El documento trata sobre diferentes temas relacionados con la filosofía y la educación. En primer lugar, define la filosofía como el amor a la sabiduría y las ciencias de las primeras causas. Luego, señala que la filosofía de la educación es un saber crítico de las condiciones de posibilidad de la realidad educativa. Por último, explica que educar es despertar personas orientándolas y guiándolas desde dentro hacia fuera.

2. Filosofía: Amor a la sabiduría
 Ciencias de las primeras
causas de los primeros
principios (Aristóteles)

3.  Filosofía de la educación:
saber racional y crítico de las
condiciones de posibilidad
de la realidad experimental
educativa en su conjunto.

4.  Filosofía de la Educación: saber
crítico que esclarece los
conceptos, los enunciados y las
argumentaciones que utilizan
educadores y pedagogos.

5. . EDUCAR ES DESPERTAR PERSONAS
Educare: Acción de crear nutrir e instruir. De
fuera hacia dentro
Educere: Orientar guiar conducir o
transportar
De dentro hacia fuera

6.  Libre albedrío vs. Determinismo
 Todo cambia, nada queda
 Todo queda, nada cambia
 El hombre es la medida de todas las cosas
 Basta conocer el bien para quererlo y
hacerlo
 El hombre es pura alma

7.  El hombre como materia y forma
 El hombre nace bueno y la sociedad lo
corrompe
 El hombre nace malo y la sociedad lo
amolda
 No podemos hacer nada solo abstenernos y
soportar
 El innatismo

8.  El racionalismo y el empirismo
 Esencialismo y existencialismo

9. La libertad

10. Educar la libertad
• De educar y vivir en libertad (enfoque
sociológico) a educar y vivir la libertad
(enfoque antropológico)
• Si la libertad no se posee, sino que se es
(el ser del hombre es ser-libre)…
el ser- libre
…la educación en todos los ámbitos, como ayuda
al proceso de humanización del hombre (Kant), es
realmente una habilitación de la libertad humana

11.  No es posible influir en la dinámica más
interna de la libertad…
…puesto que la libertad es lo más propio e
inalienable del hombre
 No es posible respetar la libertad al mismo
tiempo que se influye en su dinámica más
interna…
…puesto que hacerlo sería caer en el
autoritarismo

12.  Sentido ontológico: la libertad trascendental
 Sentido psicológico: la libertad de albedrío
 Sentido moral: la libertad moral
Sólo la última es educable; las dos primeras son
naturales, nos son dadas (donación)

14.  Somos seres personales
 capaces de intimidad
 y de apertura
▪por medio del conocimiento
▪y del querer

15.  Mediante el conocimiento, el hombre asimila, hace
propio, el mundo, mediante la presencia intencional
e inmaterial de las cosas en sí mismo
 conocer es, ante todo, conocer algo (el
entendimiento abre las puertas para que el mundo
entre en él)
 la asimilación lo es de la forma del objeto
conocido
 el hombre es susceptible de enriquecimiento
infinito: por la permeabilidad o plasticidad del
conocimiento el hombre es, en cierto sentido,
todas las cosas: todas las puede conocer (y a
todas puede abrirse su voluntad)

16.  Por la voluntad, el sujeto se asimila a un objetivo
 querer algo significa salir de sí mismo, darse
 la voluntad implica capacidad de trascenderse
 Conocer objetos es más perfecto que conocer
personas (la intimidad de la persona es, en cierto sentido,
opaca)
 Querer personas plenifica más que querer objetos:
 al querer me asimilo a lo que quiero
▪ posibilidad de ‘cosificarnos’ o ‘personificarnos’
 al querer a una persona quiero a un ser también abierto
▪ posibilidad de encuentro

17.  Ni la sociedad ni la educación deben fomentar sólo
el aprendizaje instructivo
 otras vertientes (afectiva, estética, volitiva…) contribuyen a
que la persona sea más persona
 La libertad trascendental
 es libertad porque, mediante el conocimiento y la
voluntad, el hombre se evade de los estrechos límites de
su ser físico
 es trascendental porque su estar-abierto le hace capaz de
trascenderse a sí mismo, principalmente en la forma del
querer

18. La libertad de albedrío

19.  Es una propiedad de la voluntad mediante la
cual ésta se auto determina hacia algo que la
inteligencia le presenta como bueno
 Tres rasgos:
 propiedad de la voluntad
 autodeterminación
 hacia algo que la inteligencia presenta como
bueno

20.  La libertad de elección implica un
dominio sobre los propios actos. Por
tanto…
…sólo se puede predicar de la voluntas
ut ratio (tendencias racionales) y no de
la voluntas ut natura (tendencias
naturales, instintivas)

21.  La libertad de elección supone que la
voluntad (indeterminada en el estadio previo
a la elección) se autodetermina. En
consecuencia
 determinación no se opone a libertad
 lo único que pueden hacer los factores ajenos es
condicionar a la voluntad
 sólo mi voluntad puede determinarme a querer lo
que quiero (elijo porque me da la gana)

22.  El tema de la voluntad es el bien: no se puede
querer el mal en tanto que mal
 Es posible querer mal, no querer el mal
 Querer mal es querer un bien de forma
desordenada
 Hay tres tipos de bienes dispuestos según un
orden jerárquico
▪ la honestidad
▪ la utilidad
▪ el placer

23. Los tres tipos de bienes
• Honestidad (bonum honestum)
– Bien práctico de orden superior. Tiene siempre razón de
fin. Constituye a la voluntad que lo quiere como buena en
sentido moral
• Utilidad (bonum utile)
– Bien que corresponde a los medios eficaces para obtener
un fin
• Placer (bonum delectabile)
– Bien que corresponde a la satisfacción de las tendencias

24. La mala voluntad
• La mala voluntad es querer mal (el bien)
– querer, en caso de conflicto, un bien de
menor categoría y no el que le precede
• Corrientes que no respetan esta jerarquía:
– Utilitarismo: el bien supremo es el bien
útil
– Hedonismo: el bien supremo es el placer

25. Límites del libre albedrío
• Sólo se puede querer lo que de alguna manera
aparece como bueno
• Toda elección significa una autodeterminación: no se
puede elegir todo
– Al elegir perdemos posibilidades, disponibilidades
– Elegir implica, por tanto, un vínculo con lo elegido
(compromiso)
– La mayor coacción a la libertad es el miedo al compromiso
o al fracaso (actitud del que no elige por preservar su
libertad)
• Nadie elige libremente ser libre. Nos encontramos
siendo ya libres

26. ¿Libertad radical?
• El uso que hacemos de nuestra libertad no
afecta al hecho de nuestro ser libres (lo
dado), pues no soy sólo lo que libremente me
hago (propia biografía)
Uno es como decide ser, pero sólo en algún
sentido, pues uno no ha decidido ni ser, ni su modo
de ser ni ser libre

27. •La libertad moral

28. Noción de libertad moral
• Es la capacidad de querer realmente bienes
arduos (exigencia de esfuerzo)
• Es la fuerza de voluntad: capacidad no sólo de
diseñar un proyecto vital sino de realizarlo
• Afecta a la electio (dilectio) y, sobre todo, al
proceso de llevarlo adelante poniendo los
medios para traer a la realidad el fin
propuesto
– Libertad moral es querer operativamente

29. Aspectos de la libertad moral (1)
• Querer de verdad (y no ideal, utópicamente) significa
– neutralizar (no anular) las inclinaciones hacia bienes no
arduos, fáciles y agradables que entran en colisión con
proyectos de mayor envergadura (autodominio)
– reconocer que la naturaleza humana es débil (contra
Freud, Ovidio: “me doy cuenta de lo mejor, y lo apruebo,
pero secundo lo peor”)
– que dejarse dominar por las tendencias hacia el placer
supone esclavitud: droga, sexoadicción, ludopatía…
– que importa hablar de conquista de las libertades
(políticas, por ejemplo), pero más de la conquista de la
libertad interior. Lo contrario es reducir la libertad a la de
‘las grandes superficies comerciales’

30. Aspectos de la libertad moral (2)
• La libertad y la moral no son incompatibles (como
decía Nietzsche)
– la libertad no es igual a la espontaneidad, pues lo
espontáneo surge necesariamente, no libremente
– las convicciones lo son del pensamiento, que es siempre
libre; es la falta de convicciones la que esclaviza, porque
produce perplejidad, incapacidad para decidirse
– la libertad no es un fin en sí misma, sino un medio para
algo (la libertad sólo se realiza en el vínculo con un fin
valioso)
– por eso, la conciencia moral no sólo reprocha unas
acciones, sino que bendice otras

31. Aspectos de la libertad moral (3)
• La libertad moral estriba en la posesión de las
virtudes morales
– virtud es hábito operativo bueno, esto es,
facilitación de determinadas acciones
– Aristóteles: las virtudes son una segunda
naturaleza: hacen posible que sea lo normal
actuar de esa forma
– son la base de una vida lograda (felicidad)
– hacen al hombre capaz de un crecimiento
irrestricto

32. Libertad moral y autonomía
• Kant entiende la autonomía como autolegislación y
autogobierno
• Otro sentido de autonomía es el educativo
– necesidad de fomentar en la persona la capacidad de
pensar y actuar con criterios propios, de
autodirigirse, de autogobernarse en la vida
– la autonomía es, así, libertad moral de la persona
– ¿Cuál es, entonces, el papel de quien fomenta la
libertad? (pues la libertad de la persona no puede ser
suplantada)

33. La ayuda para la libertad
• En el uso de la libertad no podemos ser sustituidos,
pero sí ayudados
– cualquier relación educativa es una relación entre
personas; quien educa está en una situación autoritativa –
no autoritaria–; el fin es el perfeccionamiento de la
persona en tanto que persona (fin primariamente ético)
– la relación educativa busca el desarrollo de las virtudes: la
excelencia. Por tanto, es una relación de amistad (querer
el bien del otro en cuanto que otro, su felicidad)
– la relación educativa exige, por tanto, el diálogo, y excluye
la sustitución de la persona por la máquina o por procesos
mecánicos

34. Ayuda educativa y libertad (1)
• Cualquier proceso educativo es, por tanto, una
habilitación de la libertad humana
– porque la humanización del hombre hace referencia, en
primer lugar, a la capacidad humana de diseñar y ejecutar
un proyecto vital dentro de los parámetros de la especie
– porque el fin de la educación no se impone a una
naturaleza, sino que se propone a una libertad
• Cabe, por tanto, que el ser libre objeto de ayuda no
actúe de forma coherente con lo que es

35. Ayuda educativa y libertad (2)
• Todo proceso educativo es irreductible a lo
meramente mecánico
– en todo proceso educativo, la adecuada secuencia
de los diferentes momentos no aseguran el
resultado final contenido en el diseño inicial
– en todo proceso educativo, no se pueden
despreciar, por razones metodológicas, elementos
o variables: el análisis separa, aísla; pero el
hombre es una realidad sistémica: en ella, todo
es decisivo

36. Ayuda educativa y libertad (3)
• Todo proceso educativo se concibe como una
tarea
– a pesar de que hay que hacer previsiones y
diseñar estrategias,
– el fin de la educación no está previamente dado o
garantizado, puesto que se propone a la
inteligencia y libertad de los agentes
• la variable definitiva es la libertad, y hemos de contar
con la incertidumbre (alcanzar el objetivo, no
alcanzarlo, alcanzarlo en un momento distinto del
previsto…)

37. Ayuda educativa y libertad (4)
• Conocer más y mejor abre perspectivas más amplias
a la libertad electiva
• Ser capaz de querer con determinación las abre al
logro de la libertad moral (virtudes)
• ¿Cómo mover la libertad? Proponiendo modelos
valiosos (modelos que muestran el ¡vale la pena!)
– quien ayuda, educa o es amigo (que es, a su vez,
exigente)
– otros modelos

38. Trabajo Practico
• Educar es una tarea compleja, porque el ser humano–
educando es complejo (aspecto cognoscitivo, volitivo,
afectivo, etc.). Por eso, se hace necesario contar con un
eje vertebrador cuya presencia dé unidad a la tarea
educativa. ¿Se podría considerar la educación de la
libertad como dicho eje? Fundamentar la respuesta.
• ¿Qué relación tiene la virtud de la prudencia con el
criterio propio necesario a la hora de elegir?
• La libertad moral consiste en querer operativamente (la
fuerza de voluntad). Poner ejemplos de situaciones en que
el educador puede, efectivamente, ayudar al educando a
moverse -ponerse en marcha, venciendo las dificultades-
hacia el bien elegido por la voluntad.

39. • Desarrollo afectivo

40. Dominio racional del sentimiento
• El sentimiento es espontáneo: su dominio no
es automático, sino racional
– que los sentimientos sean adecuados a la realidad
– que no sean criterio último de la actuación
• La afectividad contribuye a que el educando
haga propio lo aprendido
• A priori estético-afectivo del valor

41. Motivación, autoestima
• Relación afectiva de la persona consigo misma, capaz
de mover las facultades para la obtención de un
proyecto dado (novedad del yo)
– Autopercepción correcta de lo que se es (con sus
limitaciones) y de lo que se puede llegar a ser
– Importancia de la actividad inteligente
– Fortaleza (aguantar y acometer) frente a no-frustración
– Buscar lo que vale la pena

42. Educación moral y cívica
• La relación educativa es moral:
– mejoramiento de la persona en tanto que persona
• La educación apela a la libertad desde una
exigencia de valor (el poder y deber ser)
• Si educar es humanización del hombre, sólo el
hombre es capaz de ser ético

43. Legitimidad
• Ejemplaridad
• Internalización de las reglas en principios prácticos
• Trato por igual a todos los alumnos por parte del
educador
– el fin es que cada uno se forme su propio criterio personal
• La virtud se aprende (no se enseña) por
connaturalidad:
– maestro como modelo

44. Necesidad
• El educando necesita referencias morales para
diseñar su proyecto vital
– y modelos que le den fuerza para ejecutarlo
• Imposibilidad de negar la educación moral
• La enseñanza de la ética es necesaria, pero
insuficiente:
– el fin del conocimiento moral no estriba en saber
qué es lo bueno, sino en hacerlo

45. Lo cívico
• Paideia
– Formación cívica y moral del ciudadano libre
– La educación política ha de completarse con la
educación cívica y moral
• Crecimiento moral y cívico
– No reducir la educación a adaptación y tolerancia
– Derechos humanos y su fundamentación moral

46. Trabajo Práctico
• ¿Por qué, en la educación, no se pueden separar
los aspectos moral (ético) y cívico?
•
• ¿Qué papel cumplen los modelos en el diseño
del propio proyecto vital? ¿Dónde se pueden
encontrar dichos modelos?
•
• Citar cuatro rasgos que caracterizan al
adolescente a partir de los 14 - 16 años

47. Los valores
• Actualidad de los valores
• Hoy se habla con insistencia de los valores en
la educación y en otros ámbitos de la sociedad
• Su tratamiento parte de la Axiología
Fenomenológica de Max Scheler
• Hoy, es necesario afrontar, más que el
indiferentismo axiológico, el relativismo

48. Superación del positivismo
de
Realidad del Positivismo (s. XIX-XX)
lo que hay
(hechos medibles, factorizables, controlables)
a
Realidad de los Valores
lo que hay + lo que debe ser
hablan de lo estimable que hay en las cosas
(independientemente de mi estimación)
apelan: exigen que los traigamos a la existencia

49. Valores, utopía realista
• La filosofía tiende a la utopía (saber integral y
pleno), como la educación (perfección de la
persona)
• Los valores son, también, utópicos y ucrónicos:
son paradigmas (estados de perfección), pero
su concreción es siempre finita: siempre se
puede crecer más en valores (o en un valor)
Peligro del conformismo: reducir las metas y los
plazos, de modo a controlarlos en un proceso
pautado metodológica y tecnológicamente

50. Significado de ‘valer’
• La filosofía tiende a la utopía (saber integral y
pleno), como la educación (perfección de la
persona)
• Los valores son, también, utópicos y ucrónicos:
son paradigmas (estados de perfección), pero
su concreción es siempre finita: siempre se
puede crecer más en valores (o en un valor)
Peligro del conformismo: reducir las metas y los
plazos, de modo a controlarlos en un proceso
pautado metodológica y tecnológicamente

51. Significado de ‘valer’
• Scheler: “los valores no son, sino que valen”
– Esta concepción del valor puede conducir al derrotismo y
al conformismo, pues se corre el peligro de considerarlos
como meras utopías
• Propuesta: los valores no son hechos, pero son
• ¿Cuál puede ser su realidad?
– De futuro, de proyecto, de objetivo, pues aspiramos a ellos
– Son reales, como lo son nuestras aspiraciones; e irreales,
pues como futuros, no son aún

52. Bien, ser y valor
• El valor
– es un aspecto del bien
– en concreto, la bondad del bien (honesto, útil, deleitable)
– el bien (ser, en cuanto que apetecible) es el depositario del
valor
• A un bien le corresponden uno o más valores
• Para Scheler, el bien es el bien fácticamente
existente
– Pero los bienes pueden ser también futuros (no sólo es
bien el propósito, sino la acción que le sigue)

53. Valencia ontológica del valor
• Referente último del valor:
– ser de lo valioso
• no en tanto que valioso para alguien
• el modo de ser, en cuanto principio de operaciones, es la naturaleza
• El ser, por bueno, es valorado
– pero su ser y bondad son independientes del sujeto que valora
(acudir a la naturaleza)
• El concepto de ‘portador de valores’
– habla de acciones y personas reales que portan dichos valores
• La formación y el crecimiento en valores depende de
– la capacidad de conocer nuestro propio modo de ser (naturaleza)
– los modelos (portadores de valores), en cuanto atrayentes

54. El problema de la apreciación
• Scheler: los valores no son cognoscibles
– sólo podemos acceder a ellos afectivamente (capacidad
estimativa de los sentimientos)
• Es cierto que en la captación de valores hay un a
priori estético-afectivo (vivencia del agrado o
desagrado previa al juicio axiológico)…
… pero quien juzga y valora es la razón, que a su vez asume
lo estético-afectivo
• Necesidad de argumentar por qué un valor es valioso
y por qué unos lo son más que otros

55. Valor y responsabilidad
• Polaridad (valor y contravalor)
– el valor atrae, el contravalor repele
– el ser del valor es un valor; el ser de un contravalor es un
contravalor
• Jerarquía (hay valores superiores)
– necesidad de un compromiso con los valores superiores
– argumentar la superioridad de determinados valores (no
ceñirse al puro sentimiento)
• crítica a la “clarificación de valores” (la crítica supone la
justificación de toda acción educativa)
• valor no es lo que valoramos, sino aquello que nos hace valiosos
al valorarlo

56. Conclusiones
• El valor no es reductible a la valoración
– la valoración es un hecho (‘fáctico’), el valor no
– las valoraciones son objeto de un enfoque
psicológico-sociológico; los valores, de un enfoque
lógico y ético
• El descubrimiento del valor es objeto, sobre
todo, de la razón; después de la afectividad
– necesidad de educar la razón y la afectividad

57. Trabajo Práctico
• ¿Estás de acuerdo con que los valores tienen cierto carácter
utópico? ¿Por qué? ¿Qué consecuencias tendría su carácter
utópico en la programación?
•
• Los valores, por su propia definición, “mueven”, “contagian”,
“impulsan a la acción”. Según esto, ¿qué significa realmente
“interiorizar valores”?
•
• ¿Se podría decir que los valores prioritarios son siempre los
referidos a la persona –fin en sí misma-? Según esto, ¿qué cuatro
o cinco valores escogerías como objetivos a los que tender
habitualmente en este momento de la educación en nuestro país?
•
• ¿Qué relación hay entre valores y la figura del líder?