LA FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO COMO FACTOR DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN...ProfessorPrincipiante
Esta ponencia da cuenta de los hallazgos de una investigación desarrollada
por el Grupo de investigación “Educación & Educadores”, de la Facultad de
Educación, de la Universidad de La Sabana, de Bogotá, Colombia.
Esta investigación se ocupó de un tema neurálgico para la educación
superior: los procesos de formación docente y disciplinar que adelantan las
universidades privadas colombianas para que sus profesores puedan
desempeñarse con competencia en las funciones de docencia, investigación y
proyección social.
El objetivo de la investigación fue el de, mediante la descripción, análisis y
categorización de sus planes y programas de formación docente, conocer cómo están formando las universidades privadas a sus profesores. El estudio parte de
dos supuestos principales: el primero, la buena formación docente de los
profesores como factor de calidad de la educación superior y, el segundo, la
ausencia casi generalizada de una formación pedagógica de los profesores
universitarios, previa a su vinculación con la docencia universitaria
LA FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO COMO FACTOR DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN...ProfessorPrincipiante
Esta ponencia da cuenta de los hallazgos de una investigación desarrollada
por el Grupo de investigación “Educación & Educadores”, de la Facultad de
Educación, de la Universidad de La Sabana, de Bogotá, Colombia.
Esta investigación se ocupó de un tema neurálgico para la educación
superior: los procesos de formación docente y disciplinar que adelantan las
universidades privadas colombianas para que sus profesores puedan
desempeñarse con competencia en las funciones de docencia, investigación y
proyección social.
El objetivo de la investigación fue el de, mediante la descripción, análisis y
categorización de sus planes y programas de formación docente, conocer cómo están formando las universidades privadas a sus profesores. El estudio parte de
dos supuestos principales: el primero, la buena formación docente de los
profesores como factor de calidad de la educación superior y, el segundo, la
ausencia casi generalizada de una formación pedagógica de los profesores
universitarios, previa a su vinculación con la docencia universitaria
FORMACIÓN DE MENTORES/AS EN LA ESCUELA DE PEDAGOGÍA DE LA PONTIFICIA UNIVERSI...ProfessorPrincipiante
Por muy bien preparados/as que estén los/as docentes en su formación inicial, es
probable que al insertarse en al ejercicio de la profesión enfrenten problemas
relacionados con los contextos propios de cada organización educativa, el manejo
práctico de los contenidos curriculares, que experimenten problemas relacionados con el
modo de hacer gestión y la cultura docente de la enseñanza escolar de los
establecimientos escolares en que se inserten. Estas experiencias pueden causar el
llamado «shock de realidad» que está documentado por la investigación internacional y
que se advierte también entre jóvenes profesores/as chilenos/as (Cornejo et al, 2001).
Hasta ahora, en Chile no se había reconocido oficialmente la complejidad de este
período, operándose sobre el supuesto que los/as docentes que egresan de instituciones
formadoras han aprendido todo lo necesario para desempeñarse bien y que, si en la
práctica no lo hacen, el problema sería de la mala calidad de la formación.
En el año 2007 un equipo de docentes de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, respondiendo al llamado que el Ministerio de Educación realiza, diseña un modelo de Formación de Mentores/as, junto a una
propuesta de Perfil del Mentor/a basado en las reflexiones colectivas de los/as
participantes del curso, de los/as docentes, y opinión de expertos de la Educación
regional.
Como estrategias de formación se contemplan: sesiones presenciales de
formación teórica, sesiones de Círculos de reflexión, participación en una Plataforma
Virtual y el diseño y ejecución de un Plan Piloto de Mentoría a docentes noveles.
INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES PRINCIPIANTES: REVISANDO ALGUNAS EXPERIEN...ProfessorPrincipiante
Ser un profesional de la educación, en el escenario actual caracterizado por la
expansión de la pobreza y la exclusión social en diversos países, ha
impactado fuertemente en la sociedad, y ha demandado de la escuela y los
profesores asumir nuevas funciones relacionadas con el abordaje de la
contención social y afectiva, menoscabando la función propiamente pedagógica
de las instituciones educativas (Vaillant: 2006). Ser profesor en este nuevo
contexto de socialización en especial en las grandes urbes, demanda el
surgimiento de nuevas y complejas competencias profesionales o pauperizar la
profesión docente si se le reduce a una mera función de reemplazo de la
familia (Tedesco y Tenti: 2002)
Por otra, parte, en America Latina se han impulsado Reformas Educativas con
resultados relativos, reconociéndose a los profesores un papel clave en ellas,
más bien a nivel formal que real, lo que ha llevado a señalar que la formación
docente es a la vez, el peor problema y la mejor solución en educación
(Fullan:1993)
Ser profesor principiante, en el contexto antes descrito, cobra particular
complejidad, cuando la realidad evidencia que los conocimientos y habilidades
adquiridas en la formación inicial, no siempre son la herramienta a la que se acude cuando los profesores noveles se ven enfrentado a los desafíos que
plantea la escuela de hoy.
Dado que la inserción profesional de profesores principiantes es un tema que
ha comenzado a ser abordado en Chile (Cornejo, 1999, Fuentealba:2004;
Avalos y otras:2005), interesa profundizar en el tema, revisando en un
principio, la literatura existente en Chile con relación a las experiencias de
acompañamiento a la inserción profesional de profesores principiantes, pero a
su vez observando con atención procesos incipientes en la línea de
acompañamiento a la inserción profesional de profesores principiantes en otros
países de América Latina como son Argentina y Colombia.
La formación de docentes ha sido un tema controvertido y polémico ya que definir el
modelo de maestro que requiere México no ha resultado una tarea sencilla.
Desde la aparición de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el D.F (2 de diciembre de
1887) se han aplicado con el actual Plan de estudios 16 modelos curriculares y uno más
que está por implementarse para el ciclo escolar 2012 - 20131. Cabe recordar que uno de
los propósitos de las reformas curriculares ha sido la profesionalización y mejora del
trabajo docente.
Actualmente en las escuelas normales de México se trabaja con El Plan de estudios de la
Licenciatura en Educación Primaria, 1997(Plan 97), conviene primero hacer una breve
reseña acerca de sus componentes.
El acompañamiento a la práctica y a la inserción: a través de la Modalidad b-...ProfessorPrincipiante
Si bien en Chile, desde el año ’90 a la fecha, se han impulsado importantes medidas
para la formación inicial docente como: Programa de Fortalecimiento de la Formación
Inicial Docente (PFFID), la Acreditación Institucional y de sus carreras Programa
MECESUP, que ha posibilitado la renovación curricular, fortalecimiento y renovación de
plantas académicas, mejoramiento o ampliación de infraestructura, equipamiento, entre
otros aspectos altamente valorados por la academia. No obstante, los estudios a nivel
nacional e internacional1 demuestran que existe una fuerte inequidad en la formación de
Pedagogía, al parecer la formación inicial no revierte el nivel académico con que los
estudiantes ingresaron a ella.
FORMACIÓN DE MENTORES/AS EN LA ESCUELA DE PEDAGOGÍA DE LA PONTIFICIA UNIVERSI...ProfessorPrincipiante
Por muy bien preparados/as que estén los/as docentes en su formación inicial, es
probable que al insertarse en al ejercicio de la profesión enfrenten problemas
relacionados con los contextos propios de cada organización educativa, el manejo
práctico de los contenidos curriculares, que experimenten problemas relacionados con el
modo de hacer gestión y la cultura docente de la enseñanza escolar de los
establecimientos escolares en que se inserten. Estas experiencias pueden causar el
llamado «shock de realidad» que está documentado por la investigación internacional y
que se advierte también entre jóvenes profesores/as chilenos/as (Cornejo et al, 2001).
Hasta ahora, en Chile no se había reconocido oficialmente la complejidad de este
período, operándose sobre el supuesto que los/as docentes que egresan de instituciones
formadoras han aprendido todo lo necesario para desempeñarse bien y que, si en la
práctica no lo hacen, el problema sería de la mala calidad de la formación.
En el año 2007 un equipo de docentes de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, respondiendo al llamado que el Ministerio de Educación realiza, diseña un modelo de Formación de Mentores/as, junto a una
propuesta de Perfil del Mentor/a basado en las reflexiones colectivas de los/as
participantes del curso, de los/as docentes, y opinión de expertos de la Educación
regional.
Como estrategias de formación se contemplan: sesiones presenciales de
formación teórica, sesiones de Círculos de reflexión, participación en una Plataforma
Virtual y el diseño y ejecución de un Plan Piloto de Mentoría a docentes noveles.
INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES PRINCIPIANTES: REVISANDO ALGUNAS EXPERIEN...ProfessorPrincipiante
Ser un profesional de la educación, en el escenario actual caracterizado por la
expansión de la pobreza y la exclusión social en diversos países, ha
impactado fuertemente en la sociedad, y ha demandado de la escuela y los
profesores asumir nuevas funciones relacionadas con el abordaje de la
contención social y afectiva, menoscabando la función propiamente pedagógica
de las instituciones educativas (Vaillant: 2006). Ser profesor en este nuevo
contexto de socialización en especial en las grandes urbes, demanda el
surgimiento de nuevas y complejas competencias profesionales o pauperizar la
profesión docente si se le reduce a una mera función de reemplazo de la
familia (Tedesco y Tenti: 2002)
Por otra, parte, en America Latina se han impulsado Reformas Educativas con
resultados relativos, reconociéndose a los profesores un papel clave en ellas,
más bien a nivel formal que real, lo que ha llevado a señalar que la formación
docente es a la vez, el peor problema y la mejor solución en educación
(Fullan:1993)
Ser profesor principiante, en el contexto antes descrito, cobra particular
complejidad, cuando la realidad evidencia que los conocimientos y habilidades
adquiridas en la formación inicial, no siempre son la herramienta a la que se acude cuando los profesores noveles se ven enfrentado a los desafíos que
plantea la escuela de hoy.
Dado que la inserción profesional de profesores principiantes es un tema que
ha comenzado a ser abordado en Chile (Cornejo, 1999, Fuentealba:2004;
Avalos y otras:2005), interesa profundizar en el tema, revisando en un
principio, la literatura existente en Chile con relación a las experiencias de
acompañamiento a la inserción profesional de profesores principiantes, pero a
su vez observando con atención procesos incipientes en la línea de
acompañamiento a la inserción profesional de profesores principiantes en otros
países de América Latina como son Argentina y Colombia.
La formación de docentes ha sido un tema controvertido y polémico ya que definir el
modelo de maestro que requiere México no ha resultado una tarea sencilla.
Desde la aparición de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el D.F (2 de diciembre de
1887) se han aplicado con el actual Plan de estudios 16 modelos curriculares y uno más
que está por implementarse para el ciclo escolar 2012 - 20131. Cabe recordar que uno de
los propósitos de las reformas curriculares ha sido la profesionalización y mejora del
trabajo docente.
Actualmente en las escuelas normales de México se trabaja con El Plan de estudios de la
Licenciatura en Educación Primaria, 1997(Plan 97), conviene primero hacer una breve
reseña acerca de sus componentes.
El acompañamiento a la práctica y a la inserción: a través de la Modalidad b-...ProfessorPrincipiante
Si bien en Chile, desde el año ’90 a la fecha, se han impulsado importantes medidas
para la formación inicial docente como: Programa de Fortalecimiento de la Formación
Inicial Docente (PFFID), la Acreditación Institucional y de sus carreras Programa
MECESUP, que ha posibilitado la renovación curricular, fortalecimiento y renovación de
plantas académicas, mejoramiento o ampliación de infraestructura, equipamiento, entre
otros aspectos altamente valorados por la academia. No obstante, los estudios a nivel
nacional e internacional1 demuestran que existe una fuerte inequidad en la formación de
Pedagogía, al parecer la formación inicial no revierte el nivel académico con que los
estudiantes ingresaron a ella.
Importancia de la fuente social en el diseño curricular glBeatriz Rivera
Con el presente escrito se pretende dilucidar el concepto de currículo y específicamente se abordará la importancia del aspecto sociológico en su diseño. Para lo cual se conceptualizará el currículo desde diferentes autores e investigadores del tema.
Tesis de Grado Mery corregida14-04-2010 version 2003.docSamuelRobinson52
Proponer un Plan de Acción para fortalecer la integralidad de las áreas académicas a través de estrategias didácticas fundamentadas en la planificación por Proyectos de Aprendizaje en el Subsistema de Educación Primaria Bolivariana del N.E.R.E Nº 12
Tipología Curricular: En el corazón de este proceso educativo se encuentra el currículo, un complejo entramado de contenidos, métodos y objetivos que guían tanto la enseñanza como el aprendizaje. Sin embargo, el currículo es mucho más que una simple lista de temas a cubrir; es una manifestación de las prioridades culturales, sociales y políticas de una sociedad.
ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024. Por JAVIE...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE 1ER. GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024”. Esta actividad de aprendizaje propone retos de cálculo algebraico mediante ecuaciones de 1er. grado, y viso-espacialidad, lo cual dará la oportunidad de formar un rompecabezas. La intención didáctica de esta actividad de aprendizaje es, promover los pensamientos lógicos (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia, viso-espacialidad. Esta actividad de aprendizaje es de enfoques lúdico y transversal, ya que integra diversas áreas del conocimiento, entre ellas: matemático, artístico, lenguaje, historia, y las neurociencias.
La Unidad Eudista de Espiritualidad se complace en poner a su disposición el siguiente Triduo Eudista, que tiene como propósito ofrecer tres breves meditaciones sobre Jesucristo Sumo y Eterno Sacerdote, el Sagrado Corazón de Jesús y el Inmaculado Corazón de María. En cada día encuentran una oración inicial, una meditación y una oración final.
Triduo Eudista: Jesucristo, Sumo y Eterno Sacerdote; El Corazón de Jesús y el...
Exposicion diseno-curricular
1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACION, HUMANAS Y
TECNOLOGIAS
CARRERA:
Psicología Educativa, Orientación
Vocacional y Familiar.
ASIGNATURA:
Diseño Curricular
DOCENTE:
Magister.Alex Tobar
ESTUDIANTES:
Yajaira Quito
Tatiana López
SEMESTRE:
Cuarto Semestre.
PARALELO:
“B”
FECHA:
31-Enero-2018
2. Tema:
Origen y sentido de una reflexión sobre el volumen y la amplitud de los aprendizajes
escolares.
Las decisiones sobre los contenidos escolares concretan las intenciones educativas
y en una expresión de las finalidades que la sociedad atribuye a la educación.
Cuando se toman decisiones sobre que deben enseñar los profesores y que deben
aprender los alumnos, cuando se toman decisiones curriculares, se están tomando
también decisiones sobre que tipo de persona y que tipo de sociedad se quiere
contribuir a conformar con la educación
Las decisiones sobre los contenidos escolares son a la vez un ingrediente y un
exponente del proyecto social y educativo que se promover y desarrollar mediante
la educación escolar
Las decisiones curriculares son, en definitiva, una expresión de como se entiende
la ciudadanía y su ejercicio en un contexto socio- histórico y cultural determinado
En los últimos años y sobre todo a partir de este siglo XXI y como consecuencia
de los grandes cambios producidos por los procesos de globalización, la irrupción
de las tecnologías de la información y de la comunicación y otros fenómenos y
procesos asociados a la sociedad de la información.
Mediante la selección y preservación de los elementos básicos del patrimonio
cultural y social del ecuador, permitiendo crear bases para favorecer la convivencia
y la construcción de una sociedad dinámica, innovadora, emprendedora y
articulada.
Sin embargo, que la situación actual en cuanto al currículo escolar se encuentra en
un estado critico
Por un lado, el nuevo escenario social, económico, político cultural de la sociedad
de la información parece cada vez mas evidente la necesidad de incorporar al
currículo escolar nuevos, CONOCIMIENTOS, NUEVAS DESTREZAS Y
HABILIDADES, NUEVOS VALORES, NUEVAS COMPETENCIAS.
3. La comunidad educativa, así como numerosos expertos y otros actores sociales,
coinciden en valorar la dificultad
Cuando no la imposibilidad, de que el alumnado pueda aprender y el profesorado
pueda enseñar todo lo que aquellos currículos vigentes establecen que se tiene que
enseñar
Se debe a que el currículo se ha caracterizado tradicionalmente los procesos de
revisión y actualización
Y estos procesos solo se han llevado a cabo en forma de materias o asignaturas
incorporados como contenidos “trasversales”
Las consecuencias negativas.
Un currículo escolar sobrecargado provoca sentimientos de fracaso y baja
autoestima en el alumnado, que se siente incapaz de asimilar todo aquello que el
currículo oficial dice que tendría que aprender, y sentimientos de frustración en el
profesorado, que por más que se esfuerce no consigue enseñar todo aquello que
se le pide y se le exige que enseñe.
Un curri- culo escolar sobrecargado contribuye a reforzar la utilización de
metodologías de enseñanza expositivas.
Es un obstáculo para el diseño y desarrollo de experiencias de innovación
pedagógica.
Plantea dificultades casi insuperables a la realización de un aprendizaje
significativo de los contenidos escolares.
Es una fuente importante de desigualdades educativas por la vía de una selección
de los contenidos efectivamente enseñados en los centros y en las aulas, asociada
a menudo al origen socioeconómico y cultural del alumnado; y supone una
dificultad añadida para la puesta en marcha de medidas de atención educativa a la
diversidad.
4. Las demandas existentes para incorporar nuevos objetivos y nuevos contenidos
al currículo aumentan el riesgo de adoptar una vez más una lógica acumulativa en
los procesos de actualización curricular. Por un lado, como ya hemos mencionado,
y como consecuencia de las exigencias planteadas por la sociedad de la
información son numerosas las voces que reclaman con insistencia que la
educación escolar incorpore la enseñanza de nuevos contenidos y garantice que el
alumnado pueda adquirir y desarrollar nuevas destrezas durante la educación
básica.
Como consecuencia de la aparición de nuevas necesidades sociales se pide
igualmente que la escuela asuma nuevos objetivos y nuevas responsabilidades en
la educación y la formación de las personas. Incorporando los nuevos objetivos,
las nuevas destrezas y los nuevos contenidos de aprendizaje al currículo escolar
sin proceder a una reducción simétrica y a una reestructuración de los que ya está
presente el problema, sin embargo, es que el horario escolar no es una goma
elástica, no se puede estirar más, no se puede ampliar más. La simple
incorporación de nuevos contenidos al currículo escolar no es una respuesta
adecuada a las nuevas, y no tan nuevas, necesidades de aprendizaje y de
formación. Es sin duda una respuesta relativamente cómoda, poco compleja desde
el punto de vista técnico y de entrada poco conflictiva, ya que responde
aparentemente a las urgencias y demandas sociales, es fácil de explicar a la
opinión pública y no es costosa de implementar. Ahora bien, proceder de este
modo no sirve para gran cosa, excepto para sobrecargar todavía más unos
currículos a menudo ya imposibles de cumplir y, consecuentemente, para reforzar
las dificultades y problemas que, como antes se señalaba, generan inevitablemente
unos currículos sobrecargados.
Existe actualmente un acuerdo amplio en considerar que en el transcurso de las
últimas décadas ha tenido lugar una serie de cambios –sociales, políticos,
económicos, demográficos, científicos, tecnológicos y culturales– que están
transformando en profundidad la educación en general y la educación escolar y
5. formal en particular. Esta TRANSFORMACIÓN NO AFECTA SÓLO AL
CUÁNDO, AL DÓNDE Y AL CÓMO SE APRENDE, sino también y MUY
ESPECIALMENTE AL QUÉ Y AL PARA QUÉ SE APRENDE.
Las transformaciones en los dos primeros aspectos se vinculan a algunos de los
ejes que se debe tener en cuenta en el momento de reflexionar, debatir y tomar
decisiones sobre el currículo escolar: la importancia creciente del aprendizaje a lo
largo de la vida –frente a la consideración de aproximadamente las dos primeras
décadas y media de la vida como periodo educativo y de formación único o casi
único– y la existencia de una multiplicidad de escenarios y agentes educativos con
una incidencia creciente en el desarrollo, la educación y la formación de las
personas –frente del protagonismo otorgado habitualmente a las instituciones
escolares y al profesorado como escenarios y agentes educativos respectivamente.
Las transformaciones relativas al tercer aspecto tienen que ver con cuestiones de
metodología didáctica.
Las transformaciones en los dos últimos aspectos, estrechamente vinculados a las
finalidades e intencionalidades que presiden y orientan la educación escolar y
formal, remiten a la exigencia de repensar y redefine- 25 Introducción general qué
se debe intentar enseñar y que se debe intentar que el alumnado aprenda durante
la educación básica.