1. FICHA DIDÁCTICA
FICHA DIDÁCTICA
INTRODUCCIÓN
La narración
En este apartado expondremos algunas líneas generales relativas a la
narración, desde la perspectiva de Brunner citada en la ficha introductoria.
Según el autor en un relato se construyen dos panoramas simultáneos: el
panorama de la acción y el panorama de la conciencia.
El panorama de la acción está constituido por los argumentos de la
acción: agente, intención, situación, lo que de algún modo sería la
“gramática del relato”. Por su parte, el panorama de la conciencia está
constituido por lo que saben, piensan o dejan de saber y pensar los que
intervienen en la acción.
En un relato siempre es posible distinguir entre la fábula o material
básico, los sucesos que se cuentan, el argumento y la trama, el relato
contado según una organización determinada de los sucesos. “La trama es
la manera y el orden en que el lector llega a saber lo que sucedió”.
La fábula del relato –tema subyacente atemporal- está constituida a
su vez por un conflicto en el cual se encuentran los personajes como
consecuencia de intenciones frustradas y una conciencia de los personajes
respecto al
conflicto. La unidad del relato está dada por la interacción entre conflicto,
personajes y conciencia para producir una estructura que,
esquemáticamente, tiene un comienzo, un desarrollo y un final o dicho en
otros términos, una secuencia: de estado calmo, trasgresión, crisis,
restitución de la calma.
Respecto del empleo del lenguaje en la narrativa Brunner afirma que
no se ajusta a los requisitos de la simple referencia o de la predicación
verificable. Los relatos refieren a sucesos de mundo real pero lo representan
de un modo nuevo, alejado de lo obvio. Los textos ficcionales construyen su
propio mundo y no copian el existente de modo tal que obligan al lector a
participar de una manera activa en la producción y comprensión,
habilitándolo a construir un texto propio.
Este permiso que se le da al lector para construir su propio texto se
justifica, según Brunner, por cuatro características propias del discurso del
relato:
• El desencadenamiento de la presuposición, se favorece la creación de
significados implícitos en lugar de explícitos.
• La descripción de la realidad a través de la conciencia de los
protagonistas de la historia.
• La perspectiva múltiple. El mundo no se ve de una sola manera.
• El empleo de la metáfora que mantiene el significado del relato
abierto.
1

2. La comprensión de textos narrativos
La narración está presente en todo momento, en todos los lugares, en todas
las sociedades; la historia de la narración comienza con la historia de la
humanidad; no existen, ni existirán nunca, personas sin narraciones
(Barthes 1966, p. 11).
En especial, el conocimiento previo que tiene el lector sobre la
textualidad (dimensión sintáctico-semántica a través de la cual se
construyen las relaciones de significado en un texto) opera de manera
significativa en el proceso de comprensión en cuanto le permite identificar la
clase de texto, orientar las inferencias y procesar la información local.
Los estudios sobre la incidencia de la estructura del texto en la
comprensión (Martínez, 2004, León, 2001)) han mostrado que la
organización superestructural afecta tanto las estrategias a emplear como la
identificación de las ideas más importantes y la exigencia de capacidades
cognitivas diferenciadas. Las mismas investigaciones han puesto de
manifiesto, sin duda por motivos tales como los que afirma Barthes, que la
comprensión de textos narrativos es sensiblemente menos compleja que la
de textos expositivos y argumentativos. Los resultados de esos trabajos
detectaron que la realización de inferencias no parece estar orientada por
diferencias lingüísticas y/o culturales.
Estos resultados no autorizan a afirmar que los textos narrativos no
deberían ser enseñados en la escuela; por el contrario, la narración como
forma de pensamiento puede llegar a ser tan compleja que se hace
necesaria su enseñanza explícita.
Así, una narración puede tener varios agentes concretos o abstractos,
los sucesos que narra pueden estar encadenados por un orden lógico o
temporal, puede tener diversos puntos de vista, puede incluir diversidad de
secuencias (descriptivas, explicativas, dialógicas) estar en estilo directo o
indirecto, etc. (Atorresi, 2009). Es esta diversidad la que debe ser objeto de
enseñanza en la escuela tomando en consideración, como es obvio, la
complejidad de los textos seleccionados así como el desarrollo cognitivo de
los alumnos.
El texto narrativo evaluado
El cuento seleccionado tiene una estructura cíclica, típica del cuento
tradicional, en el que el protagonista comete una falta que lo aleja de la
seguridad del hogar, tiene una aventura y pide para regresar. Al regreso
vuelve con un aprendizaje, lo que de manera implícita supone la existencia
de una moraleja .
2

3. Al comienzo, la característica del personaje, anunciada por el
narrador, la rebeldía, motiva su decisión de irse ante el rezongo de su
mamá, esta acción de la ratona desencadena el hecho de irse.
En el cuento aparecen también otros personajes, las notas del piano
y un enorme gato gris.
Las notas del piano, antagonistas del personaje, son también
presentadas a través de una característica, son traviesas.
Las notas son el obstáculo para que se cumpla el objetivo del
ratoncito, el sueño con el gato prepara el estado de ánimo del personaje
para que la burla de las notas, que es inocente, tenga su efecto. A su vez,
estos personajes no están al tanto de lo que le sucede en el sueño con el
gato. Por lo que hay dos planos en el que cada antagonista desconoce lo
que hace el otro.
A continuación se introduce un comentario del narrador: ¡Pobre Pirulí!
¡Qué susto!.
El lector puede pensar que la experiencia le ha dejado al personaje
una enseñanza: su rebeldía ha sido castigada, esto es una inferencia que
puede realizarse o no puesto, en función del conocimiento de otros textos
de ficción, que no aparece inducida por el narrador.
En síntesis el ciclo del relato, que como dijimos sigue el esquema de
los cuentos clásicos, se inicia con la partida del personaje rebelde de su
hogar, pasa por el deslumbramiento por el nuevo lugar, el susto y el
pedido para regresar a la seguridad de su casa.
Cabe destacar que las investigaciones sobre comprensión lectora han
demostrado que los textos con superestructuras canónicas requieren, por
parte del lector, un menor esfuerzo de comprensión que aquellas no
canónicas (Cubo, 2007).
Actividad 1
Contenido. Información explícita al comienzo de un texto narrativo.
Objetivo. Identificar una característica del personaje, explícita al
comienzo del cuento.
Tal como se ha afirmado el cuento seleccionado tiene una estructura
canónica por lo que se considera que esta característica es un aspecto que
favorecerá la recuperación de información así como su interpretación.
Por otra parte cabe recordar que, según el modelo de Kinstch y Van
Dijk, ya citado, la construcción del modelo del texto base supone la
representación del significado literal del texto.
3

4. A su vez, en la base del texto el lector debe reconstruir en forma
paralela la microestructura ( reconocimiento de palabras y construcción de
proposiciones) y la macroestructura ( representación del global del texto).
A partir de estas consideraciones se afirma que los problemas que
encuentran los lectores inexpertos en la construcción del texto base pueden
encontrarse en distintos niveles: el nivel más bajo es el nivel sub-léxico,
reconocimiento de grafemas, luego seguiría el nivel léxico, reconocimiento
de las palabras, el nivel sintáctico, reconocimiento de oraciones y los
vínculos entre ellas; por último es posible que el lector logre establecer esos
vínculos pero no pueda jerarquizar la información ( nivel macroestructural)
Estos niveles no son consecutivos, puede suceder que los lectores
logren superar unos y parcialmente otros y a su vez esos logros pueden
diferir según el texto que lean (Alvarado, 2004).
A partir de estas consideraciones es que las preguntas relativas al
texto narrativo están orientadas a evaluar diversos niveles de comprensión
por parte de niños que, se asume, son inexpertos.
La primera pregunta que se formula en la prueba es literal, pregunta
por el cómo y tiene como objetivo evaluar el reconocimiento de información
explícita al comienzo del cuento. Es el nivel más bajo, por encima del nivel
sub-léxico, por lo que se considera una actividad de relativa facilidad para el
alumno. Para responderla es suficiente con realizar una lectura lineal e
identificar las palabras que aparecen en la pregunta que se le formula.
Los distractores que se proponen son todos adjetivos que pueden
referir a posibles características del personaje pero que no están
mencionadas en el texto.
Actividad 3
Contenido. Información explícita al comienzo de un texto narrativo.
Objetivo. Comprender información explícita al comienzo del cuento.
También se pregunta por información explícita al comienzo del cuento
pero la información no está en un nivel proposicional sino local. Por lo que
la dificultad es mayor que en la actividad 1.
Reflexiones para la enseñanza
La enseñanza de la lectura en los primeros niveles de la escolaridad
requiere por un lado, que los alumnos tengan oportunidad de leer las
diversas clases de textos de uso frecuente en la cultura de dentro y de
fuera de la escuela.
4

5. Los niños deben leer con un objetivo claro, la intención del lector es
una variable que aumenta las posibilidades de efectuar predicciones sobre
lo que se va a leer y por tanto facilita el proceso de comprensión.
Por otra parte, es importante que las propuestas de enseñanza se
basen en los aportes de la investigación sobre los procesos cognitivos que
siguen los lectores expertos e inexpertos.
Es necesario que los niveles más bajos de procesamiento de la
información, especialmente el nivel sub-léxico, se automaticen para que no
se constituyan en obstáculos para acceder a los niveles siguientes.
El dominio del nivel léxico no se logra con facilidad y obviamente, a
medida que los textos se hacen más complejos, este nivel se vuelve a
constituir en un obstáculo.1
Bibliografía
Alvarado, M. (2004) Problemas de enseñanza de la lengua y la literatura.
Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.
Atorresi, A. (2009) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo.
Aportes para la enseñanza de la lectura. UNESCO. LLECE
Martínez, M.C. ( 2004) Discurso y Aprendizaje. Cátedra UNESCO para la
Lectura y la Escritura. Cali: Universidad del Valle.
1
En las fichas relativas el texto explicativo se profundiza este tema.
5