una
comisión de seguimiento encargada de su promoción, revisión y actualización continuas.
Atención a la diversidad
El centro se preocupa por conocer la realidad de cada alumno y alumna, para ofrecer
procesos de enseñanza-aprendizaje y respuestas educativas ajustadas a las necesidades de
cada situación. En caso de que las necesidades sean de carácter especial, el centro pone a
disposición del alumnado una serie de recursos, tales como aulas de necesidades educativas
especiales o de aprendizaje de tareas, programas de escolarización complementaria y de
refuerzo educativo o lingüístico, con el objetivo de asegurar el desarrollo máximo de las
potencialidades de cada alumno o alumna.
Plan de Acción Tutorial
Además de los apartados que se pueden considerar comunes a los distintos planes de
acción tutorial, aparecen detallados distintos proyectos en desarrollo, como son la
“Educación para la interioridad”, que refleja la intención del centro educativo por desa-
rrollar la dimensión espiritual de alumnos, familias y educadores; la “Educación para la
salud”, principalmente referida a temas educación afectiva-sexual, conductas adictivas y
uso responsable de las nuevas tecnologías; y las “Estrategias para el aprendizaje”, para
promover la consecución de logros académicos y profesionales para todos alumnos y
alumnas atendiendo a sus características individuales. Para finalizar, también se hace
mención a “Otros proyectos” en desarrollo, como son los referentes a Pastoral, Justicia y
Solidaridad, Convivencia, Igualdad y Medio Ambiente.
Acción docente
El centro promueve la incorporación y formación de profesorado identificado con la
ideología del centro, con dotes para el liderazgo y motivación del alumnado. Bajo el
paradigma concreto (contexto - experiencia - reflexión - acción - evaluación) se busca el
desarrollo holístico del alumnado para su plena integración en la sociedad.

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La acción docente ha de centrarse no sólo en la transmisión de conocimientos, sino
también en el apoyo y motivación del alumnado, la detección de problemas y la atención y
asesoramiento personalizados.
Para ello se ponen a disposición del profesorado cursos de formación continua
(“Formación de educadores”), además de atenderse a las demandas formativas que reclama
el colectivo docente.
Departamento de Orientación
Una de las principales funciones de este departamento consiste en elaborar, desarrollar
y desplegar el plan de acción tutorial, además de desarrollar los proyectos de educación
espiritual y de la salud del alumnado.
Por otro lado, realiza un apoyo continuo al proceso de enseñanza-aprendizaje,
mediante asesoramiento psicopedagógico al personal docente, la innovación en estrategias
de aprendizaje y el impulso de planes de formación de de tutores y docentes.
Finalmente, también mantiene una comunicación permanente con tutores y profesores
para el seguimiento del alumnado y la detección y tratamiento de problemáticas diversas en
el seno del mismo.
Profesional Colaborador
Con respecto a mi profesional colaborador (PC), comentar brevemente que lleva varios
años trabajando para esta empresa y, aunque en cursos anteriores había impartido la
asignatura de Física y Química en varios niveles de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) y Bachillerato, en el presente se le ha asignado la docencia de las asignaturas
Ciencias de la Naturaleza y Biología y Geología. Además realiza las labores de coordinador
de euskera (lengua cooficial en la comunidad) del centro y es tutor de un grupo de 3º de
ESO, por lo que su disponibilidad es, en muchos casos y muy a su pesar, realmente limitada
(como he podido constatar sobradamente a lo largo del primer semestre). Pese a este
inconveniente, se trata de una persona cercana y servicial, tanto con su alumnado como con
sus compañeros, con gran capacidad empática y de trabajo, que disfruta de la enseñanza y
las nuevas tecnologías (TIC), por lo que no duda en combinarlas a la menor ocasión,
consciente del enorme potencial que poseen éstas en el ámbito educativo.

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3. Desarrollo del Prácticum II
3.1. Descripción General de la Programación Didáctica Anual
El estudiante ha realizado un diseño original de una Programación Didáctica Anual
para un curso académico completo. Dicha programación se ha estructurado en nueve
Unidades Didácticas y desarrollado bajo la supervisión del Profesional Colaborador (PC),
además de contar con la colaboración y asesoramiento del Profesor Tutor del Centro
Asociado de la UNED en Vitoria-Gasteiz. Sus características esenciales son:
 Centro de prácticas: IES Egibide-Jesús Obrero
 Título: Programación Didáctica Anual de la asignatura completa
 Nivel: Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
 Curso: 4º curso
 Materia: Biología y Geología
 Duración: 9 meses (de Septiembre a Mayo)
3.2. Contribución a la adquisición de competencias básicas
La asignatura de Biología y Geología de 4º curso de la ESO ha de contribuir a alcanzar
los objetivos generales de esta etapa educativa (detallados en el Anexo I). Estos objetivos,
debidamente ajustados al contexto en el que se desarrolla la asignatura, están directamente
relacionados con la adquisición de las competencias básicas que establece la normativa en
materia educativa, que se detallará en el apartados 3.2.2 y 3.2.3.
3.2.1. Objetivos contextualizados
Tomando como base los objetivos de etapa establecidos en el Real Decreto 1631/2006
y en el Decreto 175/2007 (de la Comunidad Autónoma del País Vasco, CAPV), los
objetivos de la ESO modificados a la realidad de nuestro instituto deben contribuir a que
los alumnos desarrollen capacidades que les permitan:
a) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, reflexión, estudio y trabajo individual
y en equipo, como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del

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aprendizaje a lo largo de toda la vida y como medio de desarrollo personal social,
humano, ético y religioso.
b) Asumir responsablemente sus deberes familiares y sociales, conocer y ejercer sus
derechos en el respeto a los demás, fomentar la convivencia pacífica, practicar la
tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en
el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad
plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades
entre ellos, además de rechazar los estereotipos que supongan cualquier tipo de
discriminación.
d) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la
Educación Física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y
social. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el
consumo y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
e) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en castellano y
euskera, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de las literaturas vasca y castellana.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, imprescindible en la
sociedad presente y futura, que se estructura en distintas disciplinas, así como
conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos
del conocimiento y de la experiencia.
g) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como el rechazo a la violencia, a los prejuicios de
cualquier tipo y a los comportamientos sexistas, y resolver pacíficamente los
conflictos.
h) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para,
con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica
en el campo de las tecnologías, y especialmente las de la información y la
comunicación.

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i) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el
sentido crítico, la reflexión, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a
aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
j) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada,
especialmente en inglés, como parte de la preparación para un mundo laboral y
universitario en la Unión Europea.
k) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y
de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural de Euskal Herria y de
España.
l) Apreciar la creación cultural y artística y comprender el lenguaje de sus distintas
manifestaciones, utilizando diversos medios de expresión y representación.
3.2.2. Descripción de las competencias básicas
Como establece el Real Decreto 1631/2006, esta asignatura contribuye a la adquisición
de las ocho competencias básicas que se detallan en dicho documento:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en cultura científica, tecnológica y de la salud.
4. Competencia digital y en el tratamiento de la información.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia para aprender a aprender.
7. Competencia para la autonomía e iniciativa personal.
8. Competencia en cultura humanística y artística.
Si bien todas ellas han ser promovidas en el entorno del aula, es cierto que aparecen
algunas cuya adquisición se ve más facilitada por los contenidos específicos de la asigna-
tura (Anexo II), principalmente las competencias número 3, 4 y 7.
3.2.3. Relación entre las competencias y los objetivos de la etapa
En la tabla 1 se establece la relación entre cada objetivo (contextualizado) y las
competencias básicas que han de incorporar los alumnos a través de la asignatura a lo largo
de cuarto curso de ESO:

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Tabla 1. Relación entre competencias básicas y objetivos de la educación secundaria
COMPETENCIA
BÁSICA
Nº
Objetivos contextualizados 1 2 3 4 5 6 7 8
Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, reflexión, estudio y
trabajo individual y en equipo, como condición necesaria para una
realización eficaz de las tareas del aprendizaje a lo largo de toda la
vida y como medio de desarrollo personal social, humano, ético y
religioso
X X X X X X X X
Asumir responsablemente sus deberes familiares y sociales, conocer y
ejercer sus derechos en el respeto a los demás, fomentar la
convivencia pacífica, practicar la tolerancia, la cooperación y la
solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo
afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática
X X X X X X X
Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos, además de rechazar los estereotipos que
supongan cualquier tipo de discriminación
X X X X X X
Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los
otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud
corporales e incorporar la Educación Física y la práctica del deporte
para favorecer el desarrollo personal y social. Valorar críticamente los
hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el medio
ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora
X X X X X X X
Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en
castellano y euskera, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el
conocimiento, la lectura y el estudio de las literaturas vasca y
castellana
X X X X X
Concebir el conocimiento científico como un saber integrado,
imprescindible en la sociedad presente y futura, que se estructura en
distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para
identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y
de la experiencia
X X X X X X
Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los demás, así como el rechazo a
la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los
comportamientos sexistas, y resolver pacíficamente los conflictos
X X X X X X

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Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, y
especialmente las de la información y la comunicación
X X X X X X
Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la reflexión, la iniciativa personal y la
capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y
asumir responsabilidades
X X X X X X X X
Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera
apropiada, especialmente en inglés, como parte de la preparación para
un mundo laboral y universitario en la Unión Europea
X X X X X X X
Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la
historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y
cultural de Euskal Herria y de España
X X X X X
Apreciar la creación cultural y artística y comprender el lenguaje de
sus distintas manifestaciones, utilizando diversos medios de expresión
y representación
X X X X X X X
3.2.4. Planificación general de las Unidades Didácticas
La planificación general del curso académico por competencias básicas (CB1-CB8), a
través de sus descriptores (D1-D9) y respecto a cada unidad didáctica, se describe de
manera esquemática a continuación (Tabla 2):
Tabla 2. Planificación general del curso
Mes
Competencias básicas
Unidad
DidácticaCB1 CB2 CB3 CB4 CB5 CB6 CB7 CB8
Septiembre D1 D1 D1 D1 D1 D1 D1 D1 UD1
Octubre D2 D2 D2 D2 D2 D2 D2 D2 UD2
Noviembre D3 D3 D3 D3 D3 D3 D3 D3 UD3
Diciembre D4 D4 D4 D4 D4 D4 D4 D4 UD4
Enero D5 D5 D5 D5 D5 D5 D5 D5 UD5

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Febrero D6 D6 D6 D6 D6 D6 D6 D6 UD6
Marzo D7 D7 D7 D7 D7 D7 D7 D7 UD7
Abril D8 D8 D8 D8 D8 D8 D8 D8 UD8
Mayo D9 D9 D9 D9 D9 D9 D9 D9 UD9
Los descriptores que definen cada competencia básica han de elaborarse considerando
una serie de componentes (contenidos, habilidades, actitudes y valores y estrategias de
aprendizaje). Los listados de los elementos anteriores se incluyen en el Anexo II, de manera
que posteriormente, en el apartado 4 de la memoria, se detallarán los descriptores que
componen las competencias básicas para cada unidad didáctica.
3.3. Metodología general de las unidades didácticas
3.3.1. Consideraciones previas
Este apartado es clave en la programación efectiva de una materia, de igual manera que
esta última lo es para aspirar a un proceso de enseñanza-aprendizaje con visos de éxito. Por
ello he considerado oportuno realizar una explicación de las consideraciones previas que he
tenido en cuenta como paso previo a la elaboración de un esquema organizativo general de
las unidades didácticas.
En primer lugar, queda fuera de toda duda la necesidad imperiosa de interesar al
alumnado, de suscitar en él la curiosidad mínima que le permita mostrarse receptivo ante la
información que va a recibir. Para ello, me parece sumamente importante realizar una
adecuada presentación de cada unidad didáctica, no demasiado extensa aunque sí
empleando el tiempo necesario para dejar claro, principalmente los temas a tratar dentro de
la unidad, pará qué puede servirles lo que se va a tratar y cómo va a tratarse (esto es, qué,
para qué y cómo). Todo ello de manera resumida, en un guión que no ha de superar el folio
de extensión ni contener párrafos largos; con lenguaje correcto, hasta cierto punto técnico,
pero cercano; con elementos gráficos (fotos, dibujos, incluso emoticonos o caricaturas) que
faciliten su visualización y atraigan su atención (a modo de ejemplo, se incluye una
propuesta de guión de presentación de la unidad didáctica 5 en el Anexo III). Teniendo en

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cuenta que esta va ser el primer contacto con la unidad didáctica, hemos de intentar que sea
lo más atractivo posible, ya que un acercamiento inicial prometedor facilitará enormemente
el desarrollo posterior de los contenidos. En esta primera sesión no ha de desdeñarse la
posibilidad de un pequeño debate en grupos o a nivel de aula sobre recientes noticias de
prensa relacionadas con el tema o sobre las opiniones de los alumnos en torno a la
importancia o relevancia que en su vida cotidiana pueden tener los conocimientos que se
pretende que adquieran.
La segunda sesión de la unidad didáctica será para presentar la tarea trimestral (en caso
de las unidades didácticas 1, 4, y 7, de inicio de trimestre) o para comentar los avances,
dificultades y progreso d que el alumnado se está encontrando con la misma. Esta tarea se
realizará en grupos de 3-4 alumnos (elegidos aleatoriamente en el primer trimestre y
seleccionados por el docente, de manera equilibrada en función de sus aptitudes, en los
restantes), tendrá un peso específico de cara a la evaluación, podrá desarrollarse entre tres
temas transversales relacionados con las unidades didácticas del trimestre (aunque el libro
de texto hace ciertas propuestas que pueden servir de referencia, estas podrán ser
modificadas a conveniencia del docente o el alumnado). Buscará incentivar la autonomía
del alumnado, su capacidad investigadora y de búsqueda y procesamiento de información,
además del trabajo en equipo y la creatividad (ya que se propondrá la entrega en formato
flexible).
A partir de ahí, el desarrollo de las tareas o subunidades seguirá un esquema similar. Si
bien considero que lo deseable sería que cada alumno realizase un acercamiento por su
cuenta al tema a tratar previamente a la exposición del mismo (en formato o no resumido),
por experiencia soy consciente de la dificultad que entraña esta práctica. El alumno, al igual
que el docente, es una persona ocupada y aunque se haga hincapié en la conveniencia de la
lectura previa, esta rara vez se realiza. Por otro lado, he sido testigo de casos en que esta
lectura producía un efecto adverso, ya que el alumnado que la había realizado, creyéndose
conocedor del tema (que obviamente reconocía en la exposición del profesor, aunque no
dominaba con suficiente profundidad), no prestaba atención en el aula. Por tanto, mi
decisión a este respecto es la de recomendar la lectura previa, aunque sin exigirla. De esta
manera, el alumno realmente interesado en su propio aprendizaje realizará un primer
acercamiento de forma autónoma y aquel menos interesado tendrá un primer contacto con

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la explicación del docente (breve, de unos 20 minutos). Tras esta, seguirá el desarrollo de
actividades en grupo (debate, elaboración de mapas conceptuales, esquemas o ejercicios de
aplicación de conocimientos y reflexión) que deberán quedar recogidas en el cuaderno
personal de cada alumno.
Por último, y de cara a las dos últimas sesiones del mes, quedan dos tareas de relativa
importancia para la evaluación del alumnado: el examen de la unidad didáctica y la tarea de
fin de unidad. Con respecto al primero, también soy consciente de otra realidad, triste pero
cierta: parte del alumnado concentra todo su estudio y/o esfuerzo de aprendizaje en el
momento previo a la prueba de evaluación (examen) y al término de esta, todo el
conocimiento (mayormente contenidos) se olvida o es reemplazado inmediatamente por
otros. En pro de evitar esto, considero oportuno que esta prueba no sea la culminación de
cada unidad didáctica, sino el paso previo a esta. Por ello, propongo que inmediatamente
posterior al examen se realice una actividad de aplicación y refuerzo de conocimientos, de
forma distendida y amena, pero que también tendrá un peso específico en la calificación
trimestral. La tarea que se propone, a nivel general, es la búsqueda, individualmente o por
parejas, de información relacionada con la unidad didáctica que acaba de ser examinada,
como por ejemplo, la búsqueda y análisis de algún recurso online de incorporación para el
estudio de la unidad didáctica en cursos posteriores. Esta actividad contribuiría de manera
significativa al desarrollo diversos aspectos de interés, principalmente relacionados con las
competencias de aprender a aprender, digital e informática y científica y las capacidades de
autonomía, iniciativa y reflexión (ya que obviamente deberán justificar las razones por las
que consideran que dicho recurso puede ser de utilidad para la docencia y/o estudio de la
asignatura).
Con todo ello, se propone una planificación general de cada unidad didáctica (de 13-15
horas de duración) seguiría el siguiente esquema (por horas):
1. Valoración de unidad didáctica anterior y presentación de la actual.
2. Explicación y propuesta de la tarea trimestral, o cuestiones relacionadas con ella
3. Desarrollo de partes/bloques de la unidad: presentación breve (15-20 minutos) y
preguntas, comentarios y actividades (30-40 minutos).
4. Ídem.

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5. Ídem.
6. Ídem.
7. Ídem.
8. Ídem.
9. Ídem.
10. Ídem.
11. Ídem.
12. Prueba teórico-práctica de evaluación consistente en: a) 10 preguntas de test (valor
10 ptos; tiempo estimado de realización: 12-15 minutos); b) 4 preguntas cortas de
aplicación de conocimientos (1 de unidad didáctica actual y 2 relativas a unidades
didácticas anteriores; 3 ptos; 15-20 minutos), 1 pregunta desarrollo medio (unidad
didáctica actual 2 ptos; 10-15 minutos).
13. Tarea mensual: búsqueda de material complementario en internet y valoración de la
unidad didáctica y del trabajo personal mensual.
De esta manera, también se posibilita que en caso de incomparecencia del profesor el
alumnado pueda realizar avances en el trabajo, individual o en grupo, en el cuaderno
personal o la tarea trimestral.
Con esta planificación, el alumno deberá emplear unas dos o tres horas semanales de
trabajo por su cuenta fuera del aula (unas 72-108 horas anuales), además de las tres
semanales del aula (aproximadamente 108 anuales). De ellas unas 20 horas las dedicará a la
evaluación (aproximadamente el 10%), unas 50 a atender las explicaciones del profesor (un
25%), y el resto se repartirá entre trabajo personal y en grupo (aproximadamente en una
relación 5 a 8, lo que supone un 25% a 40%).
El docente requerirá unas 4-5 horas semanales fuera del aula (entre 144 y 170 horas
anuales), además de las del aula (108 anuales). El docente repartirá su dedicación de
manera más equitativa, empleando aproximadamente un tercio del tiempo a atender a la
clase, otro a preparar la asignatura y sus diversos materiales y el restante a tareas
relacionadas con la evaluación propia y del alumnado (corrección de tareas, cuadernos y
exámenes, cumplimentación de tablas de registro de información y rúbricas, etc).

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3.3.3. Estrategias metodológicas generales
Mediante todo lo anterior se busca aplicar una metodología general enfocada
prioritariamente a:
 Promover la elaboración de trabajos personales y en equipo y la participación en
charlas y debates.
 Fomentar el desarrollo y utilización de las habilidades, actitudes, valores y estra-
tegias de aprendizaje que se describen en la presente programación, así como otras
que pudiesen ser de interés.
 Promover estrategias de aprendizaje y mecanismos de deducción acordes a los
contenidos de la asignatura y a los objetivos de la etapa en general.
 Iniciar, orientar y asesorar a los alumnos en la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación.
 Facilitar la ampliación curricular de ciertos temas, así como el aporte de nuevos
conocimientos, en caso de ser necesario.
 Favorecer la comprensión de conceptos y su análisis comparativo.
 Propiciar la capacidad innovadora y creativa durante el proceso de aprendizaje.
 Sensibilizar al alumnado en la necesidad de adquirir unos valores éticos y morales
basados en el respeto, la empatía, la solidaridad y el rechazo a toda forma de
violencia y discriminación.
3.3.4. Materiales y recursos didácticos generales
Los materiales y recursos didácticos utilizados dependerán de los que en cada
momento aconseje la naturaleza de los contenidos a tratar, siendo, con carácter general y
por orden de importancia, los siguientes:
 Cañón de proyección (sólo en aulas dotadas; 1 hora semanal).
 Pizarra, tanto digital (tras implantación) como convencional (todas las aulas).
 Programas informáticos (tan sólo en aula informática, disponible 2 horas al mes; en
horario extraescolar, en biblioteca del centro).

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 Internet, correo electrónico y otros medios online de compartir información (tan
sólo en aula informática, disponible 2 horas al mes; en horario extraescolar, en
biblioteca del centro y domicilios particulares).
 Material audiovisual variado, incluyendo documentales y reportajes (en función de
disponibilidad de materiales y conveniencia).
 Gráficas y esquemas explicativos.
 Fotocopias variadas y documentos en formato pdf.
 Artículos de prensa, tanto digital como escrita.
 Hojas de cálculo de datos (en función de disponibilidad de aula informática).
 Presentaciones en PowerPoint o similares (en función de aula asignada).
 Láminas y pósteres científicos.
 Minerales y fósiles animales (en función disponibilidad; utilización de aula de
informática para instrucción online).
 Calculadora.
 Material de laboratorio.
 Planisferios, mapas, tablas de registro y otros métodos de interpretación aplicada de
conocimientos.
 Visitas, tanto presenciales como virtuales, a instalaciones de interés.
3.3.5. Actividades a realizar en ella (actividades-tipo o concretas)
Las actividades son un elemento esencial en el diseño de unidades didácticas por
competencias básicas, ya que constituyen mecanismos que relacionan directamente los
contenidos de la materia con el desarrollo de los elementos que permiten la adquisición de
las competencias básicas. La selección de actividades a realizar por el profesorado en la
unidad didáctica debe realizarse a dos niveles:
 Selección de actividades tipo, de identificación, de selección, de elaboración, de
comparación, de análisis e inferencia de datos, que contribuyan a la adquisición de
los distintos elementos de los descriptores de las competencias.
 Propuesta de actividades específicas con objetivos concretos y determinados,
como charlas, debates, exposiciones, etc.

19
Todas las actividades deberán contemplar ser de tipo general, para la mayor parte del
alumnado, aunque también se contempla la utilización de actividades de refuerzo y
profundización, para aquellos alumnos con distintos ritmos de aprendizaje.
3.3.6. Salidas previstas
Las salidas previstas, en relación con la asignatura son las siguientes:
 Salida a medio o entorno natural, para observación del modelado del relieve
terrestre in situ (primer trimestre, 3 horas de duración).
 Salida a medio o entorno natural, para observación de ecosistemas in situ (tercer
trimestre, 4-5 horas de duración).
3.3.7. Visitas previstas
Las visitas previstas, en relación con la asignatura son las siguientes:
 Visita al museo de Ciencias Naturales local (primer cuatrimestre, 1 hora de
duración).
 Visita a yacimiento arqueológico, para aplicación de métodos de datación de
acontecimientos y procesos geológicos (segundo cuatrimestre, 5 horas de duración).
 Visita a basurero y planta de reciclaje y/o producción de biocompost (tercer
cuatrimestre, 2-3 horas de duración).
3.3.8. Otras actividades
 Visualización de documentales y/o reportajes relacionados con el tema de estudio
de cada unidad didáctica (por determinar en función de disponibiliad).
3.3.9. Proyectos de innovación educativa relacionados con la materia
Proyectos interáreas o intermaterias
Se contempla la posibilidad de desarrollar por lo menos un proyecto intermaterias, de
aplicación de conocimientos adquiridos, tanto en la asignatura de Biología y Geología
como en la de Física y Química, con alto grado de componente creativo y artístico. Se
buscará que cada grupo de alumnos aporten su visión particular de la ciencia desde una

20
perspectiva global, que una la teoría atómica con la cósmica, con especial detenimiento en
la dinámica de los procesos celulares y la complejidad del ser humano.
Proyectos de investigación
Se fomentará la colaboración con estudios de investigación de carácter sociológico y
psicopedagógico.
Proyectos de formación del profesorado
El profesorado contempla la posibilidad de (auto)-formarse para la mejora y el
perfeccionamiento pedagógico, como por ejemplo sobre técnicas para fomentar el
aprendizaje cooperativo y/o significativo, así como de innovación educativa,
preferentemente de cara a la familiarización, uso adecuado e incorporación de (nuevas)
tecnologías de la información y la comunicación en su práctica docente.
3.4. Evaluación general
Dado que las unidades didácticas que conforman la asignatura se han programado por
competencias básicas, de acuerdo a lo establecido en la normativa vigente, la evaluación
general se realizará atendiendo principalmente a los criterios de evaluación generales que
también quedan especificados en la misma.
3.4.1. Criterios de evaluación generales
Los criterios de evaluación que se establecen en el Real Decreto 1631/2006 y en el
Decreto 175/2007 de la CAPV, para la asignatura de Biología y Geología de 4º curso de
ESO, así como su relación con los descriptores componentes de cada competencia básica,
se detallan en el Anexo IV.
3.4.2. Procedimientos de evaluación generales
La evaluación de los descriptores se realizará mediante:
 Una evaluación inicial diagnóstica, al comienzo del curso.
 Una evaluación formativa continuada y con carácter orientador.
 Una evaluación sumativa integradora, al final de cada trimestre y curso.

21
3.4.3. Instrumentos de evaluación generales
Para evaluar los descriptores de cada competencia básica se utilizarán todos los
materiales y recursos didácticos que proporcionen al docente información sobre el proceso
de adquisición de competencias básicas por parte del alumnado, principalmente:
 Los cuadernos trabajo, estudio y desarrollo de actividades escritas.
 Escalas de observación de actitudes, valores y habilidades.
 Registros de conducta, progreso y participación en el aula.
 Ejercicios de reconocimiento y comprobación de contenidos.
 Ejercicios test de múltiple opción y de verdadero y falso.
 Pruebas de desarrollo y de aplicación de contenidos.
 La presentación y defensa de producciones de los alumnos.
 Aplicaciones prácticas realizadas y presentación e interpretación de sus
resultados.
3.4.5. Criterios de calificación generales
Criterios de calificación de los descriptores
Cada descriptor será evaluado en toda su amplitud, evaluando tanto los contenidos que
lo integran, las habilidades que permiten desarrollarlo, como las actitudes y valores
mostrados por los alumnos y las estrategias de aprendizaje que se adquieren y practican.
Para ello, y como sugiere el profesor Cabrerizo en su videoclase sobre la programación por
competencias básicas, consideramos que puede ser gran utilidad la utilización de rúbricas.
Si bien se propone su uso para cada componente de los descriptores, opinamos que esto
puede resultar complejo y tedioso, por lo que se propone el desarrollo de rúbricas que
engloben estos componentes para cada descriptor.
El resultado de la evaluación de cada descriptor se integrará en una calificación de
carácter globalizado de todos los elementos que lo conforman. El resultado de dicha
valoración se expresará en los términos de:
 Descriptor superado en su totalidad (1), en caso de obtener una de las puntuaciones
mayores (sobresaliente o notable).

22
 Descriptor no superado (0), en caso de obtener una de las menores puntuaciones
(regular/mal o muy mal).
 Descriptor suficientemente superado cuando se obtenga una puntuación de bien.
Criterios de adquisición de cada competencia básica
Al final de cada periodo establecido se adoptará la decisión sobre el grado de
adquisición de cada competencia básica, hasta ese momento. Se considerará
suficientemente adquirida una competencia básica, cuando el alumno haya superado
suficientemente un mínimo de cuatro descriptores, estableciéndose la siguiente escala:
 Competencia básica suficientemente adquirida: un mínimo de cuatro descriptores
superados o siete suficientemente adquiridos.
 Competencia básica bien adquirida: un mínimo de cinco descriptores superados u
ocho suficientemente adquiridos.
 Competencia básica adquirida de forma notable: un mínimo de seis descriptores
superados, o cinco con el resto suficientemente adquiridos.
 Competencia básica adquirida de forma sobresaliente: un mínimo de ocho
descriptores superados.
 Competencia básica plenamente adquirida: los nueve descriptores superados.
Criterios de superación de la materia
Se considerará superada la materia cuando se den, al menos, alguna de estas
situaciones de aprendizaje, bien al término del trimestre, o al del curso:
 Cuando el alumno haya adquirido suficientemente, al menos, cuatro competencias
básicas.
 Cuando el alumno haya adquirido de forma notable, al menos, tres competencias
básicas.
Autoevaluación Docente
Pese a que el equipo directivo de cada centro debe proporcionar al profesorado los
materiales e instrumentos necesarios para realizar la autoevaluación de su práctica docente,
en cada departamento y al final del curso académico, hemos considerado oportuno mostrar

23
en esta memoria el cuestionario que se detalla en el Anexo V (extraído sin modificaciones
del Anexo III de la “Guía para elaborar la programación anual de una materia de educación
secundaria obligatoria por competencias (LOMCE)” del Dr. Cabrerizo Diago), al ser de la
opinión de que este cuestionario puede ser una herramienta extremadamente valiosa. Su uso
tras la finalización de cada unidad didáctica y/o trimestre permitirá al docente realizar una
reflexión sobre su práctica profesional y detectar puntos débiles o deficiencias en la misma,
como primer paso para la subsanación de los mismos.
3.5. Descripción de las Unidades Didácticas
3.5.1. Descripción de la Unidad Didáctica 1
Esta unidad didáctica, al ser la primera del curso, tendrá una planificación ligeramente
diferencial con respecto a las restantes. En la primera sesión del curso se le proporcionará al
alumnado un guión esquemático, similar al presentado en el Anexo III, con la planificación
general de la materia, la metodología de trabajo que va a seguirse a lo largo del curso y
otras cuestiones de interés tratadas de forma breve.
En la segunda sesión, y dado que no existe una unidad didáctica previa que valorar y/o
sobre la que dialogar, se realizará un pequeño cuestionario a modo de evaluación inicial, se
comentará tras su elaboración y se presentará brevemente la unidad didáctica 1 mediante su
guión correspondiente. El resto del desarrollo de la unidad será como el del resto de
unidades, descrito previamente en el apartado 3.3.2.
A continuación se describe la composición de la unidad didáctica programada por
competencias básicas, tanto de manera global (Tabla 3), como estructurada en sus
correspondientes descriptores (Tabla 4).

24
Tabla 3. Elementos componentes de la Unidad Didáctica 1
UNIDAD DIDÁCTICA 1: MODELADO DEL RELIEVE TERRESTRE
CONTENIDOS
Nº
HABILIDADES
Nº
ACTITUDES Y
VALORES
Nº
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Nº
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Nº
1.1. Criterios de observación de
fenómenos naturales y situaciones reales
1.2. Curiosidad e interés por conocer y
comprender los fenómenos naturales y
creatividad en la búsqueda de respuestas
a los interrogantes planteados
1.8. Normas para realizar descripciones,
explicaciones y argumentaciones ligadas
a los temas de estudio
1.9. Pautas para la recogida,
organización e interpretación de datos
experimentales en tablas, gráficas y
mapas
1.14. Normas para realizar trabajo en
grupo y de manera cooperativa,
organizar debates y participar en las
discusiones que se susciten en torno a los
temas elegidos
1.22. Reconocimiento de la educación
científica como parte de la cultura básica
de la ciudadanía
2.1. El problema del origen de las
cordilleras: algunas interpretaciones
históricas
2.5. La tectónica de placas, una
revolución en las Ciencias de la Tierra.
Interpretación del relieve y de los
acontecimientos geológicos. Fenómenos
asociados
1. Precisión en la
expresión de datos e ideas.
4. Búsqueda, recogida,
selección y procesamiento
de la información
5. Organización,
elaboración y presentación
de la información en
esquemas, tablas, gráficas,
diagramas, mapas
conceptuales o textos
7. Identificación y
descripción de hechos
científicos mediante uso
de lenguaje técnico
11. Familiarización con el
trabajo científico
13. Trabajo colaborativo
en la consecución
objetivos comunes
18. Integración y
aplicación del
conocimiento
2. Sensibilidad social ante las
implicaciones del desarrollo
técnico-científico
4. Tendencia hacia el
desarrollo sostenible
5. Toma fundamentada de
decisiones y argumentación
6. Espíritu crítico
8. Análisis de causas y sus
consecuencias
9. Incentivación de la propia
experiencia
13. Respeto, consideración y
empatía hacia el prójimo.
1. Estudio y análisis de
contenidos
2. Comprensión, reflexión y
asimilación de información
3. Aplicación de mecanismos
inductivos y deductivos
4. Idear nuevas estrategias
7. Elaboración de trabajos y
propuestas
9. Procesamiento, inferencia,
análisis e interpretación de
datos
12. Participación en grupos
de trabajo
1. Estudio y análisis
de contenidos
2. Comprensión,
reflexión y asimilación
de información
3. Aplicación de
mecanismos
inductivos y
deductivos
4. Idear nuevas
estrategias
7. Elaboración de
trabajos y propuestas
9. Procesamiento,
inferencia, análisis e
interpretación de datos
12. Participación en
grupos de trabajo
1. Aplicar los rasgos distintivos del trabajo
científico mediante el análisis contrastado de
algún problema científico o tecnológico
relevante o de actualidad y su influencia sobre
la calidad de vida de las personas
2. Diferenciar el conocimiento científico de
otras formas del pensamiento humano,
reconociendo como característica del mismo el
hacer predicciones que han de poder ser
sometidas a verificación empírica
3. Interpretar los fenómenos geológicos
asociados al movimiento de la litosfera
utilizando el modelo dinámico de la estructura
interna de la Tierra y la teoría de la tectónica
de placas

25
Tabla 4. Descripción de la Unidad Didáctica 1
DESCRIPTORES DE UNIDAD DIDÁCTICA 1: MODELADO DEL RELIEVE TERRESTRE
CB
Nº
CONTENIDOS
Nº
HABILIDADES
Nº
ACTITUDES Y
VALORES
Nº
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Nº
Nº
1
1.8. Normas para realizar descripciones,
explicaciones y argumentaciones ligadas a
los temas de estudio
1. Precisión en la expresión de datos e
ideas
5. Toma
fundamentada de
decisiones y
argumentación
2. Comprensión,
de información
algún problema científico o tecnológico relevante
o de actualidad y su influencia sobre la calidad de
vida de las personas
2
1.9. Pautas para la recogida, organización e
interpretación de datos experimentales en
tablas, gráficas y mapas
5. Organización, elaboración y
presentación de la información en
esquemas, tablas, gráficas, diagramas,
mapas conceptuales o textos 8. Análisis de causas
y sus consecuencias
3. Aplicación de
mecanismos inductivos
y deductivos 3. Interpretar los fenómenos geológicos asociados
al movimiento de la litosfera utilizando el modelo
dinámico de la estructura interna de la Tierra y la
teoría de la tectónica de placas
3
2.5. La tectónica de placas, una revolución
en las Ciencias de la Tierra. Interpretación
del relieve y de los acontecimientos
geológicos. Fenómenos asociados
7. Identificación y descripción de
hechos científicos mediante uso de
lenguaje técnico
9. Procesamiento,
4
1.2. Curiosidad e interés por conocer y
comprender los fenómenos naturales y
creatividad en la búsqueda de respuestas a
los interrogantes planteados
4. Búsqueda, recogida, selección y
procesamiento de la información
2. Sensibilidad social
ante las implicaciones
del desarrollo técnico-
científico
4. Idear nuevas
estrategias 2. Diferenciar el conocimiento científico de otras
formas del pensamiento humano, reconociendo
como característica del mismo el hacer
predicciones que han de poder ser sometidas a
verificación empírica5
1.14. Normas para realizar trabajo en grupo
y de manera cooperativa, organizar debates
y participar en las discusiones que se
susciten en torno a los temas elegidos
13. Trabajo colaborativo en la
consecución objetivos comunes
13. Respeto,
consideración y
empatía hacia el
prójimo
12. Participación en
grupos de trabajo
6
2.1. El problema del origen de las
cordilleras: algunas interpretaciones
históricas.
11. Familiarización con el trabajo
científico
9. Incentivación de la
propia experiencia
7. Elaboración de
7 1.1. Criterios de observación de fenómenos
naturales y situaciones reales
esquemas, tablas, gráficas, diagramas,
mapas conceptuales o textos
contenidos
2. Diferenciar el conocimiento científico de otras
formas del pensamiento humano,…
8
científica como parte de la cultura básica de
la ciudadanía
18. Integración y aplicación del
conocimiento
4. Tendencia hacia el
4. Idear nuevas
estrategias
científico…

26
Actividades básicas de la Unidad Didáctica 1
Para esta unidad didáctica se proponen las siguientes actividades mínimas, que se
incluirán en el cuaderno personal de cada alumno, realizándose tras la explicación de los
contenidos correspondientes, preferentemente en grupos pequeños:
a) Esquema sobre la influencia del tipo y estructuras de las rocas en el modelado del
paisaje.
b) Cuadro esquemático con las diferentes formas influencia del clima en el relieve:
- Modelado del hielo.
- Modelado de las aguas corrientes (agua de escorrentía, torrentes y ríos).
- Modelado cárstico.
- Modelado eólico o desértico.
- Modelado del litoral.
Rúbrica para la evaluación de los descriptores de la Unidad Didáctica 1
En la Tabla 5 se detalla la propuesta de evaluación, mediante rúbrica, de los
descriptores de la unidad didáctica 1.

27
Tabla 5. Rúbrica para la evaluación de los descriptores de cada competencia básica (CB) en la Unidad Didáctica 1
EVALUACIÓN DE LOS DESCRIPTORES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 1: MODELADO DEL RELIEVE TERRESTRE
CB
Nº
9-10
Sobresaliente
7-8
Notable
5-6
Bien
3-4
Regular/mal
1-2
Muy mal
1
El alumno realiza excelentes
descripciones, explicaciones y
argumentaciones ligadas al
modelado terrestre, con gran
precisión en la expresión de datos e
ideas, además de tomar decisiones
de forma plenamente
fundamentada, lo que evidencia
que ha comprendido, reflexionado
y asimilado la información un muy
alto grado
El alumno realiza muy buenas
descripciones, explicaciones y
argumentaciones ligadas al
modelado terrestre con gran
precisión en la expresión de datos e
ideas, además de tomar decisiones
de forma bien fundamentada, lo
que evidencia que ha comprendido,
reflexionado y asimilado la
información satisfactoriamente
El alumno realiza descripciones,
explicaciones y argumentaciones
ligadas al modelado terrestre con
bastante precisión en la expresión
de datos e ideas, además de tomar
decisiones de forma bien
y asimilado la información
satisfactoriamente
escasa precisión en la expresión de
datos e ideas, además de tomar
decisiones de forma poco
y asimilado la información
insuficientemente
escasa precisión en la expresión de
datos e ideas, no siendo capaz de
tomar decisiones de forma
y asimilado la información muy
pobremente
2
El alumno sigue pautas claras y
definidas para la recogida,
organización e interpretación de
datos experimentales y presenta
con gran acierto la información en
tablas, gráficas, mapas
conceptuales y texto, en los que
mediante la aplicación exitosa de
mecanismos inductivos y
deductivos es plenamente capaz de
realizar un análisis riguroso de las
causas y las consecuencias del
modelado terrestre
El alumno sigue pautas claras y
definidas para la recogida,
organización e interpretación de
datos experimentales y presenta
con acierto la información en
tablas, gráficas, mapas
mediante la aplicación satisfactoria
de mecanismos inductivos y
deductivos es capaz de realizar un
análisis riguroso de las causas y las
consecuencias del modelado
terrestre
El alumno sigue pautas para la
recogida, organización e
experimentales y presenta con
acierto la información en tablas,
gráficas, mapas conceptuales y
texto, en los que mediante la
aplicación satisfactoria de
deductivos es capaz de realizar un
análisis relativamente riguroso de
las causas y las consecuencias del
modelado terrestre
El alumno sigue pautas para la
experimentales y presenta con poco
acierto la información en tablas,
gráficas, mapas conceptuales y
texto, en los que mediante la
aplicación de mecanismos
inductivos y deductivos es capaz
de realizar un análisis poco
riguroso de las causas y las
consecuencias del modelado
terrestre
El alumno no sigue pautas para la
experimentales y presenta con
bastante desacierto la información
en tablas, gráficas, mapas
mediante la escasa aplicación de
deductivos no es capaz de realizar
un análisis mínimamente riguroso
de las causas y las consecuencias
del modelado terrestre
3
El alumno procesa la información,
analiza las causas y sus
consecuencias e interpreta muy
acertadamente los datos
relacionados con el relieve y los
acontecimientos geológicos,
además de describir la teoría de la
tectónica de placas e identificar sus
fenómenos asociados con rigor y
mediante el uso de lenguaje técnico
muy exacto
consecuencias e interpreta
acertadamente los datos
fenómenos asociados con bastante
rigor y mediante el uso de lenguaje
técnico exacto
consecuencias e interpreta con
relativo acierto los datos
fenómenos asociados con bastante
rigor y mediante el uso de lenguaje
técnico
consecuencias e interpreta con
poco acierto los datos relacionados
con el relieve y los
fenómenos asociados con poco
rigor y con escaso uso de lenguaje
técnico
consecuencias e interpreta sin
acierto los datos relacionados con
el relieve y los acontecimientos
geológicos, además de ser incapaz
de describir la teoría de la tectónica
de placas e identificar sus
fenómenos asociados con un
mínimo rigor y mediante el uso de
lenguaje técnico

28
4
El altísimo grado de curiosidad e
interés que muestra el alumno por
conocer y comprender los
fenómenos naturales, como el
modelado del relieve terrestre,
sobre los que busca, recoge,
selecciona y procesa información
eficazmente, le permiten
desarrollar una gran sensibilidad
social ante las implicaciones del
desarrollo técnico-científico y
potenciar su creatividad para
responder los interrogantes
planteados
El alto grado de curiosidad e
interés que muestra el alumno por
conocer y comprender los
fenómenos naturales, como el
sobre los que busca, recoge,
selecciona y procesa información
eficazmente, le permiten
desarrollar la sensibilidad social
ante las implicaciones del
potenciar su creatividad para dar
respuestas a los interrogantes
planteados
La curiosidad e interés que muestra
el alumno por conocer y
comprender los fenómenos
naturales, como el modelado del
relieve terrestre, sobre los que
busca, recoge, selecciona y procesa
información con relativa eficacia,
le permiten desarrollar la
sensibilidad social ante las
implicaciones del desarrollo
técnico-científico y utilizar su
creatividad para responder a los
interrogantes planteados
Aunque el alumno muestra
curiosidad e interés por conocer y
comprender los fenómenos
naturales, como el modelado del
relieve terrestre, sobre los que
busca, recoge, selecciona y procesa
información, tiene dificultades para
desarrollar la sensibilidad social
ante las implicaciones del
utilizar su creatividad para dar
respuestas a los interrogantes
planteados
El alumno no muestra curiosidad ni
interés por conocer y comprender
los fenómenos naturales, como el
sobre los que apenas busca, recoge,
selecciona y procesa información,
además de tener serias dificultades
para desarrollar la sensibilidad
social ante las implicaciones del
desarrollo técnico-científico y para
utilizar su creatividad en respuestas
a los interrogantes planteados
5
El alumno realiza trabajo en grupo
de forma completamente
cooperativa, con gran respeto,
consideración y empatía hacia sus
compañeros, además de mostrarse
muy activo a la hora de organizar
debates y participar en las
discusiones que surgen en torno al
modelado del relieve terrestre
de forma completamente
cooperativa, con respeto,
compañeros, además de mostrarse
activo a la hora de organizar
debates y participar en las
de forma relativamente
cooperativa, con respeto,
compañeros, además participar en
los debates y las discusiones que
surgen en torno al modelado del
relieve terrestre
de forma poco cooperativa, y pese
a que lo hace con respeto,
compañeros, participa escasamente
en los debates y las discusiones que
surgen en torno al modelado del
relieve terrestre
El alumno no realiza trabajo en
grupo de forma cooperativa,
muestra poco respeto,
compañeros, además de no
participar en los debates ni las
6
El alumno realiza trabajos y
propuestas muy elaboradas sobre el
problema del origen de las
cordilleras y sus interpretaciones
históricas, potenciando la
incentivación de la propia
experiencia y familiarizándose
completamente con el trabajo
científico
propuestas elaboradas sobre el
problema del origen de las
históricas, potenciando la
incentivación de la propia
satisfactoriamente con el trabajo
científico
propuestas sobre el problema del
origen de las cordilleras y sus
interpretaciones históricas, con
cierta incentivación de la propia
relativamente bien con el trabajo
científico
propuestas poco elaborados sobre
el problema del origen de las
históricas, con escasa incentivación
de la propia experiencia y
familiarizándose escasamente con
el trabajo científico
propuestas muy poco o nada
elaborados sobre el problema del
origen de las cordilleras y sus
interpretaciones históricas, con
nula incentivación de la propia
experiencia y sin llegar a
familiarizarse con el trabajo
científico
7
El alumno observa, con muy
evidente espíritu crítico, los
fenómenos naturales y situaciones
reales del entorno natural, como
parte del estudio y análisis
detallados del modelado de relieve
terrestre, lo que le permitirá
posteriormente organizar, elaborar
y presentar eficazmente de la
información en esquemas, tablas u
otros formatos
El alumno observa, con espíritu
crítico, los fenómenos naturales y
situaciones reales del entorno
natural, como parte del estudio y
análisis detallados del modelado de
relieve terrestre, lo que le permitirá
y presentar satisfactoriamente de la
otros formatos
El alumno observa, con relativo
espíritu crítico, los fenómenos
naturales y situaciones reales del
entorno natural, como parte del
estudio y análisis del modelado de
relieve terrestre, lo que le permitirá
y presentar de la información en
esquemas, tablas u otros formatos
El alumno observa, con poco
espíritu crítico, los fenómenos
naturales y situaciones reales del
entorno natural, como parte de un
estudio y análisis superficiales del
modelado de relieve terrestre, lo
que apenas le permite
y presentar adecuadamente de la
otros formatos
El alumno observa, sin espíritu
crítico, los fenómenos naturales y
situaciones reales del entorno
natural, como parte de un estudio y
análisis muy superficiales del
modelado de relieve terrestre, lo
que no le permite posteriormente
organizar, elaborar y presentar
adecuadamente de la información
en esquemas, tablas u otros
formatos

29
8
El alumno reconoce plenamente la
educación científica como parte de
la cultura básica de la ciudadanía y
un medio de integrar el
conocimiento general, siendo
consciente en todo momento de
que ha permitido idear y aplicar
nuevas estrategias enfocadas al
El alumno reconoce
satisfactoriamente la educación
científica como parte de la cultura
básica de la ciudadanía y un medio
de integrar el conocimiento
general, siendo consciente de que
ha permitido idear y aplicar nuevas
estrategias enfocadas al desarrollo
sostenible
El alumno reconoce la educación
científica como parte de la cultura
básica de la ciudadanía y un medio
de integrar el conocimiento
general, siendo bastante consciente
de que ha permitido idear y aplicar
nuevas estrategias enfocadas al
El alumno apenas reconoce la
conocimiento general, no siendo
consciente de que ha permitido
idear y aplicar nuevas estrategias
enfocadas al desarrollo sostenible
El alumno no reconoce la
conocimiento general, siendo
completamente inconsciente de que
ha permitido idear y aplicar nuevas
estrategias enfocadas al desarrollo
sostenible

30
A continuación se describe la composición de la segunda unidad didáctica programada
por competencias básicas, tanto de manera global (Tabla 6), como estructurada en sus

31
UNIDAD DIDÁCTICA 2: MODELO DINÁMICO DE LA ESTRUCTURA INTERNA DE LA TIERRA
CONTENIDOS
Nº
HABILIDADES
Nº
ACTITUDES Y
VALORES
Nº
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Nº
Nº
1.4. Criterios para emitir conjeturas
verificables o hipótesis frente a situaciones
problemáticas a partir de un marco teórico
1.12. Criterios para elaborar informes, a
modo de recapitulación, ya sean
descriptivos, como argumentativos para
extraer conclusiones a partir de
observaciones o experiencias y para elaborar
monografías sobre temas científicos
relacionados con la realidad más próxima
científica como parte de la cultura básica de
la ciudadanía
2.2. Del estatismo al dinamismo terrestre:
Wegener. Pruebas del desplazamiento de los
continentes. Distribución de volcanes y
terremotos. Las dorsales y el fenómeno de la
expansión del fondo oceánico
2.3. Modelo dinámico de la estructura
interna de la Tierra.
2.4. Las placas litosféricas y sus límites.
Interacciones entre procesos geológicos
internos y externos. Formación de las
cordilleras: tipos y procesos geológicos
asociados. El ciclo de las rocas
2.6. Valoración de las consecuencias de la
dinámica del interior terrestre para el ser
humano
2. Uso de conectores
adecuados al concatenar ideas
en expresión hablada y escrita
selección y procesamiento de
la información
5. Organización, elaboración
y presentación de la
información en esquemas,
tablas, gráficas, diagramas,
5. Organización, elaboración
y presentación de la
información en esquemas,
tablas, gráficas, diagramas,
7. Identificación y
descripción de hechos
científicos mediante uso de
lenguaje técnico
16. Desarrollo del carácter
tentativo, deductivo, estético
y creativo
17. Reflexión y valoración
autocrítica
8. Análisis de
causas y sus
consecuencias
9. Incentivación de
la propia
experiencia
11. Transferencia
del pensamiento
hipotético-
deductivo
12. Participación
solidaria,
democrática y
activa
14. Iniciativa
personal,
autonomía y
creatividad
2. Comprensión,
de información
3. Aplicación de
mecanismos
inductivos y
deductivos
7. Elaboración de
8. Establecimiento y
planificación de
rutinas de trabajo y
estudio
9. Procesamiento,
11. Promoción la
participación colectiva
científico mediante el análisis contrastado de algún
problema científico o tecnológico relevante o de
actualidad y su influencia sobre la calidad de vida
de las personas
formas del pensamiento humano, reconociendo
como característica del mismo el hacer
predicciones que han de poder ser sometidas a
verificación empírica
3. Interpretar los fenómenos geológicos asociados
al movimiento de la litosfera utilizando el modelo

32
DESCRIPTORES DE UNIDAD DIDÁCTICA 2: MODELO DINÁMICO DE LA ESTRUCTURA INTERNA DE LA TIERRA
CB
Nº
CONTENIDOS
Nº
HABILIDADES
Nº
ACTITUDES Y
VALORES
Nº
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Nº
Nº
1
2.6. Valoración de las consecuencias de la
dinámica del interior terrestre para el ser
humano
2. Uso de conectores adecuados
al concatenar ideas en expresión
hablada y escrita
3. Aplicación de
y deductivos
1. Aplicar los rasgos distintivos del trabajo científico
mediante el análisis contrastado de algún problema
científico o tecnológico relevante o de actualidad y su
influencia sobre la calidad de vida de las personas2
1.12. Criterios para elaborar informes, a modo
de recapitulación, ya sean descriptivos, como
argumentativos para extraer conclusiones a
partir de observaciones o experiencias y para
elaborar monografías sobre temas científicos
relacionados con la realidad más próxima
selección y procesamiento de la
información
8. Análisis de
causas y sus
consecuencias
8. Establecimiento y
planificación de rutinas
de trabajo y estudio
3
presentación de la información
en esquemas, tablas, gráficas,
diagramas, mapas conceptuales
o textos
14. Iniciativa
personal, autonomía
y creatividad
7. Elaboración de
3. Interpretar los fenómenos geológicos asociados al
movimiento de la litosfera utilizando el modelo
4
1.4. Criterios para emitir conjeturas verificables
o hipótesis frente a situaciones problemáticas a
partir de un marco teórico
17. Reflexión y valoración
autocrítica
11. Transferencia
del pensamiento
hipotético-
deductivo
2. Comprensión,
de información
formas del pensamiento humano, reconociendo como
característica del mismo el hacer predicciones que han
de poder ser sometidas a verificación empírica
5 2.3. Modelo dinámico de la estructura interna
de la Tierra
diagramas, mapas conceptuales
o textos
12. Participación
solidaria,
democrática y
activa
11. Promoción la
participación colectiva
3. Interpretar los fenómenos geológicos asociados al
6 1.22. Reconocimiento de la educación científica
como parte de la cultura básica de la ciudadanía
tentativo, deductivo, estético y
creativo
11. Transferencia …
3. Aplicación de
y deductivos
2. Diferenciar el conocimiento científico de ...
7
7. Identificación y descripción
de hechos científicos mediante
uso de lenguaje técnico
14. Iniciativa
y creatividad
9. Procesamiento,
interpretación de datos 3. Interpretar los fenómenos geológicos asociados al
8
2.2. Del estatismo al dinamismo terrestre:
Wegener. Pruebas del desplazamiento de los
continentes. Distribución de volcanes y
terremotos. Las dorsales y el fenómeno de la
expansión del fondo oceánico
tentativo, deductivo, estético y
creativo
9. Incentivación de
la propia
experiencia
7. Elaboración de

33
Para esta unidad didáctica se proponen las siguientes actividades mínimas, que se incluirán
en el cuaderno personal de cada alumno, realizándose tras la explicación de los contenidos
correspondientes, preferentemente en grupos pequeños:
a) Esquema sobre la zonación de la Tierra y estado físico y composición de las capas,
distinguiendo la corteza oceánica y la continental.
b) Diagrama sobre el Ciclo de Wilson
c) Diagrama sobre la actividad magmática asociada a tectónica de placas
d) Resumen de la “Deriva de los continentes” de Wegener.
e) Dibujo sobre las partes de un pliegue y de una falla.
f) Cuadro comparativo de tipos de pliegues y tipos de fallas.
En la Tabla 8 se detalla la propuesta de evaluación, mediante rúbrica, de los descriptores de
la unidad didáctica 2.

34
Tabla 8. Rúbrica para la evaluación de los descriptores de cada competencia básica (CB) en la Unidad Didáctica 2
EVALUACIÓN DE LOS DESCRIPTORES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 2: MODELO DINÁMICO DE LA ESTRUCTURA INTERNA TERRESTRE
CB
Nº
9-10
Sobresaliente
7-8
Notable
5-6
Bien
3-4
Regular/mal
1-2
Muy mal
1
El alumno utiliza siempre
conectores adecuados al concatenar
ideas en la expresión hablada y
escrita para valorar, con evidente
espíritu crítico, las consecuencias
de la dinámica del interior terrestre
para el ser humano, lo que denota
una aplicación muy eficiente de
deductivos por su parte
El alumno utiliza frecuentemente
escrita para valorar, con evidente
una aplicación muy eficiente de
El alumno utiliza frecuentemente
escrita para valorar, con espíritu
crítico, las consecuencias de la
dinámica del interior terrestre para
el ser humano, lo que denota una
aplicación bastante eficiente de
El alumno utiliza, en ocasiones,
escrita para valorar, con espíritu
crítico, las consecuencias de la
dinámica del interior terrestre para
el ser humano, lo que denota una
aplicación relativamente eficiente
de mecanismos inductivos y
El alumno rara vez utiliza
escrita para valorar, con escaso
una aplicación pobre de
2
El alumno siempre establece y
planifica rutinas de trabajo y
estudio como paso previo y
necesario para la búsqueda,
recogida, selección y
que le permita elaborar informes,
tanto descriptivos como
argumentativos, siendo además
altamente capaz de extraer
conclusiones a partir de
observaciones o experiencias y de
elaborar monografías en las que se
analice con rigor el modelo
dinámico de la estructura interna
de la Tierra
El alumno habitualmente establece
y planifica rutinas de trabajo y
estudio como paso previo para la
búsqueda, recogida, selección y
capaz de extraer conclusiones a
partir de observaciones o
experiencias y de elaborar
monografías en las que se analice
con rigor el modelo dinámico de la
estructura interna de la Tierra
El alumno habitualmente establece
y planifica rutinas de trabajo y
capaz de extraer conclusiones a
partir de observaciones o
con relativo rigor el modelo
de la Tierra
El alumno en ocasiones establece y
relativamente capaz de extraer
conclusiones a partir de
observaciones o experiencias y de
elaborar monografías en las que se
analice el modelo dinámico de la
El alumno rara vez establece y
poco capaz de extraer conclusiones
a partir de observaciones o
el modelo dinámico de la estructura
interna de la Tierra
3
El alumno elabora trabajos muy
completos sobre las placas
litosféricas, las interacciones entre
procesos geológicos internos y
externos, la formación de las
cordilleras y el ciclo de las rocas,
demostrando su iniciativa personal,
alto grado de autonomía y gran
creatividad en la organización,
elaboración y presentación de la
información en esquemas, tablas,
gráficas, diagramas, mapas
demostrando su iniciativa personal,
autonomía y creatividad en la
organización, elaboración y
diagramas, mapas conceptuales o
textos
El alumno elabora trabajos bastante
demostrando cierto grado de
iniciativa personal, autonomía y
El alumno elabora trabajos
incompletos sobre las placas
aunque demuestra cierto grado de
incompletos sobre las placas
demostrando escaso grado de

35
4
La comprensión, la reflexión, la
asimilación de información, junto
con la transferencia del
pensamiento hipotético-deductivo,
que ha llevado a cabo el alumno de
manera altamente eficaz le
permiten conocer y utilizar
adecuadamente los criterios
necesarios para emitir conjeturas
verificables o hipótesis frente a
situaciones problemáticas a partir
de un marco teórico, como los que
llevaron a proponer el modelo
de la Tierra
manera eficaz le permiten conocer
y utilizar los criterios necesarios
para emitir conjeturas verificables
o hipótesis frente a situaciones
problemáticas a partir de un marco
teórico, como los que llevaron a
proponer el modelo dinámico de la
manera relativamente eficaz le
permiten conocer los criterios
necesarios para emitir conjeturas
verificables o hipótesis frente a
situaciones problemáticas a partir
de un marco teórico, como los que
llevaron a proponer el modelo
de la Tierra
que ha llevado a cabo el alumno
apenas le permiten conocer los
criterios necesarios para emitir
conjeturas verificables o hipótesis
frente a situaciones problemáticas a
partir de un marco teórico, como
los que llevaron a proponer el
modelo dinámico de la estructura
interna de la Tierra
que ha llevado a cabo el alumno
son muy escasos y no le permiten
conocer los criterios necesarios
para emitir conjeturas verificables
o hipótesis frente a situaciones
problemáticas a partir de un marco
teórico, como los que llevaron a
proponer el modelo dinámico de la
5
El alumno promueve eficazmente
la participación colectiva, solidaria
y democrática, además de ser capaz
de presentar la información sobre
el modelo dinámico de la
estructura interna de la Tierra en
esquemas, tablas, gráficas, diagra-
mas, mapas conceptuales o textos
con gran acierto, rigor y exactitud
El alumno promueve la
participación colectiva, solidaria y
democrática, además de ser capaz
de presentar la información sobre
el modelo dinámico de la
textos con acierto, rigor y exactitud
El alumno participa colectiva,
solidaria y democráticamente,
además de presentar la información
sobre el modelo dinámico de la
textos con acierto
El alumno participa colectiva,
solidaria y democráticamente,
aunque presenta la información
textos con poco acierto
El alumno no participa colectiva,
solidaria ni democráticamente,
además de presentar la información
textos con muy poco acierto
6
El alumno es plenamente
consciente de que la educación
científica es parte de la cultura
básica de la ciudadanía, y hace un
gran esfuerzo por desarrollar el
carácter tentativo, estético y
creativo y aplicar mecanismos
eficaces de transferencia del
pensamiento hipotético-deductivo
El alumno es consciente de que la
educación científica es parte de la
cultura básica de la ciudadanía, y
hace un esfuerzo por desarrollar el
carácter tentativo, estético y
creativo y aplicar mecanismos
eficaces de transferencia del
El alumno es relativamente
consciente de que la educación
científica es parte de la cultura
básica de la ciudadanía, e intenta
desarrollar el carácter tentativo,
estético y creativo y aplicar
mecanismos de transferencia del
El alumno es poco consciente de
que la educación científica es parte
de la cultura básica de la
ciudadanía, y hace escasos
esfuerzos por desarrollar el carácter
tentativo, estético y creativo y
aplicar mecanismos de
transferencia del pensamiento
hipotético-deductivo
El alumno no es consciente de que
la educación científica es parte de
la cultura básica de la ciudadanía, y
tampoco hace ningún esfuerzo por
desarrollar el carácter tentativo,
estético y creativo y aplicar
mecanismos de transferencia del
7
El alumno muestra muy altos
grados de iniciativa personal,
autonomía y creatividad a la hora
de identificar y describir las placas
litosféricas y sus límites, así como
las interacciones entre los procesos
geológicos internos y externos, y
de procesar, analizar e interpretar
los datos relacionados
El alumno muestra altos grados de
creatividad a la hora de identificar
y describir las placas litosféricas y
sus límites, así como las
interacciones entre los procesos
El alumno muestra iniciativa
personal, autonomía y creatividad a
la hora de identificar y describir las
placas litosféricas y sus límites, así
como las interacciones entre los
externos, y de procesar, analizar e
interpretar los datos relacionados
El alumno muestra grados
insuficientes de iniciativa personal,
El alumno no muestra ningún
grado de iniciativa personal,

36
8
El alumno hace un gran esfuerzo
por desarrollar y mostrar su
carácter estético y creativo en la
elaboración de trabajos sobre el
dinamismo terrestre y la teoría de
Wegener
El alumno hace un esfuerzo por
desarrollar y mostrar su carácter
estético y creativo en la
Wegener
El alumno hace un relativo
esfuerzo por desarrollar y mostrar
su carácter estético y creativo en la
Wegener
El alumno hace poco esfuerzo por
desarrollar y mostrar su carácter
estético y creativo en la
Wegener
El alumno no hace ningún esfuerzo
por desarrollar y mostrar su
carácter estético y creativo en la
Wegener

37
A continuación se describe la composición de la tercera unidad didáctica programada
por competencias básicas, tanto de manera global (Tabla 9), como estructurada en sus

38
UNIDAD DIDÁCTICA 3: HISTORIA DE LA VIDA Y LA TIERRA
CONTENIDOS
Nº
HABILIDADES
Nº
ACTITUDES Y
VALORES
Nº
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Nº
Nº
1.11. Criterios para utilizar distintas fuentes de
información en la búsqueda de datos, ideas,
modelos y relaciones
1.13. Exactitud en la utilización del lenguaje
científico y aprecio por los hábitos de claridad y
orden en sus diversas expresiones
1.18. Pensamiento crítico para formarse una
opinión propia, para analizar las observaciones,
pruebas y evidencias que se proponen y utilizan
en la resolución de problemas, flexibilidad
mental para aceptar cambios y admitir la
provisionalidad de las leyes y modelos
científicos, y de los límites del conocimiento así
como para convivir con la duda y poder tomar
decisiones sobre problemas de índole científica
2.7. El origen de la Tierra. El tiempo geológico:
ideas históricas sobre la edad de la Tierra.
Principios y procedimientos que permiten
reconstruir su historia. El principio de actualismo
como método de interpretación
2.9. Las eras geológicas: ubicación de
acontecimientos geológicos y biológicos
importantes
2.10. Técnicas de identificación de algunos
fósiles característicos
2.11. Historia de un territorio a partir de una
columna estratigráfica sencilla
3.10. Datos que apoyan la teoría de la evolución
de las especies. Fósiles representativos.
Aparición y extinción de especies
1. Precisión en la expresión de
datos e ideas
diagramas, mapas
6. Uso de herramientas
informáticas y matemáticas
8. Distinción ventajas e
inconvenientes de las
aplicaciones científicas para el
bienestar humano y el medio
ambiente
9. Análisis de sistemas
complejos mediante la
identificación de las partes
componentes y las
interacciones existentes entre
ellas
18. Integración y aplicación
del conocimiento
1. Interés por los
avances científicos y
sus aplicaciones
10. Tendencia a
generar conocimiento
5. Toma
fundamentada de
decisiones y
argumentación
6. Espíritu crítico.
propia experiencia
14. Iniciativa
y creatividad
contenidos
2. Comprensión,
de información
5. Análisis comparativo
de elementos
componentes
9. Procesamiento,
10. Innovación y
actualización de
contenidos
1. Aplicar los rasgos distintivos del
trabajo científico mediante el análisis
contrastado de algún problema científico
o tecnológico relevante o de actualidad y
su influencia sobre la calidad de vida de
las personas
4. Identificar y describir hechos que
muestren a la Tierra como un planeta en
continuo cambio y registrar algunos de
los cambios más notables de su larga
historia utilizando modelos temporales a
escala

39
DESCRIPTORES DE UNIDAD DIDÁCTICA 3: HISTORIA DE LA VIDA Y LA TIERRA
CB
Nº
CONTENIDOS
Nº
HABILIDADES
Nº
ACTITUDES Y
VALORES
Nº
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Nº
Nº
1
1.13. Exactitud en la utilización del lenguaje
científico y aprecio por los hábitos de claridad y
orden en sus diversas expresiones 1. Precisión en la expresión de
datos e ideas
10. Tendencia a
generar conocimiento
2. Comprensión,
de información
2
2.9. Las eras geológicas: ubicación de
acontecimientos geológicos y biológicos
importantes
1. Interés por los
sus aplicaciones
contenidos 4. Identificar y describir hechos que muestren a la
Tierra como un planeta en continuo cambio y
registrar algunos de los cambios más notables de
su larga historia utilizando modelos temporales a
escala3
2.7. El origen de la Tierra. El tiempo geológico:
ideas históricas sobre la edad de la Tierra.
Principios y procedimientos que permiten
reconstruir su historia. El principio de
actualismo como método de interpretación
8. Distinción ventajas e
inconvenientes de las aplicaciones
científicas para el bienestar
humano y el medio ambiente
14. Iniciativa
personal, autonomía y
creatividad.
2. Comprensión,
de información
4
1.11. Criterios para utilizar distintas fuentes de
información en la búsqueda de datos, ideas,
modelos y relaciones
6. Uso de herramientas
informáticas y matemáticas
9. Procesamiento,
1. Aplicar los rasgos distintivos del trabajo…
5 2.11. Historia de un territorio a partir de una
columna estratigráfica sencilla
9. Análisis de sistemas complejos
mediante la identificación de las
partes componentes y las inte-
racciones existentes entre ellas
5. Toma
fundamentada de
decisiones y
argumentación
5. Análisis comparativo
de elementos
componentes
4. Identificar y describir hechos que muestren a la
registrar los cambios más notables de su larga
historia utilizando modelos temporales a escala
6
1.18. Pensamiento crítico para formarse una
opinión propia, para analizar las observaciones,
pruebas y evidencias que se proponen y utilizan
en la resolución de problemas, flexibilidad
mental para aceptar cambios y admitir la
provisionalidad de las leyes y modelos
científicos, y de los límites del conocimiento así
como para convivir con la duda y poder tomar
decisiones sobre problemas de índole científica
textos
1. Interés por los
sus aplicaciones
7
3.10. Datos que apoyan la teoría de la evolución
de las especies. Fósiles representativos.
Aparición y extinción de especies
9. Análisis de sistemas complejos
mediante la identificación de las
partes componentes y las
interacciones existentes entre
ellas
14. Iniciativa
personal, autonomía y
creatividad
10. Innovación y
actualización de
contenidos
4. Identificar y describir hechos que muestren a la
registrar algunos de los cambios más notables de
su larga historia utilizando modelos temporales a
escala
8 2.10. Técnicas de identificación de algunos
fósiles característicos
18. Integración y aplicación del
conocimiento
propia experiencia

40
Para esta unidad didáctica se proponen las siguientes actividades mínimas, que se incluirán
en el cuaderno personal de cada alumno, realizándose tras la explicación de los contenidos
correspondientes, preferentemente en grupos pequeños:
a) Esquema comparativo de las distintas eras geológicas (geología y fósiles característicos).
b) Diagrama o mapa conceptual de los principios para la datación relativa de las capas.
En la Tabla 11 se detalla la propuesta de evaluación, mediante rúbrica, de los descriptores de
la unidad didáctica 3.

Act. a3 pda prác_ii_hva

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