Este documento analiza la planeación educativa como labor del pedagogo. Explica que la planeación educativa consiste en un proceso que incluye la identificación de un problema, analizarlo, plantear estrategias de aprendizaje, evaluar los resultados, y ofrecer alternativas. También habla sobre la importancia de la evaluación educativa como parte integral de la planeación. Finalmente, discute elementos clave de la planeación como los contenidos, la población atendida, y los métodos de enseñanza-aprendizaje.

1. 111760-561975<br />Universidad Nacional Autónoma de México.<br /> Facultad de Estudios Superiores Acatlán.<br />División de humanidades.<br />Licenciatura en Pedagogía. <br />-21151853788410La planeación educativa como labor del pedagogo<br />457200842391045720084239104572008423910CORTES PEÑA EMANUEL<br />IBAÑEZ ARIZMENDI MAGALLI ANAID<br />REBOLLO MARTÍNEZ TANIA PAMELA<br />1102<br />INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL.<br />otoño-Invierno, 2010<br />“Que se le prepare al discípulo para adquirir un conocimiento verdadero y<br /> Sólido, no falso y superficial; es decir, que el animal racional, <br /> el hombre, se guíe por su propia razón, no por la ajena; no se <br /> limite únicamente a leer y aprender en los libros pareceres y <br /> consideraciones ajenos de las cosas, o a retenerlas en la memoria <br /> y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la médula de las <br /> cosas y conocer de ellas su verdadera significación y empleo.”<br />COMENIO<br />4572008423910457200842391045720084239104572008423910<br /> <br />Introducción <br />Cap. 1 La planeación educativa -------------------------------------------------------------5<br />Definición de planeación -----------------------------------------------------7 <br />Características de la planeación -----------------------------------------10<br />Proceso de planeación------------------------------------------------------21<br />Cap. 2 La evaluación -------------------------------------------------------------------------33<br />2.1. Definición de planeación-------------------------------------------------------36<br />2.2 Características de evaluación ------------------------------------------------40<br /> 2.2.1 Tipos de evaluación.----------------------------------------49<br />2.3 Proceso de evaluación --------------------------------------------------------52<br />Cap. 3 Propuestas para mejorar el aprendizaje --------------------------------------- 57<br />Conclusiones <br />Fuentes consultadas<br />Anexo 1.- Cinco más cinco más cinco<br />En términos generales este texto como objetivo general analizar la planeación educativa como labor del pedagogo la cual consiste en explicar el proceso de planeación educativa, su definición, sus características, los pasos a seguir y las propuestas para mejorar el aprendizaje. Explica la manera de en la que se trabaja a través de una planeación de proyectos y mediante esta poder evaluar los procesos de aprendizaje de los alumnos.<br />Se denomina planeación educativa al proceso practicado para el máximo aprovechamiento de él aprendizaje dentro y fuera de las aulas. La planeación educativa conforma un conjunto de fases que incluyen entre otras cosas la identificación del problema, analizar el problema, plantear una estrategia de aprendizaje, evaluar en base a las estrategias aplicadas, examinar si los resultados obtenidos eran los esperados y finalmente ofrecer alternativas para solucionar de manera general el problema. <br />Dentro de la planeación educativa encontramos un punto esencial; la evaluación educativa que se puede definir como un procedimiento intencionado, continuo e integral, destinado a obtener información sobre las distintas características de los fenómenos educativos con el fin de valorar la calidad y la adecuación de éstas con respecto a los objetivos planteados al inicio de la planeación educativa y de esta manera poder realizar propuestas para el mejoramiento y la eficacia de las actividades educativas. <br />La importancia de la planeación es que si todos tenemos un mejor aprovechamiento dentro de las escuelas tendremos mayores oportunidades de alcanzar objetivos como el mejoramiento en la calidad de vida de los individuos. <br />\"
Libre, y para mi sagrado, es el derecho de pensar... <br />La educación es fundamental para la felicidad social; <br />es el principio en el que descansan<br /> la libertad y el engrandecimiento de los pueblos.\"
<br /> Benito Juárez<br /> <br />P<br />ara realizar una buena planeación se deben conocer y a los contenidos del objetivo general, posteriormente surgían los objetivos operativos (didácticos, complementarios) que, para estar bien redactados, debían indicar una conducta observable, medible y cuantificable. Lo que realmente indicaban los objetivos eran actividades orientadas al aprendizaje de contenidos. Los contenidos se obtenían de los textos escolares, releyendo el índice de los mismos y organizándolos, según se trate (anual, semestral, mensual, quincenal o semanal). Luego seguían las actividades orientadas evidentemente al aprendizaje de contenidos y se emprendía una carrera para llegar a ver el texto aprobado oficialmente.<br /> La evaluación consistía en medir y observar lo medible lo cuantificable y luego puntuarlo con una nota (0 a 10). Ésta situación tenía dos vertientes: los profesores más clásicos, al programar estiraban los contenidos y las actividades orientadas al aprendizaje de los mismos. Otros profesores ampliaban en el marco de la escuela activa, las actividades y las orientaban al aprendizaje de métodos-procedimientos, elaborando unidades didácticas. <br />Esta doble situación repercute en la planificación y sobre todo en la evaluación. El problema básico de éste modelo es que olvidan que un diseño curricular o plan de estudios consta de:<br />CAPACIDADES+VALORES+CONTENIDOS+PROCEDIMIENTOS<br />Los niveles de abstracción de los objetivos-actividades, o los niveles de concreción son muy claros: lo más amplio y general son los fines que poseen un fuerte contenido abstracto y filosófico, pero al concretarse en objetivos generales pierden éste sentido filosófico para convertirse en contenidos generales. Posteriormente éstos se concretan en objetivos específicos y, se convierten en objetivos operativos (actividades amplias medibles y cuantificables) para llegar a su máxima concreción en actividades específicas. Este proceso afecta a los contenidos hasta convertirse en actividades orientadas al aprendizaje de contenidos (escuela clásica) o métodos (escuela activa).<br />En la planeación por módulos su estructura es la siguiente:<br />-Idea general; supone una idea marco en la que posteriormente se integran diversos conceptos en forma de módulos.<br />-Concepto; constituye el módulo propiamente dicho.<br />-Subconcepto; identifica los elementos que constituyen el módulo.<br />-Meta educativa; supone un mandato para realizar una tarea.<br />-Objetivo de conducta; implica una concreción del objetivo de conducta.<br />-Evaluación; evalúa lo medible y cuantificable de las actividades realizadas.<br />Este modelo sólo planifica, programa y evalúa lo medible y cuantificable, es decir, los contenidos, y entierra las capacidades, los valores y las estrategias de aprendizaje como desarrollo de capacidades, que no aparecen ni siquiera de manera implícita.<br />E<br />l concepto de planeación es muy utilizado de distintas maneras. Eugene V. Rostow dice que la planeación es una palabra ambigua y engañosa del vocabulario. Se aplica a muchos ámbitos como lo son: las actividades de beneficio social, la zonificación de la ciudad, los medios para incrementar la producción, etc.; Por esta razón la palabra varia debido al contexto en el que se desenvuelve.<br />“la sola noción de planeación implica la idea de racionalidad. En palabras simples la racionalidad es la capacidad mental de hacer relaciones. Por esto la necesidad de desarrollar la planeación social puede tener su origen en los diferentes desafíos confrontados por la mente humana en el dinámico contexto social. Estos desafíos expresados por categoría son:<br />Complejidad.- cuando diferentes unidades o grupos sociales aumentan y se multiplican, surge la necesidad, de comprender, relacionar y controlar dicho fenómeno de crecimiento.<br />Organización.- una vez que los múltiples elementos de uno o varios subconjuntos sociales son conocidos, surge la necesidad de coordinar su dinámica y hacerlo, de aprovechar sus potencialidades en beneficio del conjunto.<br />Cohesión.- la complejidad social exige la necesidad de crear mecanismos que hagan posible la organización del conjunto social, para ser mantenido y desarrollado de acuerdo con su propia naturaleza y estar capacitado de satisfacer el constante flujo de nuevas necesidades.<br />Propósito.- corresponde a la necesidad axiomática de cualquier grupo social de tener un sentido de dirección y propósito común compartido. La planeación es la respuesta a necesidades especificas, como lo son, la toma de decisiones, soluciones de problemas. Es vista como un proceso de razonamiento aplicado, encaminado a determinar e implementar políticas sociales orientadas a la producción y distribución de bienes sociales y servicios.<br /> El sistema de recompensa.- este elemento concierne a la relación entre el tipo de educación y la recompensa.<br />La planeación de la educación, tanto en el concepto como en la práctica, es una derivación del nivel operacional escogido y sus delimitaciones.<br />Se cree que mediante la educación se puede alcanzar un número importante de objetivos nacionales, como la cohesión política y social, sentido de la nacionalidad igualdad de oportunidades, modernización, desarrollo económico, respeto a los derechos humanos, etc. <br />“En realidad, los países en alas de desarrollo han estado involucradas con mayor intensidad en la planeación de la educación durante los últimos 30 años, bajo un sinnúmero en enfoques y supuestos” (Planeación social y planeación educativa. http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/colección-crefal/era2/cap1.pdf (20-10-10))<br />Con todo esto nos surge una pregunta:<br />¿Cuáles son aquellos elementos que pueden ser sujetos a la planeación y de qué manera puede ser mejor alcanzado el propósito que se persigue? Parece razonable creer que la posibilidad de la planeación educativa depende en gran medida de la factibilidad de relacionar el nivel de principios y objetivos con el nivel de lo programable y ejecutable. Depende de la posibilidad de clarificación de los grandes supuestos sobre el papel de la educación.<br />En cualquier caso en que se conciba la educación, la planeación educativa debe dar respuesta a los siguientes elementos básicos.<br />Contenido:<br />Este elemento concierne el tipo de conocimientos importantes y relevantes para el grupo social, para manejar la comprensión de la realidad social e incrementar la interacción social entre miembros de la comunidad. Esto seguramente implica la existencia de un cuadro de valores y la definición de prioridades con base en las cuales decide aquellos elementos de la realidad que deben ser materia de conocimiento. La cuestión es ¿Cómo y por qué se determina esto?<br />La población atendida.- este aspecto se refiere a la relación entre grupos específicos de gente y tipos específicos de conocimiento. Dada la imposibilidad de un individuo de saber o hacer todo., la cuestión es ¿Cuáles son o deben ser los factores que definan el papel que una persona debe desempeñar dentro de la sociedad como resultado de conocimientos y habilidades adquiridas a través de la educación? <br />18872201018540Métodos de enseñanza-aprendizaje.- se refiere a los medios más efectivos ya apropiados para enseñar y aprender, lo cual requiere conocimientos tanto de las características del alumno como de la materia a ser aprendida. (Ver figura 1)<br />Figura 1.- Procesos de enseñanza-aprendizaje. http://cms7.blogia.com/blogs/i/in/inn/innovacionpedagogica/upload/20070613175138-imagen-pedagogia.jpg (27/10/2010)<br /> <br />E<br />l campo de la aplicación de la educación o el sistema educativo si lo imaginamos por un momento como separado del sistema social, como si no fuera parte de él. El planeamiento de la educación hace referencia, a la aplicación de los enfoques, métodos y técnicas del planteamiento al campo particular de la educación.<br />La aplicación al campo específico en donde se aplica la planeación, implica la adaptación de los enfoques, métodos y técnicas generales a las características de cada campo singular, y con frecuencia también el desarrollo de enfoques y metodologías específicos, como se verá al adentrarnos al campo de la educación.<br />El campo de la educación es muy amplio ya que en cada nivel distintas personas laboran, con problemáticas y perspectivas diferentes. Hay un primer nivel, el del sistema educativo como conjunto, que plantea desafíos y cuestiones diferentes aunque no independientes, de los que se plantean en un segundo nivel, el de las instituciones educativas, que es el marco en el que tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje.<br />Y cuando se trata específicamente de aportar algún grado de racionalidad a estos procesos, estamos entrando en otro nivel del aula.<br />Aunque el objetivo que siempre se busca con el trabajo de planeamiento es e el fondo el mismo cualquiera sea el nivel del que se trate, cada uno de ellos ha ido desarrollando enfoques propios y específicos que van de acuerdo a sus necesidades. Así, mientras a nivel del sistema los enfoques que mas son trabajados tienen un sesgo económico (los problemas que aquí se plantean tienen que ver con la adecuación entre oferta y demanda de mano de obra calificada y la asignación de recursos) en el aula son pedagógicos y a nivel institucional los enfoques giran mas a la perspectiva organizacional (por que estos problemas tienen que ver con la gestión y organización de las instituciones educativas).<br />Los enfoques de planeamiento a nivel macro (es aquí donde se ha dado el tema del planeamiento en la educación.). Los enfoques más utilizados vienen del campo de la economía, ya que se requiere que se hagan recomendaciones acerca de la asignación de los recursos disponibles y porque aquí fue en donde se desarrollaron los principales métodos y herramientas de trabajo. Se pueden identificar aquí cuatro enfoques principalmente el de los requerimientos de la mano de obra, el de la demanda social, el de análisis costo-beneficio y el de análisis costo-afectividad. <br />Los requerimientos de la mano de obra.-este enfoque, que hoy solo tiene un interés histórico porque no se aplica ya en ninguna parte, fue el primero que se utilizo con la idea de que el sistema educativo fuera capaz de proveer en tiempo y forma a las necesidades de recursos humanos de la economía. Para fomentar el crecimiento económico y para evitar situaciones críticas de escasez o de sobreabundancia de recursos humanos, los planificadores han tratado de una identificación de los recursos humanos, para diseñar los sistemas educativos, de tal forma que se pueda producir fuerza de trabajo con el conocimiento técnico necesario. Con el objetivo mencionado con anterioridad se trataba de proyectar a ocho, diez o más años los posibles requerimientos de la mano de obra calificada por parte de la economía, haciendo estimaciones de la cantidad aproximada de los distintos tipos de profesionales que se necesitarían en el año-meta que se tenía en vista. Lo que se quiere en este enfoque es que la gente más preparada con un nivel muy bajo de capacitación, se adapte a las condiciones de su trabajo. El mundo actual, supone que podemos prever con muchos años de anticipación cuáles son las capacitaciones requeridas en un futuro.<br />“Si no hay posibilidad de sustitución alguna entre diferentes tipos de capacitación para determinados tipos de ocupación, entonces la planificación del sistema educativo deberá ser bastante rígida para tener en tiempo y forma los profesionales o técnicos requeridos para tal o cual ocupación”(Sánchez, 2005: 51). <br />En cambio si los mercados de trabajo muestran que pueden abastecerse bien echando mano de esa alternativa de sustitución, entonces las posibilidades y características de la planificación educativa requeridas serán de ese tipo, más flexibles, más abiertas y con mayores demandas del tipo específicamente curricular.<br /> El enfoque de la demanda social se sitúa en los antípodas del enfoque de los requerimientos de la mano de obra, porque si se mira bien en este enfoque se intenta planificar el sistema educativo en su salida, a partir de las demandas de egresados se prevé que los empleadores requerirán en un momento. <br /> En el enfoque de la demanda social, se intenta planificar el sistema a partir de las entradas, lo que quiere decir a partir de los requerimientos de formación que cada año expresan las familias y jóvenes que integran los distintos sectores de la sociedad. Lo que importa conocer, es cuál será la demanda en un determinado horizonte temporal, digamos 3, 6 o más años. Hecha esta estimación se procederá a planificar los requerimientos que ira teniendo el sistema educativo en términos de cantidad y calificación de docentes necesarios, de facilidades de infraestructura entre otras cosas. Todo con el fin de preparar el sistema educativo para que esté en mejores condiciones de acoger la demanda que se prevé ingresará en el. El gran problema de este enfoque es que no resuelve la articulación con los requerimientos del sistema productivo. Porque a diferencia del enfoque de los requerimientos de mano de obra, este enfoque “intenta” incidir en la oferta de mano de obra educada, al margen de la demanda de requerimientos de recursos calificados. Ayuda a planificar el sistema educativo para que esté en mejores condiciones de atender la demanda social, pero lo hace con independencia de la demanda del sistema productivo. Y esto puede conducir a dos consecuencias, que se produzca una sobreabundancia de mano de obra calificada, O que exista una carencia de la misma.<br />Un tercer enfoque es el análisis costo-beneficio. A diferencia de estos dos enfoques, aquí la perspectiva es estrictamente económica y esto anticipa sus limitaciones para contribuir a planificar un sistema en donde la dimensión económica está presente, no importa, pero es apenas una de las varias a tener en cuenta. Este enfoque apunta a determinar qué inversión en el sistema educativo, de las varias posibles en un momento determinado, será la que genere un mayor rendimiento. Para hacerlo, se calculan por un lado los costos de un determinado del sistema, lo cual por lo general no presentan mayores problemas cuando existen los datos necesarios.<br />“… se deben estimar cuáles serán los beneficios en términos monetarios que genera el programa o nivel que se trate,..”(Sánchez, 2005:58) <br /> Para poder compararlos con resultados positivos o negativos según los casos con los costos estimados. Sus principales complicaciones es que se trata de aplicarlo a un campo como la educación. La limitación deriva de la necesidad de traducir en valores monetarios unos beneficios que son esquivos a dejarse valorar de ese modo y aun al ser valorados de esa forma, dejan afuera unas dimensiones que no se reducen a valores monetarios. La valoración monetaria de los beneficios suele hacerse a partir de una estimación de los salarios diferenciales que una persona que ha cursado determinado programa a nivel educativo puede obtener en relación a otra que no los ha cursado. La mayoría de las recuperaciones que a lo largo de su vida puede obtener una persona que ha realizado a un curso de capacitación “x”, en relación a otra que no la ha cursado. Este enfoque puede resultar de utilidad, para analizar la rentabilidad individual o social de programas específicos y muy puntuales.<br />Cuarto enfoque Costo-efecto.- se trata de un método que busca evaluar distintos programas o proyectos alternativos teniendo en cuenta sus costos y los efectos en vista a generar determinados resultados. El objetivo apunta a identificar cuál de las alternativas en consideración logra los resultados buscados con menos costo. La ventaja de este enfoque es que no requiere valorar los beneficios en términos monetarios, lo cual es siempre complicado tratándose de la educación. En su lugar, los beneficios se expresan en unidades de producto. Este enfoque se utiliza con mucha frecuencia para evaluar grandes proyectos o programas de inversión, específicamente en áreas sociales, entre ellas la educación, en las que el análisis costo-beneficio, no es de aplicación generalizada. él problema con este enfoque es que no se pueden comparar proyectos o programas que tienen el mismo objetivo.<br />El segundo plano es el de las instituciones educativas. Los primeros enfoques que se han desarrollado y aplicado en este nivel son:<br />*Enfoque normativo.- pone principal énfasis en el deber mas allá de las posibilidades concretas de operar sobre una realidad más compleja que la imaginaria. Sus características de este enfoque es que:<br />Responde, a una concepción normativa de los procesos decisorios, con énfasis en el “deber ser” y consecuente descuido de las condiciones necesarias para su efectividad.<br />Centra su atención en el diseño de los planes y programas, concebido, como meros productos de una operación técnica, que sigue una serie de pasos o etapas, propias del proceso lineal. el resultado de toda esta acción puede ser un plan-libro, que es un documento que con frecuencia queda solo en eso, sin que se haya creado posibilidades concretas de intervenir en la realidad para transformarla.<br />Queda escindido de los procesos de ejecución, debido al énfasis que pone en diferenciar la preparación de las decisiones de su posterior implementación.<br />Se orienta por la lógica de la racionalidad instrumental, cuyo criterio dominante es la eficiencia en la asignación de recursos y responsabilidades. Esta lógica debe complementar y enriquecer con otras perspectivas y dimensiones.<br />Descuida de hecho el contexto institucional y los procesos deliberados dando por supuesta la existencia de una legitimidad social consolidada.<br /> Para que esta metodología pueda funcionar como instrumento de planeamiento requiere de:<br />Una definición precisa de los objetivos a los que se apunta, lo cual no suelen ser frecuente en la realidad debido a que los objetivos, en los hechos, resultan de negociaciones y acuerdos que están lejos de tener nitidez de las formulaciones que surgen de los estudios.<br />Una compresión del desarrollo de los problemas a resolver y de la publicación destinataria, apoyada en diagnósticos que permiten la identificación rigurosa de causar y apreciación del contexto. <br />Una anticipación de las condiciones a enfrentar y una previsión sobre el curso de los acontecimientos.<br />Una evaluación y selección de alternativas basadas en criterios explícitos.<br />Una explicación detallada de las actividades y tareas a desarrollar.<br />Una estimación de las técnicas y procesos a utilizar etc.<br />Este enfoque se basa en una serie de supuestos, en ella no existen incertidumbres y por lo tanto se hacen predicciones y se planifica como si se estuviera frente a situaciones de certeza; los restantes autores de la situación aceptaran positivamente las propuestas que no perturban su ejecución.<br />*Enfoque estratégico<br />La educación juega en todas partes un rol demasiado importante en la vida de las sociedades asegurado simplemente por la convergencia de recursos movilizados. <br />La viabilidad de los planes y programas no queda asegurada por la mera adecuación de objetivos y recursos. Siendo este concepto de planeamiento, su aporte más decisivo y un requisito ciertamente imprescindible, no es suficiente para asegurar, no las propuestas, que está asociada a condiciones políticas, estratégicas e institucionales. <br />El planeamiento es un estilo y una práctica, que ha caracterizado a buena parte de los ejercicios y esfuerzos destinados a incorporar elementó de racionalidad a la acción. Y no solo un campo de la educación y de las instituciones, si no es por eso que se trata de promover y preservar el bien común. Hay que reconocer la complejidad y esto implica:<br />Aceptar la dificulta de formular planes globales, determinados por los niveles superiores de autoridad formal;<br />Admitir los efectos y consecuencias de las decisiones no son previsibles, por lo que se requiere un flujo constante de información que permite modificar profundizar o complementar la decisión final;<br />Tener cuenta la necesidad de que en el planeamiento haya enlaces con los escalones, instancias o niveles intermediados y locales más próximos a los problemas y las demandas.<br />Reconocer la incertidumbre y el cambio acelerado exige:<br />Atender las señales, demandadas y necesidades del contexto en el que se trabaja.<br />Saber adaptarse a la situación en la medida que ella evoluciona y cambia;<br />Poder revisar las previsiones con la facilidad y prever la convivencia de propuestas o planes alternativos.<br />Tener flexibilidad y rapidez de reacción.<br />Tener una mirada a alargo plazo.<br />La complejidad y la incertidumbre han contribuido junto a otros factores al seguimiento de una nueva concepción, de un nuevo enfoque de planeamiento, el cual ha sido denominado planeamiento estratégico. La mirada estratégica es proactiva, se anticipa a los cambios, con una clara conciencia de las características, demandadas y necesidades ene l medio en el que se actúan.<br />Este enfoque trata de proponer una visión, un escenario a futuro y generar una estrategia para que la situación en la que estamos, problemática y compleja como es, puede aproximarse a él, aprovechando oportunidades y neutralizando amenazas. No hay una norma absoluta que guía la acción, hay una visión, una imagen-objetivo, queda direccionalidad a la acción.<br />Su definición de planeamiento estratégico es: un proceso colectivo orientado a la construcción de una imagen de futuro capaz de comprender la acción, que permita proveerle de viabilidad, inanteniendo un continuo proceso de Aprendizaje. Es colectivo en el sentido de que no es la tarea individual de una autoridad o de un pequeño gripo de técnicos que conciben, en la soledad de un gabinete, un plan o un programa cerrado y acabado de otros ejecutan, sino el esfuerzo conjunto de una organización, de una institución o de una comunidad que apunta a la construcción de una visión, de una imagen de futuro orientara su acción.<br />Se trata de una acción para un compromiso para llevar la propuesta n el sentido que indica la visión, el escenario imaginado como deseable y posible, y no solo de lograr una acentuación intelectual, fría y neutral. Si queda en esto es improbable que la experiencia movilice las energías necesarias para avanzar hacia el punto que se ha escogido como destino, por otra parte móvil, siempre deslizándose hacia nuevas metas a medida que nos acercamos a él.<br />Se trata de promoverle viabilidad las propuestas, identificables y generando recursos y medios para su ejecución, e involucrando y comprometiéndose en ello a los responsables de la toma de decisiones.<br />En el siguiente cuadro podemos observar las características de cada uno de los planteamientos. (Ver figura 2)<br />PLANEAMIENTO NORMATIVOPLANEAMIENTO EstratégicoProceso técnico (diseño normativo, debe ser)Proceso técnico + proceso socio-político (tienen cuenta las restricciones de la realidad)Supone comportamientos racionales.Hay comportamientos reales, normales y cálculos interactivos.El planificador tiene todo el poderSe da en situaciones de poder compartidoproceso lineal (etapas sucesivas)Proceso más complejoResultado un “plan- libro”, documentoResultado: un proceso de gobierno planificadoEscindido de la ejecuciónNo se disocia la práctica de Gobierno.Mirado predominante hacia dentro.Tiene en cuenta el contexto (demandas, tensiones, oportunidades, amenazas)Reactivos (reacción tardía frente a los acontecimientos)Proactivo(se anticipa a los hechos)Frecuente desarticulación (entre corto, mediano y largo plazo)Opera en varias instancias articuladas (nivel estratégico, táctico, y operativo)Concepción tecnócrata y neutralProceso colectivo de compromiso con la acción. <br />Figura 2.- Cuadro que muestra las diferencias entre el planeamiento normativo y el planeamiento estratégico. Sánchez Martínez, Eduardo. Para un planeamiento estratégico de la educación. Argentina, brujas, 2005. P.71<br /> En la planeación por módulos su estructura es la siguiente:<br />-Idea general; supone una idea marco en la que posteriormente se integran diversos conceptos en forma de módulos.<br />-Concepto; constituye el módulo propiamente dicho.<br />-Subconcepto; identifica los elementos que constituyen el módulo.<br />-Meta educativa; supone un mandato para realizar una tarea.<br />-Objetivo de conducta; implica una concreción del objetivo de conducta.<br />-Evaluación; evalúa lo medible y cuantificable de las actividades realizadas.<br />Este modelo sólo planifica, programa y evalúa lo medible y cuantificable, es decir, los contenidos, y entierra las capacidades, los valores y las estrategias de aprendizaje como desarrollo de capacidades, que no aparecen ni siquiera de manera implícita.<br />FORMULACIÓN DE PROYECTOS FORMATIVOS. Un proyecto es un conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas que se propone alcanzar unos resultados inmediatos y concretos, dentro de los limites de un presupuesto y de un periodo en tiempos dados ¿De dónde surge la idea de llevar a cabo ese conjunto de actividades programadas y como se desarrolla el proceso que va desde que se concibe la idea hasta que los resultados están a la vista? En otros términos ¿Cuáles son las distintas fases que se pueden identificar en el desarrollo de un proyecto?<br />Debemos tener presente que los proyectos no duran indefinidamente. Todo proyecto tiene un comienzo y un fin, que normalmente están o no deberían estar claramente determinados en el lapso que va entre ese comienzo y ese fin se desarrolla el “ciclo de vida” del proyecto en el que se es útil distinguir distintos momentos o fases. Godo & Clements [1999] menciona las siguientes:<br />Identificación de una necesidad, un problema o una oportunidad<br />Desarrollo de una propuesta de solución <br />Realización del proyecto <br />Terminación del proyecto<br />Cada una de esas cuatro fases supone un trabajo o esfuerzo más o menos importante y en consecuencia requiere un tiempo para ser llevado a cabo. Aunque ello puede variar según el contenido, magnitud y complejidad del proyecto de que se trate, el grafico siguiente de una idea de esos requerimientos de tiempo y esfuerzo. (Ver figura 3)<br />ESFUERZO<br /> IDENTIFICAR DESARROLLAR EJECUTAR EL PROYECTO TERMINAR EL PROYECTO <br /> UNA NECESIDAD UNA PROPUESTA <br />TIEMPO<br />Figura 3.- Figura que muestra las fases a seguir en el diseño de un plan o proyecto .<br /> Sánchez Martínez, Eduardo. Para un planeamiento estratégico de la educación.<br /> Argentina, brujas, 2005. P.170.<br />La idea de encarar un proyecto surge, habitualmente del propósito de encontrar una respuesta a un problema o necesidad. En algunos casos, la idea surge no de un “problema” ya existente hoy que se manifiesta o expresa de alguna forma visible, si no de la percepción de que existe una “oportunidad” que no debemos dejar escapar si queremos estar mañana a la altura de las circunstancias. Es entonces a partir de un problema, una necesidad o una oportunidad que puede surgir luego de un diagnostico detenido o también una simple idea o de un análisis mucho más informal que cabe preguntarse si es conveniente para desarrollar un proyecto para que se transforme en realidad.<br />La segunda fase consiste en el desarrollo de una propuesta consiste en el desarrollo de una propuesta de solución o respuesta al problema necesidad u oportunidad antes identificada. Se puede intentar ese desarrollo con gente de nuestra misma institución o bien recurrir a especialistas o expertos externos en el caso de que no contemos con ellos. A esta fase se le denomina la formulación del proyecto. <br />La realización o ejecución del proyecto que se refiere a la tercera fase, implica llevar a la práctica la propuesta desarrollada. Y ello requiere tanto un trabajo de programación detallada de lo que se va hacer como la ejecución misma de lo programado. Suele ser, como lo sugiere el grafico, la etapa que requiere más tiempo y esfuerzo.<br />La última etapa es la terminación del proyecto y hace referencia a ciertas actividades de cierre, entre las cuales debe mencionarse la evaluación de los resultados alcanzados. <br />El planeamiento es un procedimiento, es decir, una secuencia de estudios, de negociaciones, de decisiones y de acciones realizadas con un fin determinado.<br />El plan es solo un producto del planteamiento, y que puede llegar a faltar sin que eso signifique la pérdida del planteamiento.<br />Para realizar una buena planeación se deben conocer y a los contenidos del objetivo general, posteriormente surgían los objetivos operativos (didácticos, complementarios) que, para estar bien redactados, debían indicar una conducta observable, medible y cuantificable. Lo que realmente indicaban los objetivos eran actividades orientadas al aprendizaje de contenidos. Los contenidos se obtenían de los textos escolares, releyendo el índice de los mismos y organizándolos, según se trate (anual, semestral, mensual, quincenal o semanal). Luego seguían las actividades orientadas evidentemente al aprendizaje de contenidos y se emprendía una carrera para llegar a ver el texto aprobado oficialmente.<br />Los niveles de abstracción de los objetivos-actividades, o los niveles de concreción son muy claros: lo más amplio y general son los fines que poseen un fuerte contenido abstracto y filosófico, pero al concretarse en objetivos generales pierden éste sentido filosófico para convertirse en contenidos generales. Posteriormente éstos se concretan en objetivos específicos y, se convierten en objetivos operativos (actividades amplias medibles y cuantificables) para llegar a su máxima concreción en actividades específicas. Este proceso afecta a los contenidos hasta convertirse en actividades orientadas al aprendizaje de contenidos (escuela clásica) o métodos (escuela activa).<br />Según la teoría para elaborar un plan de estudios, el propósito fundamental es prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos instructivos, de modo que originen la óptima adquisición, retención y transferencia de la información; distingue hechos, conceptos, principios y procedimientos por una parte; y las actitudes, valores y normas por otra, según las diferentes demandas sociales.<br />Con esta teoría se busca elaborar una tecnología de la instrucción proporcionando un conjunto de métodos para estructurar los contenidos de modo que favorezcan la adquisición más eficaz de conocimientos y destrezas.<br />Es un procedimiento para:<br />-Representar la estructura de los contenidos de las disciplinas.<br />-Determinar una secuencia óptima de la enseñanza. (ver figura 4)<br />-Elegir las estrategias más adecuadas para la enseñanza de la materia.<br />Figura 4.-Proceso cíclico del aprendizaje constructivo.<br />Elaborado por Rebollo Martínez Tania Pamela<br />Bases en las que se apoya esta teoría:<br />La psicología cognitiva en la que la adquisición y almacenamiento de la información está en función de las estructuras mentales del sujeto.<br />El procesamiento de la información aporta la explicación de los fenómenos de codificación, almacenamiento y recuperación.<br />Conocimiento arbitrariamente significativo, es decir, aquel que no está relacionado con la nueva información. Resulta útil para facilitar la memorización de conocimientos no significativos.<br />Conocimiento supraordinado, es aquel que incluye la información nueva a aprender.<br />Conocimiento coordinado, (contrario al anterior).<br />Conocimiento experimental, es la información adquirida a través de la experiencia del sujeto. (ver figura 5)<br /> -Contenido (son instrumentos)<br /> -Dimensiones <br /> -Criterios (obligación, prestigio, coherencia, alcance)<br />-Selección (alcance, equilibrio, articulación) <br /> -Tipos (conceptos, procedimientos, actividades)<br />CONTENIDOS -Organización y secuenciación:<br /> *Partir de los conceptos que el alumno posee <br /> *Partir de la experiencia que el alumno tiene <br />TODO AQUELLO *Relacionar adecuadamente entre si los conceptos aprendidos <br />QUE ES OBJETO estableciendo jerarquías conceptos conceptuales, de arriba a <br />DE APRENDIZAJE abajo (subordinado), de abajo, arriba (supraordinado) en<br /> horizontal (coordinado)<br />Figura 5.-Diseño y desarrollo del curriculum. Elaborado <br />por Rebollo Martínez Tania Pamela<br />Para llevar a cabo el proceso de planeación primeramente debe existir una oficina y departamento de planificación independiente de cualquier otra actividad, que no deberá confundirse con el departamento o dirección de planeación existente en muchas instituciones, deberá estar en estrecha relación con el funcionamiento de ésta institución para que el proceso de planificación realizado por ellos se apegue a las necesidades de dicha institución.<br />Para el segundo punto es importante la intervención de las autoridades educativas, quienes deberán enterar a la gente involucrada, de la factibilidad y ventajas del programa propuesto, tomando en cuenta sus opiniones y propiciando el diálogo; por otra parte este organismo ha de obtener la información necesaria, la cual será determinada por las políticas a seguir, por los objetivos y metas planeadas y por los programas de acción.<br />Es importante que las personas responsables de cada uno de los pasos tengan tareas concretas a realizar en un tiempo determinado, con el fin de que las metas se logren en el tiempo fijado; también debe definirse exactamente la participación de los distintos grupos involucrados en la planificación, así como la forma en que deberán organizarse en lo que se refiere al logro de los objetivos tanto a corto como a largo plazo.<br />Un enfoque sistemático educativo, como proceso para la solución de problemas, parece encajar dentro de las necesidades de los educadores que desean resultados pertinentes y predecibles, orientados hacia los alumnos. Es preciso dar la perspectiva a la relación entre el producto y el proceso (o bien entre los fines y los medios), mediante un instrumento de planificación asociado a cierta lógica, que exige la identificación de necesidades y problemas afines, antes de que se establezcan y seleccionen las soluciones.<br />-Enfoque sistemático: es el proceso mediante el cual se identifican necesidades, se escogen soluciones entre las alternativas, se obtienen e implantan métodos y medios, se evalúan los resultados y se llevan a cabo las revisiones necesarias totales o parciales de los sistemas, a fin de eliminar necesidades. (Ver figura 6)<br />Sistema de planeación.<br />-Diagnóstico: el sistema de planeación comienza con un intento, por parte de la institución, de apreciar su situación actual y factores determinantes. Esta apreciación reclama que se originen e interpreten los datos acerca de los niveles de aprendizaje y las tendencias recientes de tales niveles.<br />-Pronóstico: La primicia que sirve de base al pronóstico es que el futuro es en parte predecible; sus semillas están en el presente.<br />-Objetivos: Tienen que definir hacia donde quiere ir la educación y como habrá de llegar, eso no quiere decir que tenga que cambiar sus metas fundamentales.<br />-Estrategia: Las tácticas que se utilizan para mejorar el nivel de conocimiento, tienen que estar orientadas por una estrategia general. La estrategia se ocupa del plan general para alcanzar los objetivos, mientras que la táctica precisa las jugadas o movimientos específicos.<br />-Control: el plan a largo plazo representa la mejor visión que la dirección tiene, en el momento de la planeación, de un adecuado conjunto de objetivos, estrategias y tácticas. Se basa en un detallado conjunto de supuestos y esperanzas cuya validez solo quedará puesta en claro con el correr del tiempo.<br /> CAPACIDAD ↔ DESTREZAS ↔ HABILIDAD <br />↕<br />↕ se desarrolla por medio de ↕<br />↕<br />PROCEDIMIENTOS ESTRATEGIAS PROCESOS<br />Figura 6.-. Proceso de planeación. Román Pérez Martiniano, diseños curriculares. P.40 <br />Este proceso supone unas series de pasos o frases que están presentes en cualquier trabajo de planeamiento. Estos pasos deben de integrarse por una lógica que es la que le dará coherencia al contenido o conjunto.<br />“En la versión más tradicional o clásica del planeamiento, a la que se ha dado en llamar planteamiento normativo, se dice que esos momentos son: diagnostico, programación, ejecución y evaluación. El proceso del que se habla se gráfica en la siguiente figura (ver figura 7)”.<br />Figura 7.- Pasos del proceso de planeación. Sánchez Martínez, Eduardo. <br />Para un planeamiento estratégico. Argentina, Brujas, 2005 <br /> p. 18.<br />Sin embargo hay autores que incluyen otras fases o pasos, pero los importantes son los antes mencionados. El diagnóstico supone un análisis y una evaluación crítica de la realidad que se quiere planificar, y en esta concepción es siempre el punto de partida ineludible. El análisis de la realidad exige hacer un trabajo de investigación científica que no puede limitarse a una mera descripción de los hechos y problemas sino que debe tratar de explicarlos. Identificando las tendencias que han conducido a ello, así como los actores intervinientes.<br />La valoración crítica de la realidad analizada, indispensable para que el diagnóstico sirva del trabajo de programación posterior, supone que contamos con un modelo de futuro con el que comparamos la realidad, el cual deriva de las políticas o normas que se hayan establecido al respecto a que se comportan como un marco de referencia normativo que guía el trabajo de planeamiento.<br />El siguiente paso es la programación que implica la formulación de los objetivos a alcanzar, la selección de alternativas y estrategias y la asignación de recursos para el logro de resultados buscados.<br />También se incluye la preparación de programas y proyectos específicos, los cuales hacen posible el trabajo de ejecución o puesta en marcha de planes y lo estrategias. La ejecución alude a la implantación y desarrollo de esos programas y proyectos ya elaborados para llevar un plan a la realidad. Aquí también localizamos la toma de decisiones, esencialmente política, encargada de adoptar una serie de negociaciones y acuerdos. La evaluación no se sitúa solo al final del proceso. Se debe hacer evaluaciones continuamente y los resultados servirán para continuar el proceso.<br />Según nos Menciona Sánchez Martínez (2005) las características del proceso.<br />El proceso tiene, además, algunas características que lo distinguen, que son:<br />Continuidad.- alude a su carácter dinámico y de encadenamiento sistemático de los momentos que lo integran. Una vez comenzado el planeamiento no se debe detener porque es permanentemente realimentado con la información que provee los procesos de evaluación siempre presentes y permanentemente impulsados a revisar los objetivos y metas a planear nuevos o reajustar los existentes. De este modo no hay encadenamiento de momentos sino también encadenamiento de procesos. El planeamiento, bien institucionalizado es una tarea permanente, continua que no sólo procede a cada decisión sino que la sigue, presidiendo la acción para ver sus efectos impactos e implicaciones en la realidad.<br />Es de carácter sistemático u orgánico del proceso de planeamiento. Ya que las partes del planeamiento no pueden concebirse como separadas.<br />La integridad, que el planeamiento como proceso abarca todos los sectores, aspectos y niveles de una determinada situación, sistemática o institucional educativa. Pero todo esto no puede llevarse a cabo en un mismo tiempo pues, factores externos como lo son las resistencias políticas, y psicosociales, la falta de recursos, etc. Y estos problemas no podemos resolverlos de manera rápida. Se trata de concebir un proceso de toma de decisiones y de acciones concretas, articulado flexible, que se va aplicando y desarrollando paulatinamente según “prioridades” cuidadosamente establecidas en función de las necesidades a las que se trata de responder y de los recursos de que se pueda disponer.<br />La eficiencia, implica que ningún medio debiera ser elegido si hay otro más efectivo para lograr un objetivo dado. Ampliaremos luego la significación y las implicaciones que esta características, que es más bien un desiderátum, al referimos precisamente a la relación entre fines y medios. <br />La planeación curricular constituye un campo de la investigación educativa, el objetivo de esta investigación es descubrir respuestas a determinados interrogantes a través de la aplicación de los procedimientos científicos.<br />Estos procedimientos han sido desarrollados con el objeto de aumentar el grado de certeza de que la información reunida será de interés para el interrogante que se estudia y que además, reúne las condiciones de fiabilidad y objetividad.<br />La elaboración de un proyecto de trabajo, es una de las principales tareas curriculares. Éste debe cubrir las características propias del diseño de investigación social.<br />La planeación se preocupa por los flujos escolares, pasa a ser complemento de esfuerzos que respondan más a lo que es la educación dentro del marco social, de manera que resulte posible que la política educativa se constituya en un conocimiento claro de la realidad social y del modelo social al que se quiere llegar.<br />Una limitación importante al esfuerzo de la planeación es la existencia misma del sistema, ya que no hay propiamente un sistema educativo nacional; lo que existe es un conjunto de sistemas independientes, como el federal, los sistemas estatales, las instituciones privadas y autónomas y los organismos descentralizados por ende, los esfuerzos de coordinación son complejos y difíciles de llegar a la práctica. Las decisiones y acciones que se han realizado se fundamentan principalmente en las experiencias y en el sentido común pero sigue faltando una base más racional para seleccionar alternativas que deberían tenerse.<br />El esfuerzo de planeación debe ser de tal manera entendido, que signifique un proceso y no una tarea para llegar a un hecho concreto en un tiempo determinado, este proceso deberá orientarse a que el sistema se defina y se integre como un todo, satisfaciendo los requerimientos de las partes en un contexto que permita su vinculación con otros sistemas de la actividad humana, buscando la participación, la discusión, el debate y el consenso.<br />Deberá llevar la planeación a programas y presupuestos en absoluta correspondencia con la actitud permanente de aprovechar y distribuir más y eficientemente los recursos.<br />La ejecución del plan es el punto decisivo del conjunto del proceso de planificación; es el momento en que se obtienen resultados concretos de la planificación. Una vez conocidas las estrategias y la jerarquía de los objetivos y metas a corto y largo plazo es necesario definir los programas que harán posible el logro de los objetivos, así como indicar claramente los objetivos necesarios para alcanzar una meta. Estos programas deben estar, a su vez integrados y acomodados en orden de su importancia y de su lugar en el tiempo, dentro del proceso de planificación. Los programas deben estar estructurados de tal manera que permitan la evaluación constante.<br />Para una buena ejecución de los programas, es necesario que exista un organismo especial de planificación que asegure la forma y los canales necesarios que garanticen la mayor participación de todos los sectores de la institución en el proceso de planificación, así como la obtención inmediata de la información requerida.<br />-Planificación estratégica: Es un aspecto de la planificación colaborativa, que implica la valoración de las necesidades, la identificación de los resultados deseados, la determinación de las estrategias para conseguir éstos, la asignación de prioridades a los distintos programas.<br />-Planificación del currículo: Es la tarea de especificar con cierto detalle, cuales son las experiencias de aprendizaje deseadas, que implica determinar que se aprenderá, cómo y cuándo.<br />-Planificación de programas: Consiste en determinar cómo se puede mejorar un programa de enseñanza-aprendizaje; bien sea de áreas de materias o de tópicos, especificando aspectos como la forma de agrupar a los estudiantes, determinar el número y naturaleza de los profesores y personal de apoyo ligados al programa, iniciativas didácticas más importantes y equipamiento, además de recursos necesarios.<br />-Planificación de la instrucción: Se trata de la planificación que realizan los profesores individualmente, para aplicar, adaptar y mejorar el currículo en sus propias clases. (ver figura 8)<br />Figura 8.- como surgen las necesidades de planificar. Sánchez Martínez, Eduardo. Para un planeamiento estratégico. Argentina, Brujas, 2005. p.20<br />\"
Los resultados memorísticos, ritualistas o convencionales <br />pueden suponer \"
respuestas correctas\"
<br /> pero no logran garantizar que se haya <br />producido una comprensión genuina\"
<br />Howard Gardner.<br />-628651612265La evaluación representa una doble aportación por una parte, ofrece a los responsables la información, los datos en que se deben de basar las decisiones de mejora, por otra parte, implica una determinada filosofía una concreta actitud tanto en el profesorado cuanto a los mismos alumnos, esencial para el perfeccionamiento no solo profesional entre profesores y académico para los alumnos. (Ver figura 9)<br />Figura 9.- Evaluar es valorar el trabajo de los evaluados. http://marianot.c.files.wordpress.com/ 2009/07/evaluar_es_valorar1.png (5-12-2010)<br />La evaluación en el marco educativo es una función instrumental que está al servicio de las matas educativas. Su verdadera aportación es la de ofrecer y facilitar las decisiones que conducen al logro de los objetivos propuestos.<br />La clave de la eficiencia reside en la disponibilidad de una información precisa, en modo genérico, global e inespecífica; nunca las decisiones serán más mejores que la información en la que se basen.<br />La evaluación educativa es un fenómeno circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de pruebas de diversos tipos. Planteada de forma negativa, realizada en malas condiciones y utilizada de forma jerárquica, la evaluación permite saber pocas cosas de cómo se produce el aprendizaje y pocas veces sirve para mejorar la práctica de los profesores y, desde luego, el contexto y funcionamiento de las escuelas.<br />La evaluaciones un procedimiento intencionado, funcional, sistemático, continuo e integral, destinado a obtener informaciones sobre los diversos aspectos de los fenómenos educativos con el fin de valorar la calidad y adecuación de estos con respecto a los objetivos planteados para que, con base en los antecedentes juzgados, pueden tomarse decisiones tendientes a mejorar o aumentar la eficacia de los procedimientos educativos.<br />Al analizar esta definición pueden deducirse algunas características del procedimiento evaluativo. En primer lugar, la evaluación tendrá sentido solo si los objetivos han sido previa y claramente definidos. Por ejemplo, la evaluación es funcional puesto que se realiza con base en objetivos. En segundo lugar, la evaluación es un procedimiento sistemático, pues integra y está inserta en un sistema más amplio y global que comprende no solo a los alumnos si no que también considera al profesorado, a los servicios de apoyo didáctico y a los administrativos de las escuelas. En tercer lugar, la evaluación debe ser continua, es decir, no es algo que se realiza solo al final de un determinado periodo escolar o académico, sino que es una labor que se va efectuando a lo largo de todo un proceso educativo, de esta manera se proporcionan oportunidades para detectar y corregir en forma permanente y oportuna las deficiencias observadas.<br />La evaluación tiene que ser integral, ya que debe considerar al alumno como un todo dentro del contexto educativo en que está inserto, juzgando no solo sus aspectos cognoscitivos, sino también sus comportamientos de tipo afectivo y psicomotor.<br />La evaluación ha experimentado numerosas modificaciones como consecuencia de los recientes estudios sobre la naturaleza del aprendizaje y de las modernas concepciones de la vida social. Al expandirse educación, la evaluación pierde su carácter selectivo o punitivo para convertirse en orientadora. La evaluación debe utilizarse entonces, no para eliminar alumnos, sino para guiar su proceso de aprendizaje, posibilitando a la mayoría de ellos a alcanzar los objetivos previstos. Así, la evaluación está perdiendo su carácter competitivo para convertirse en cooperativa. Por ello es preferible que, en lugar de hacer comparaciones de desempeños entre los alumnos se realicen comparaciones individuales de logros confrontados con criterios externos de desempeños preestablecidos en los objetivos o bien, comparaciones con niveles de aprendizaje anteriores al propio alumno.<br />La evaluación ha ampliado sus agentes de estudio. Hasta hace poco tiempo, solo el profesor era el encargado de evaluar. Sin embargo, a medida que el alumno se va haciendo más participativo en su proceso de aprendizaje, también va tomando parte activa en el proceso de evaluación. Esto hace que se otorgue una importancia cada vez mayor a las técnicas de autoevaluación y a los instrumentos que permitan al alumno un autocontrol de sus propios progresos. Además, no debe olvidarse que los padres y apoderados son personas interesadas en el progreso de sus pupilos y que también deben ser incluidos en este proceso, si se desea que la evaluación sea un procedimiento afectivamente cooperativo.<br />La evaluación educacional es un procedimiento inherente y continuo al que hacer educativo cuya función esencial es recabar información sobre la calidad y la pertinencia de los logros obtenidos en todos y cada uno de los aspectos que componen el proceso educativo, con el fin de reorientar y favorecer el aprendizaje del alumno.<br />Por ello la responsabilidad de evaluar no debería recaer exclusivamente en el profesor ni tener un carácter predominantemente, selectivo y terminal. Por el contrario la evaluación debería ser una empresa en la cual, desde sus respectivos papeles, participaran todos los agentes involucrados en el proceso educativo con el fin de orientarlo hacia el logro de las metas que se hayan considerado y propuesto como adecuadas. En tal sentido, posibilitar que el alumno actué como evaluador de su propio trabajo (autoevaluación) así como del realizado por y con sus condiscípulos (coevaluacion), no solo enriquecería al ámbito de relación entre agentes evaluadores y sujetos evaluados, sino que también, e implícitamente fortalecería la autoestima, la honestidad y la responsabilidad de quienes serán los ciudadanos del mañana. <br /> <br />“La evaluación no consiste en otra cosa que en la reflexión valorativa y sistemática acerca del desarrollo y el resultado de las acciones emprendidas” (Tenbrink, 2006:19), ha estado presente en el proceso de desarrollo de los sistemas educativos contemporáneos.<br />Recientemente la evaluación se ha convertido en un instrumento fundamentado para la conducción de los sistemas de educación y formación. El termino conducción indica la necesidad de establecer mecanismo de orientación que permitan conocer el terreno por el que se camina y que ayuden a decidir la dirección, a seguir con la mayor seguridad posible. La evaluación contribuye a la mejora de la calidad de la enseñanza, al permitir un conocimiento más riguroso y objetivo del sistema educativo y facilitar así la toma de decisiones sobre bases sólidas.<br />La evaluación constituye un elemento fundamental para obtener y difundir una información solida, clara, objetiva y fiable acerca del estado del sistema educativo y de sus componentes. Dicha función resulta irrenunciable en una sociedad democrática, para la cual la educación de las jóvenes generaciones constituye una tarea de gran importancia.<br />Una sociedad bien informada constituye un motor decisivo para la mejora cualitativa de la enseñanza.<br />Lo fundamental de la educación es conocer el papel que desempeña la función que cumple; saber quién se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de quién se pone.<br />El término evaluación incluye varias acepciones que se suelen identificar con fines muy diversos: valorar, enjuiciar, comparar, controlar, fiscalizar. Además, estas acciones muchas veces se asumen como algo impuesto, totalmente externo al individuo y que determinan por ejemplo está bien o mal realizado un trabajo o si una persona tiene un nivel suficiente o no de conocimiento sobre el tema. Algunas de ellas comportan incluso ciertas connotaciones socialmente negativas.<br />La evaluación puede poner en relieve que está ocurriendo y por que aportar datos válidos de cómo son las situaciones y los hechos de los cuales se necesita información.<br />La evaluación según éste libro es un proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre lo proporcionado. Información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa.<br />Por proceso de análisis estructurado se denomina a aquel que se basa en la planeación previa de lo que se quiere evaluar, el desarrollo instrumentado de recogida de datos y el posterior análisis riguroso de la información obtenida. Esta información queda explicita en el informe de la evaluación.<br />La evaluación consiste en medir y observar lo medible lo cuantificable y luego puntuarlo con una nota (0 a 10). Ésta situación tenía dos vertientes: los profesores más clásicos, al programar estiraban los contenidos y las actividades orientadas al aprendizaje de los mismos. Otros profesores ampliaban en el marco de la escuela activa, las actividades y las orientaban al aprendizaje de métodos-procedimientos, elaborando unidades didácticas.<br />Esta doble situación repercute en la planificación y sobre todo en la evaluación. El problema básico de éste modelo es que olvidan que un diseño curricular o plan de estudios consta de:<br />CAPACIDADES+VALORES+CONTENIDOS+PROCEDIMIENTOS<br />La evaluación es concebida como un factor influyente sobre él, influido por los restantes elementos del modelo dialectico, y además como esencialmente distinta a la medición.<br />Mientras la medición es:La evaluación es:Un juicio absolutoEs un juicio de valor relativo.Es un momento estático, no procesual.Equivale a un proceder dinámico.Esta subsumida la evaluación.Subsume la medición, teniendo más extensión.La medición no implica evaluaciónEvaluar implica medir. <br />Evaluar es asignar un valor a algo, juzgar. “en educación normalmente quiere decir juzgar a un estudiante, profesor o programa educativo. Los profesores emiten muchos juicios en el proceso de evaluar los logros de los alumnos y una forma común del juicio es la calificación.”(Tenbrink, 2006:19)<br />Los profesores están continuamente evaluando a los alumnos; se juzga si las tareas de alumnado son apropiadas, la preparación de los estudiantes para comenzar una tarea, etc.<br />“La evaluación educativa, por lo tanto, se podría definir como un proceso de formular los juicios que se deban emitir para que tenga lugar la educación”(Tenbrink, 2006:20)<br />La evaluación exige una serie de actividades, un cierto número de pasos. Muchos escritores definen la evaluación como: la obtención de información y de su utilización para emitir juicios.<br />Modelo de proceso de evaluación.- el modelo de evaluación que se pretende explicar, es un plan de acción idealizado. El valor de este modelo es que proporciona un ideal. Algunos de los juicios que realizan los docentes a diario tienen menos consecuencias que otros. Cualquiera que sea el momento en que se produzca la evaluación, el que evalúa pasa por tres momentos:<br />Primero, se prepara para evaluar.- esto puede consistir simplemente en el reconocimiento momentáneo del hecho de que se deba formular un juicio o tomar una decisión, o puede implicar un plan más elaborado, llevado a cabo con mucho cuidado para asegurar juicios bien formulados y decisiones fructíferas.<br />Segundo, obtiene la información que necesita. A menudo, esto significa recordar unos cuantos ejercicios y hechos aislarlos. Algunas veces supone aplicar un test estandarizado, realizando observaciones sistemáticas y recabar la opinión de oros. <br />Finalmente, formulación de juicios y toma de decisiones. Se puede hacer muy rápidamente o durante un largo periodo.<br />Además la evaluación puede definirse como un proceso sistemático de obtención e identificación de evidencias que permiten determinar y juzgar hasta que punto alcanzan los alumnos los objetivos previamente determinados por la educación. <br />La evaluación es un modo de expresar el juicio subjetivo que merece una actitud compleja, usando los distintos contenidos o manifestaciones de tal actividad y los diferentes grados de apreciación para poder determinar con cierta precisión el valor que atribuíamos a la realidad de que se trata. La evaluación es una forma de expresión más precisa que la simple descripción, justamente porque se sitúa la realidad dentro de una escala de valores objetivamente señalados<br />*Es un proceso orientado a recabar y proporcionar informaciones de un o mas experiencias o ideas que sean útiles tanto al profesor como al alumno para juzgar y tomar decisiones; se enfoca hacia los distintos aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje; se realiza y de obtiene con propósitos diagnósticos, formativos y acumulativos<br />Toda acción evaluadora deberá asumir una serie de características si desea responder a lo que de ella se demanda, y estos aspectos son:<br />Integral y comprehensiva.- en todas las variables del ámbito sobre el que se vaya a aplicar, y no podrá fundamentarse en cualquier tipo de técnicas e instrumentos para la recogida de la información pertinente en armonía con su correspondiente planificación. Toda información sobre el objeto evaluado contribuirá a cualificar el juicio emitido acerca de el.<br />Indirecta.- ya que las variables en el campo de la educación y por sus manifestaciones observables son valoradas.<br />Científica.- tanto en los instrumentos de medida utilizados durante su realización, como en la metodología empleada al obtener la información y/ o en su tratamiento y análisis, y todo ello con independencia del tipo de diseño desarrollado.<br />Referencial.- toda acción valorativa tiene como finalidad esencial relacionar unos logros obtenidos con las metas u objetivos propuestos o programados.<br />Continua.- integrada en los procesos de cada ámbito y formando parte intrínseca de su dinámica. Esta característica confiere a la evaluación su dimensión formativa o retro alimentadora, apartado en cualquier de los ámbitos en que se aplica un modificador de los elementos o factores que sean susceptibles de mejora.<br />Cooperativa.-ambos individuos deben de participar como o es maestro-alumno, es decir debe de haber participación del objeto evaluado y del evaluador.<br />Por su parte Rotger define la evaluación ha de ser:<br />Intrigada.- de manera que sea una fase más del diseño y desarrollo curricular.<br />Formativa.- siendo su propósito dar mejora a la acción educativa.<br />Continua.- debe de estar presente en todo el proceso educativo.<br />Criterial.-referente a unos objetivos iluminadores del proceso.<br />Recurrente.-el recurso didáctico debe dar perfección<br />Decisoria.- propiciadora de juicios de valor sobre el objeto evaluado y fundamentalmente en la toma de decisiones.<br />Cooperativa.- en ella participan todos los involucrados.<br />El trabajo evaluativo se abordara desde la mezcla de estilos, utilizando las aportaciones de los dos enfoques dentro de la metodología científica, que mantenga las condiciones de fiabilidad y validez de los resultados, en los límites precisos para que la evaluación sea correcta y exacta.<br />La evaluación institucional es un proceso con una finalidad manifiesta.<br />“En síntesis, se podría decir que se evalúa por que es necesario conocer tanto los resultados que derivan de una acción como el proceso a través del cual se desarrolla”(Ruiz,2004:22).<br />La evaluación servirá para comprender la realidad educativa. El grado de necesidad dependerá de varios factores como la novedad de las actividades de formación, su carácter experimental, los recursos invertidos, entre otras.<br />La evaluación deberá posibilitar:<br />Conocer cómo se planifica y realiza la formación del profesorado y cuáles son los resultados obtenidos.<br />Comprender la dinámica interna que se genera durante el desarrollo de un programa o de cualquier tipo de actividad de formación.<br />Conocer el contexto en el que se desenvuelve el programa.<br />Tomar decisiones a partir de la información aportada por la evaluación para poder ajustar los programas en base a criterios contrastados.<br />La evaluación debe tener una proyección eminentemente pública. Lo que se suele evaluar es el caudal de conocimientos adquiridos, no es fácil evaluar o valorar funciones intelectuales como critica, síntesis, análisis, una opinión, etc. Más difícil es evaluar la actitud, los hábitos, las disposiciones, los motivos, etc. <br />La evaluación educativa es un proceso que nos ayuda a determinar si lo que se hace en las escuelas contribuye a conseguir los fines valiosos. La evaluación puede tener diversas funciones, a saber.<br />*Funciones normativas del aprovechamiento * función sumativa. *psicológica o política.<br />“… Se evalúa al alumno para darle información sobre su aprendizaje, se evalúa para el profesor, para que conozcan los resultados de su acción y se evalúa para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos”(Ruiz, 2004:24).<br />La evaluación educativa es una actividad sistemática y como tal debe ser planificada y tener un cierto control en su ejecución. Las fases y componentes principales son:<br />1ª fase planificación.- constituye la primera fase del proceso de la evaluación y su producto final se materializa en el Plan de Evaluación.<br />En un plan de Evaluación se debe contemplar al menos los siguientes puntos:<br />Descripción clara el problema o factor desencadenante del estudio de la evaluación.<br />Definición del ámbito y finalidad del estudio.<br />Elección del enfoque metodológico apropiado: cualitativo o cuantitativo.<br />Especificación, si procede de los indicadores de calidad y preparación de los instrumentos y/o procedimiento para la recogida de datos.<br />Determinación de los procedimientos de análisis e interpretación de los datos.<br />Previsión de mecanismos de discusión y elaboración de conclusiones.<br />Asignación de responsabilidades a los participantes.<br />Temporalización de las diferentes fases y actuaciones.<br />Presupuesto económico.<br />Ejecución.<br />2 fase recolección de datos.-El objetivo es recoger la información necesaria sobre lo que sustentan los juicios de valor consiguientes. El eje central de todo estudio de evaluación: del mayor o menor rigor con que se ejecuten todos sus pasos dependerá la fiabilidad y veracidad de la información y la validez de las conclusiones.<br />3 fase Elaboración y publicación de las conclusiones<br />En él tienen lugar la formulación de juicios o juicios de valor sobre el objeto evaluado. La naturaleza y extensión de las conclusiones que constituyen el contenido del informe final de la evaluación variará en función del alcance y finalidad de estudio, así como de las audiencias a las que va destinado. Se estima que debe ser suficientemente fundamentado y expuesto en el lenguaje inteligible. De esta manera será más fácil la formulación de las medidas correctoras oportunas.<br />La evaluación educativa dispone de un número importante de procedimientos metodológicos para llevarlo a cabo; por lo pronto solo podemos explicar dos grandes rubros o categorías las cuales son:<br />El enfoque cuantitativo.<br />“son todos los procedimientos que requieren medición y cuantificación de los fenómenos educativos”(Ruiz, 2004:27). Estos enfoques, han sido criticados debido a su afán de identificar relaciones de causa-efecto entre variables independientes (tratamientos) y dependientes (resultados) y considerarlos universalmente generalizables; lo cual ocasiona las siguientes críticas:<br />Las relaciones entre variables educativas no son simples y lineales relaciones causa-efecto.<br />Limitación de la evaluación a un escaso número de variables y reducir estas a una simple expresión cuantitativa equivale a ofrecer una visión simplicista y superficial, cuando no segada, del fenómeno educativo.<br />Enfoque cualitativo.<br /> En este enfoque se consideran cada fenómeno educativo como algo único, condicionado por las circunstancias peculiares del contexto donde se produce, lo que dificulta la posible generalización de los resultados.<br />Propone la práctica de la educación de fenómenos educativos en sus contextos naturales y la utilización de procedimientos e instrumentos que permitan captarlos en su integridad.<br />Los defensores de este enfoque proponen la observación de fenómenos educativos en su complejidad. No se rechaza la utilización de datos cuantitativos, pero consideran que cualquier fenómeno educativo no se puede reducir a una simple medición, es necesaria e imprescindible la explicación de los fenómenos y procesos a valorar.<br />Cabe destacar que no solo se evalúa dentro del aula sino también se evalúa el mismo centro de estudios.<br />Un centro no es sino la realización simultanea de programas, orientados todos ellos, en última instancia a la mejora de los educandos .lo que añade el centro a los programas y profesores para alcanzar la optimización. Aunque en determinados contextos y para fines asimismo concretos será necesario o conveniente una evaluación exhaustiva y detallada de múltiples aspectos, a nuestro juicio, y en el marco de la mejora continua de los centros, siempre que los profesores o los equipos de profesores asuman con rigor la evaluación de los programas, la evaluación de los centro podría centrarse en los marcos en que tales programas se desarrollan, de cuya forma de producción depende de su propia eficiencia.<br />Cuando se habla de Evaluación de Centros se alude a las siguientes características: <br />Cada centro debe de tiene su propia historia por consiguiente, que lo evaluado sea respecto a cada contexto.<br />Se atiende a la calidad de los procesos.<br />La participación de todos sus componentes del centro, sus aportaciones son la base de la interpretación de lo que acontece en el centro.<br />Se deben de contractar métodos, ya que se está ante fenómenos complejos que no se captan con solo un instrumento.<br /> No se puede quedar solo con cifras, si utilizamos diferentes métodos, por lo que se obtendrán datos cualitativos que no pueden expresarse en cifras. La simplificación hace más fácil la labor y la compresión de los resultados, pero a la vez produce más errores.<br />Se entiende el centro como “unidad funcional”, incluso si se realiza una evaluación parcial, pues la explicación vendrá determinada por la globalidad de factores que forman parte de la entidad.<br />Se pretende fomentar el dialogo y la investigación sobre la educación y la enseñanza, por lo que debe ser educativa.<br />En esta evaluación intervienen agentes externos e internos y de esta manera no solo se afecta al Centro evaluado, ya que se puede aprender de estas experiencias de cara a otras instituciones.<br />Evaluación interna<br />La autoevaluación tiene su base en preguntas que los propios actores/personajes o participantes del centro educativo hacen.<br />El problema de que esto no se realice o sea muy escasa, esta concepción colectiva en los centros, cada profesor actúa en su aula y se preocupa de la evaluación/valoración del aprendizaje de sus alumnos.<br />Esta evaluación puede ser total o centrarse en aspectos concretos del Centro pero siempre teniendo en cuenta la complejidad del centro, ya que no se puede encontrar significado a una parte sin ubicarla en un todo.<br />En tiempo que se dedica es uno de los problemas del avance de los centro. Los miembros del centro capacitados para llevar a cabo la autoevaluación no disponen del tiempo necesario para la realización de dicha acción.<br />A la hora de realizar una autoevaluación se debe de tomar en cuenta que hay que tener cuidado con algunos factores que nos pueden acechar como lo son: la familiaridad, cercanía, de los agentes que van a llevarla a cabo, ya que a la vez que produce mayores facilidades en el análisis de los procesos/situaciones puede llegar esta autoevaluación a ser una justificación de lo realizado, como lo están llevando a cabo y porque lo están realizando.<br />Santos Guerra (1993) citado por M. Ruiz José, menciona que existen problemas que frenan los proyectos de la autoevaluación los cuales son: <br />Carácter individualista de la función docente. El aula es la célula donde cada profesor es el único adulto y nadie más dirá como se realizan las cosas solo él.<br />Resistencia de algunos profesores a la ruptura de su intimidad. No se debe forzar a nadie a ser objeto de evaluación, ya que de hacerlo se perdería la potencialidad de transformación y cambio.<br />Escasa motivación del personal. “la falta de colaboración y continuos martilleos de sus compañeros en cuanto a la inutilidad y pérdida de tiempo(no remunerado) de la acción, frente al aliciente de la mejora profesional hace difícil, el iniciar, continuar o finalizar el proceso”(Ruiz, 2004: 31)<br />Limitación del tiempo.- el profesorado no dispone de horas libres/liberadas para la autoevaluación, y la mayoría de ellos menciona tiene una carencia de tiempo para realizar dicha acción.<br />Falta de formación técnica.- hay una carencia de preparación pedagógica inicial. Se debe dar apoyo a los docentes para que se preparen para la realización de dicha acción. <br />Ocultación de los problemas sustantivos.- los problemas del centro no son tomados en cuenta, cada docente intenta solucionar los habidos en el grupo.<br />Otro tipo de Evaluación abarca los planes y programas de estudio.<br />Al planificar y al evaluar es necesario que exista una coherencia con los planteamientos que se hacen del programa y deben servir de referencia cuando se aborda la evaluación de cualquier actividad educativa y, en particular de aquellos que corresponden con procesos de evaluación de programas. La evaluación es una parte integrante en los proyectos, no algo que se añade al final de los mismos, como un complemento o adorno que se pondrá en funcionamiento.<br />Si se diseña, planifica y pone en funcionamiento, será imprescindible conocer que es lo que se consigue por el hecho mismo de poner la iniciativa en acción. La evaluación producirá dialogo, compresión y mejora de los programas que se proponga al servicio de los usuarios. No por el hecho mismo de que estén funcionando son buenos, no porque hayan sido implantados con la mejor intensión producen buenos efectos.<br />La evaluación de experiencias o programas, debe reunir todas o algunas de las siguientes características:<br />Independiente y por ello comprometida.- una evaluación que no esté sometida, sojuzgada, vendida o simplemente alquilada por el poder, el dinero o la tecnología. El educador debe ser imparcial, pero no significa que sea escéptico.<br />Cualitativa y no meramente cualificable.- por que los procesos que analiza son enormemente complejos y la reducción a números suelen simplificar la parte esencial de los mismos.<br />Practica y no meramente especulativa.- la evaluación a la que se hace referencia tiene como finalidad la mejora de programas, a través de su compresión, a través del conocimiento de su naturaleza, funcionamiento y resultados.<br />Democracia y no autocracia.- esta evaluación se pone al servicio de los usuarios, no del poder. Cuando la evaluación está al servicio del poder produce efectos negativos y lo que queremos es la mejora.<br />Participativa y no mecanista.- la evaluación debe dar voz a los participantes, no se realiza a través de pruebas externas y de análisis ajenos a la opinión de los protagonistas.<br />Colegiada y no individualista.- asume un equipo de trabajo y no solamente a un individuo. Porque la que se realiza en equipo goza de del aval del contraste, de la pluralidad de los enfoques, de una mayor garantía de rigor.<br />Externa, aunque de iniciativa interna.- son los propios participantes y usuarios los que la demandan. Y para realizarla requieren la colaboración exterior, por considerar que desde fuera pueden tomarse una perspectiva complementaria y puede trabajarse en unas condiciones favorables para conseguir una información veraz.<br />Para evaluar a que comprender: que existen modos de hacer inútil o perjudicial una evaluación. Por eso deben suponerse las siguientes consideraciones: esperar resultados elogiosos para los responsables del programa que demanda una evaluación y las explicaciones poco gratas; atribuir las informaciones y las explicaciones poco gratas a la subjetividad del evaluador o de la naturaleza cualitativa de la evaluación; hacer saber a los responsables del programa los pros y contras del mismo; exigir alternativas para la mejora del programa; poner los resultados de la evaluación al servicio de interés, encontrando en los evaluadores una excelente excusa para tomar decisiones sin el compromiso de su justificación.<br />La evaluación de programas educativos tiene la misión de ayudar a mejorar la calidad y eficiencia de la acción educativa, proporcionando la información necesaria para la toma de decisiones.<br />Es, además una demanda social derivada de la necesidad del control no sólo ya de la calidad y eficiencia, sino también del gasto público y por lo tanto de la necesidad de priorizar desde planteamientos políticos de los diferentes programas dada la limitación de los mismos.<br />Propuestas de evaluación de programas educativos. <br />Primero definiremos ¿Qué es la evaluación de programas educativos? esta es un proceso sistemático, diseñado internacional y técnicamente, de recogida de información rigurosa valiosa, valida y fiable orientada a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del persona implicado.<br />Nos menciona que es un proceso sistemático, ya que con ello se pretende salir al paso de concepciones evaluativas improvisadas y sin continuidad.la toma de decisiones mencionada en la definición anterior ya que de ellas dependerá la mejora del plan.<br />Para orientarnos a una precisa delimitación del concepto de evaluación en el marco del cognitivismo, se procederá a ver la clasificación de la evaluación. Estos pueden agruparse en dos criterios:<br />Tipos de evaluación según sus propósitos, que responden la pregunta ¿Para quién se evalúa?<br />Tipos de evaluación según el sujeto evaluador, ósea, quien evalúa. <br />Tipos de evaluación según los propósitos:<br />Según estos encontramos tres tipos:<br />Evaluación diagnostica.- “consiste en obtener información, sobre la situación en la que se encuentran los alumnos con respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que vamos a enseñar: saberes previos, errores, representaciones, estrategias de aprendizaje, expectativas etc.”(Ruiz, 2004: 41). esta la realiza el docente antes de comenzar un nuevo aprendizaje y de la aplicación de técnicas e instrumentos, así como también de lo que los mismos alumnos expresen a través de la autoevaluación. Se debe detectar no solo lo negativo, si no también lo positivo, para que sirva de cimiento para la construcción del conocimiento. El diagnostico da pie para el pronóstico y ambos dan los fundamentos para la toma de decisiones. Su importancia radica en que es indispensable para responder al principio de equidad que significa conducir a los alumnos hacia el logro de las expectativas previstas desde su diversificación, y para ello es necesario tomar en cuenta cuáles son sus proposiciones y limites.<br />Evaluación procesual.- ir recabando información sobre el proceso de Aprendizaje que sigue el alumno a lo largo de todo el proceso de enseñanza. Sus principales técnicas e instrumentos son la observación de todas las actividades que realizan los alumnos en clase y los trabajos prácticos de rutina. Esto requiere que los docentes tengan el hábito de la observación continua y registrar lo observado. El alumno debe de estar al tanto de la información obtenida. <br />Tipos de evaluación según el sujeto evaluador.<br />El sujeto evaluador es la persona, grupo o institución que desempeña la función evaluadora. Según el criterio existe: <br />Heteroevaluación.- cuando una persona, grupo o institución, evalúa a otra persona, grupo o institución o sus productos.<br />Coevaluación.- cuando dos o más personas, grupos o instituciones, se evalúan entre sí o sus productos.<br />Autoevaluación.- Cuando una persona o grupo se evalúa a sí misma. (ver figura 10 y 11)<br />Figura 10.-Cuadro sinóptico donde se observan los distintos tipos<br />De evaluación. Hecho por Emanuel <br />Cortes Peña.<br />Por su funcionalidad Sumativa y formativa <br />Por su normativo Normotética Normativa criterial<br /> Ideográfica <br /> <br />Por su temporalizacion Inicial, procesual, final<br />Por sus agentes Autoevaluación, coevaluacion, heteroevaluacion <br />Figura 11.-Tipologia de la evaluación. PANSZA, Margarita. Pedagogia y currículos. <br />p. 62.<br />En todo proceso de planificación se requiere de un sistema que al mismo tiempo de la ejecución permita utilizar los resultados parciales y sucesivos para rectificar y mejorar constantemente el conjunto del plan, porque es la evaluación llevada a cabo de manera continua y sistematizada la que garantiza, a largo plazo el éxito del plan.<br />La evaluación del plan deberá ser realizada por un organismo independiente al de la planificación, pero en estrecha relación con ambos, para cumplir con sus funciones eficazmente. Este organismo de evaluación del plan puede quedar integrado de forma muy variada e incluir a gente de la misma institución como ajena a ella. (Ver anexo 1)<br />La labor de este organismo debe ser de retroalimentación de las experiencias obtenidas durante el proceso de ejecución. Cada programa realizado debe ser evaluado a fin de capitalizar experiencias y aplicarlas a solucionar problemas, tanto para los que puedan aparecer a futuro, como para aquellos que se hayan presentado en los programas ejecutados. Esta revisión y evaluación del proceso de ejecución del plan debe hacerse en forma crítica, a manera de encontrar por qué surgen tales problemas y analizar si los resultados que se están obteniendo son los que se habían previsto durante la elaboración.<br />Una evaluación de necesidades educativas nunca se termina, ya que cualquier procedimiento de evaluación de necesidades debe estar en constante proceso. El mundo operacional ante el que las dependencias educativas tratan de ser responsables, es dinámico y lógico esperar que se produzcan cambios en las necesidades. Una evaluación de necesidades educativas no deberá moldearse en concreto sino que será necesario dedicarle constante atención para asegurarse de que se identifiquen las necesidades pertinentes y se incluyan en el diseño del sistema educacional y en el proceso de revisión.<br />Las funciones que se asignan a la evaluación son diversas. Algunos autores distinguen un buen número de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicación y de acuerdo con ellas determinan para la evaluación funciones tales, como la predictiva, de regulación, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificación y de desarrollo. <br />La evaluación lleva al igual que la planeación un proceso el cual será (ver figura 12)<br />1ª FASE PLANIFICACION. Es el momento previo en que se proyecta el proceso de evaluación que va acompañar a los de enseñanza aprendizaje. Sus pasos son:<br />Paso A) DESCRIPCION DE INFORMACION NECESARIA.<br />Esta información está incluida en la planificación áulica donde constan los aprendizajes acreditables que hacen referencia a los contenidos que deben aprender los alumnos y que están previos experiencias del logro.<br />Paso B) LOCALIZACION DE LA INFORMACION YA DISPONIBLE.<br />Consiste en obtener la información a partir de los archivos que existen en el establecimiento con datos confiables sobre los alumnos, que pueden ser útiles tanto para iniciar o completar la evaluación diagnostica de principio de año, como aclarar situaciones especiales a lo largo del ciclo lectivo.<br />PASO C) Contrato Pedagógico.<br />Se trata de conservar con los alumnos las pautas que se van a seguir durante el aviso respecto a la evaluación. Para ello debemos contar con otros datos.<br />PASO D) CRONOGRAMA.<br />Es la decisión sobre cuando obtener nueva información respecto a la evaluación sumativa, por cuando la diagnostica y porcentual deben integrarse como una tarea natural insertada en los procesos de enseñanza-aprendizaje.<br />Paso E) Seleccionar los instrumentos de la recogida de la información<br />Se deben de tomar en cuenta los diferentes tipos de evaluación que se van a utilizar, así los instrumentos con los que se evaluara. La mayoría de información se va obteniendo con el paso del tiempo. Pero se deben de tener en cuenta otros factores como lo es el espacio curricular y las características del alumnado a quien se está atendiendo.<br />2ª FASE RECOGIDA DE LA INFROMACION.<br />Constituye la ejecución de la primera fase. Esta frase hará que lo planificado sufra modificaciones.<br />PASO A) COMO SE OBTIENE LA INFORMACION.<br />Constituye la prueba en marcha de los puntos expuesto el D) Y E). Se cumple cada vez que diseñamos y complementamos alguna técnica o instrumento previsto.<br />PASO B) REGISTRAR LA INFORMACIÓN<br />Una vez que obtuvimos la información por medio de pruebas, se registra la información obtenida. Si no se obtiene bien se cometen errores. Estos documentos constituyen un seguimiento pedagógico. <br />3ª FASE EVALUACION PROPIAMENTE DICHAS.<br />La evaluación consiste en obtener información, utilizarla para formular juicios y a partir de ellos tomar decisiones. Ello evidencia la importancia de formular juicios suficientes fundados tanto estimulativos como predictivos. Algunos ejemplos de juicios formulados son: Diagnostico de problemas, corrección de exámenes, asignación de datos o notas, etc.<br />Paso A) Evaluación de los Aprendizajes.-<br />Análisis de la información que obtuvimos y en base a ella la formulación de juicio sobre el aprendizaje de los alumnos.<br />PASO B) EVALUACION DE LA EVALUACION<br />Se debe de realizar una evaluación hacia nuestra emisión de juicios es decir cómo fue programado y ejecutado nuestro proceso. Esta tarea forma parte de la meta evaluación y la para evaluación. Su objetivo es el orientarnos con estrategias a seguir para mejorar el proceso.<br />4ª FASE TOMA DE DESICIONES.<br />Este es uno de los procesos más importantes más aun que la emisión de juicios. Una decisión es una elección entre los tipos de acción alternativos. El objetivo de decisión es múltiple: el material didáctico a utilizar, ejercicios para fortalecer el aprendizaje, acciones a ejecutar frente a un grupo de alumnos díscolos. <br />5 FASE RESUMEN Y EXPRESION DE RESULTADOS.<br />Se comunica a otros lo que obtuvimos, estos son alumnos, padres de familia otros colegas (profesores), la dirección o futuros empleadores etc.<br />Estas fases no constituyen una sucesión lineal de diferentes etapas si no que se interrelacionan y pueden sobreponerse.<br />Figura 12.- Esquema general de los pasos de la evaluación con cada una de las fases. Elaborado por Cortes Peña Emanuel<br />.<br />“El sistema escolar ha servido para erradicar el amor<br />Que sentía por el aprendizaje y el orgullo por mi trabajo<br />Y por mí mismo. Poco a poco me ha convertido en un máquina cuyo<br />Espíritu se ha perdido en la batalla por ser el mejor.”<br />Juanita, Ross.<br />El primer requisito para una buena planeación de sistemas educativos es contraer el compromiso de planificar. Esto requiere que se lleve a cabo un cambio, pasando de la reacción habitual ante situaciones críticas, a la identificación deliberada de las necesidades y el proceso sistemático de enumerar las metas y requisitos y satisfacerlos de una manera eficaz y eficiente. <br />-59055868680El compromiso (ver figura 13) para una planificación educativa deben aceptarlo todos los interesados en la educación, sobre la base de su deseo de obtener una educación práctica y pertinente, utilizando métodos y técnicas precisas.<br />Figura 13.- compromiso parte esencial de la planificación. http://www.fernandoalbertogarciacuevas.org.mx/wp-content/uploads/2009/03/compromiso1.jpg<br />(27/10/2010)<br />La planificación debe llevarse a cabo en un ambiente abierto y de crítica constructiva. La finalidad de los instrumentos es proporcionar información que dé como resultado decisiones sensibles, atinadas y pertinentes en relación al aprendizaje y a los alumnos. (Ver figura 14)<br />Figura 14.Factores del aprendizaje. ROMAN Pérez Martiniano, Diseños curriculares. p.46<br />La planificación proporciona un instrumento y un punto de referencia para las comunicaciones y corresponde a todos los interesados revisar y mejorar los datos de la planificación.<br />Existe el compromiso de utilizar la información procedente de la planificación formal de sistemas educativos. No debe permitirse que las situaciones críticas, el apresuramiento o los grupos y fuerzas de “intereses ocultos”, desvíen o deformen la implantación del plan; lo único que puede hacer modificar el plan son los datos empíricos relativos a su variabilidad. El proceso del enfoque por sistemas debe utilizarse para planificación y la implantación puesto que proporciona un proceso sistemático y lógico para identificar y resolver problemas educativos.<br /> Otra opción es un análisis de sistemas, el cual consiste en un conjunto de medios de planificación que indican que debe hacerse para satisfacer necesidades identificadas. Al complementar dicho análisis, el planificador habrá identificado todas las cosas factibles para resolver el o los problemas y conocerá los métodos y medios para efectuar lo que deba hacerse. La utilidad de cualquier análisis de sistemas radica en:<br />la validez de los datos que utiliza.<br />La objetividad e integridad del planificador.<br />Las fuentes que afectan e influyen en la forma de entender la didáctica de cada una de las áreas y asignaturas de cada uno de los niveles educativos. (Ver Figura 15).<br />-La fuente psicológica ha de explicar con claridad los modelos de aprendizaje (aprender a aprender) como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, aprendizaje constructivo y significativo, aprendizaje mediado, arquitectura del conocimiento, modelos de memoria, etc.<br />-La fuente pedagógica debe precisar a partir de los modelos de aprendizaje de las formas de entender la enseñanza y la planificación en el aula.<br />-La fuente sociológica ha de identificar los modelos de cultura social e institucional en el marco del escenario del aprendiz, donde el profesor actúa como mediador de la cultura social e institucional. La escuela en este contexto ha de ser entendida como un centro de socialización y cultura.<br />-La fuente antropológica debe iluminar los modelos de sociedad y de hombre, en el marco de la cultura, lo cual afecta de manera directa los valores y las capacidades a desarrollar entendiendo a la escuela como un modelo d intervención, para socializar e integrar generaciones de niños y jóvenes.<br />Figura 15.-Caracteristicas a tomar en cuenta en la elaboración de un Plan de estudio. Elaborado por Rebollo Martínez Tania Pamela.<br />.<br />La programación establecerá prioridades y la reforma permitirá seguir de cerca las acciones, evaluando resultados que orienten permanentemente a las decisiones locales y a las nacionales, siempre que se dé participación y medios a la población organizada, habrá mayor iniciativa para la búsqueda de soluciones a problemas que se dan en todos los planos de la actividad educativa, recuperando el afecto y el calor de saberse responsables de su propio quehacer educativo.<br />Gran parte de las actividades educativas pueden definirse a partir de los intereses estatales sin menoscabo de los intereses nacionales, encontrando con ello fórmulas de arraigo y flexibilidad para que la educación se adapte más a las necesidades individuales y colectivas.<br />El control se entenderá más como un medio para alcanzar los propósitos definidos, requiriéndose por parte del centro, una actitud menos autoritaria dispersa y rígida.<br />La autoridad central se limitaría a la supervisión del cumplimiento de las normas del interés nacional y a la integración de los programas estatales, fundamentalmente para la asignación de los recursos nacionales disponibles.<br />La solución no esta necesariamente en la creación de nuevas dependencias ni organismos, sino en la reforma de estructuras administrativas e instrumentos de implantación, que sean más adaptativos a las circunstancias.<br />Estos principios nos llevan al planeamiento de dos alternativas básicas: desconcentración y descentralización.<br />En estas dos hay dos niveles de realización del esfuerzo de programación y de administración de los recursos federales:<br />El nivel central, de carácter exclusivamente normativo, que se alimente de las demandas agregadas locales.<br />El nivel local, en el que se realizarán básicamente la función programática, la ejecución, el control y la evaluación de las actividades educativas.<br />Los beneficios de una planeación con las características propiamente dichas serán:<br />Alentarán el pensamiento sistemático de la dirección viendo hacia el futuro.<br />Llevará a una mejor coordinación de los esfuerzos de la institución.<br />Tendrá un establecimiento de normas de actuación para el control.<br />Hará que la institución afine los objetivos y políticas que la orientan.<br />Dará como resultado una mejor preparación para acontecimientos súbitos.<br />Y por último proporcionará a los interesados un sentido más vivo de cuales son sus responsabilidades recíprocas. <br />LIBROS Y PAGINAS WEB:<br />AGUILAR, José Antonio, Block Alberto (1998). Planeación escolar y formulación de proyectos. México: Trillas.<br />Planeación social y planeación educativa. http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/colección-crefal/era2/cap1.pdf (20-10-10)<br />Román Pérez, Martiniano (2001). Diseños curriculares de aula: un modelo de planificación como aprendizaje/enseñanza. Argentina: Novedades educativas.<br />ROSADO, Manuel Angel. (2003). Metodología de investigación y evaluación. México:Trillas.<br />Ruiz, José M. (2004) Como hacer una evaluación de los centros educativos. Madrid: Narcea. Pp. 19-55.<br />RUIZ Ruiz, José María (2000). Teoría del currículum: diseño, desarrollo e innovación curricular. Madrid, España: Universitas.<br />SÁNCHEZ Martínez, Eduardo. (2005) Para un planeamiento estratégico de la educación. Argentina: Brujas. Pp. 51-76.<br />Tenbrink D. Terry (2006) Evaluación guía práctica para profesores. Madrid: Narcea. Pp.18-30.<br />IMÁGENES:<br />http://cms7.blogia.com/blogs/i/in/inn/innovacionpedagogica/upload/20070613175138-imagen-pedagogia.jpg (27/10/2010)<br />http://marianot.c.files.wordpress.com/ 2009/07/evaluar_es_valorar1.png (05-12-2010)<br />http://www.fernandoalbertogarciacuevas.org.mx/wp-content/uploads/2009/03/compromiso1.jpg<br />(27/10/2010)<br />CINCO <br />MÁS CINCO <br />MÁS CINCO<br />Cinco funciones:<br />Evaluación como diagnostico <br />Evaluación como diagnostico<br />Evaluación como jerarquización<br />Evaluación como comunicación<br />Evaluación como formación<br />Cinco sugerencias:<br />Poner en tela de juicio la forma de evaluar<br />Investigar sobre los procesos de evaluación <br />Desarrollo del dialogo profesional<br />La participación de los alumnos en su evaluación ç<br />La relación con los padres sobre la evaluación <br />Cinco dificultades:<br />La escasez de tiempo <br />La falta de motivación<br />Individualismo profesional<br />La rutinización institucional<br />Carencia de ayuda<br />La evaluación de los alumnos es un proceso de gran complejidad. Entre otras cosas, porque habría de considerarse dentro de otro más amplio que es la evaluación del aula, del centro y del sistema. Parte de la evaluación del alumno se explica por el profesor que tiene, por los métodos con los que se trabaja, los medios con los que cuenta, la finalidad que se persigue…<br />Considerando en sí mismo, el proceso de evaluación de los alumnos tiene elementos diversos y entremezclados que no es fácil abordar de forma aislada e independiente. Comprender la naturaleza de esos elementos y saber cómo actúan en su camino para intervenir de forma más adecuada en la mejora de la practica.”Para evaluar es necesario comprender”, dice Stenhouse (1984).<br />Cinco funciones<br />Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su merito. Independientemente de cómo se haga la evaluación desempeña una serie de funciones:<br />Evaluación como diagnostico. La evaluación permite saber, entre otras cosas, cual es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Este diagnostico permitirá ajustar la acción a las características de los alumnos, a su peculiar situación. El diagnostico es una radiografía que facilitara el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de los alumnos.<br />Evaluación como selección. La evaluación permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escala va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a los mínimos. Otros van situándose en puestos de diferente categoría según la clasificación. Esto es así, mal que le pase al profesor. En muchos momentos el sistema actúa tomando como referencia las calificaciones escolares: la elección de carrera universitaria, el acceso a un puesto de trabajo…<br />Evaluación como jerarquización. La capacidad de decidir que es evaluable, como ha de ser evaluado confiere un poder al profesor. Un poder legal, no siempre moral. Lo cierto es que la evaluación opera como un mecanismo de control. El profesor se relaciona con el alumno a través de un elemento medicional que es la capacidad del profesor para decidir. Aun en el caso de que el profesor renuncie a ese poder, le queda al alumno la sospecha de que puede asumirlo de nuevo. La evaluación articula la relación en torno a la capacidad de decisión. El control se ejerce a través del poder de las actas, de la capacidad de aprobar y suspender.<br />Evaluación como comunicación. El profesor se relaciona con el alumno a través del método, de la experiencia…y de la evaluación. Esta comunicación tiene repercusiones psicológicas para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluación. El alumno se ve comparado con los resultados de otros compañeros… El profesor entiende que su asignatura (y él por consiguiente) es más o menos importante en razón de los resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina. Y se compara con otros profesores cuyos alumnos tienen otros resultados…<br />Evaluación como formación. La evaluación puede estar también al servicio de la comprensión y, por consiguiente, de la formación. La evaluación permite conocer cómo se ha realizado el aprendizaje (Santos Guerra, 1989ª). De ahí se puede derivar una toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje. La evaluación formativa se realiza durante el proceso (no sólo está atenta a los resultados) y permite la retroalimentación de la practica.<br />Cinco sugerencias <br />La simple enumeración de algunas funciones de la evaluación nos permite conocer la complejidad de este proceso. La mejora del mismo no se produce automáticamente, ni a través de prescripciones legales, ni siquiera por el conocimiento de técnicas y teorías transmitidas en cursos o conocidas por lecturas especializadas. He aquí algunas sugerencias para cambiar positivamente la práctica evaluadora:<br />Poner en tela de juicio la forma de evaluar. Si no se produce la interrogación, no habrá proceso de cambio en profundidad. El profesor suele repetir de un año para otro sus modos de evaluación. Lo saben muy bien los alumnos que, al comenzar el curso, preguntan a sus compañeros por las prácticas evaluadoras del profesor. Hay que poner en cuestión que es lo evaluado, por que se evalúa así, con qué criterios se realiza la evaluación, como se utiliza para mejorar la práctica, que otras formas habría de evaluar… Si no se interroga el profesor sobre el lenguaje, las actitudes y las practicas, se repetirán de forma casi mecánica. <br />Investigar sobre los procesos de evaluación. La investigación del profesor sobre su práctica, nacida de las preguntas que se han formulado, permite descubrir las claves de su actuación. La comprensión generada por el proceso de indagación le permitirá introducir cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en sus formas de realizar la evaluación. Esta investigación puede abordarse desde equipos de profesores, de forma que el proceso de indagación se enriquezca con la aportación de los compañeros.<br />Desarrollo del dialogo profesional. La evaluación no es un fenómeno que se agote en el marco de una disciplina o de un aula. El profesor comparte en las sesiones de evaluación de un curso, de un nivel o de un centro, criterios, actitudes y resultados. La evaluación horizontal que se produce entre los profesores integrantes de un curso exige un autentico intercambio de criterios y de experiencias. No es suficiente un recitado de notas en presencia del autor… La evaluación vertical requiere una coordinación entre los profesores responsables de la misma disciplina en cursos o niveles distintos.<br />La participación de los alumnos en su evaluación. Los alumnos pueden participar en el proceso de evaluación en diferentes momentos y aspectos. Unos de ellos es el de las decisiones que se toman en el aula para determinar el modo en que se ha de realizar la evaluación. Otro es la evaluación de un aprendizaje, que ah de ser uno de los elementos del proceso. El tercero es la intervención en el conocimiento y reelaboración de los criterios y de los mismos que se ha utilizado en la valoración de sus trabajos. De ese conocimiento surgirá un aprendizaje y de él se derivara una variación que le facilitara la consecución de éxitos posteriores.<br />La relación con los padres sobre la evaluación. Los padres viven frecuentemente obsesionados por la eficacia de los resultados de sus hijos. Repetir curso, arrastrar asignaturas o recibir malas calificaciones son situaciones que viven, a veces, más dramáticamente los padres que los hijos. Hay en estas reacciones complicados mecanismos psicológicos (además de las complicaciones funcionales): comparación con los resultados de otros alumnos, referencias al propio valor, repercusiones en la vida posterior del hijo… Explicar y compartir con los padres los boletines informativos de la evaluación, trabajar con ellos los adecuados modos de reaccionar, explicitar los procesos de trabajo en el aula…ayudará al profesor a ser atendido, potenciara el valor del proyecto educativo y convertirá a los padres en aliados inteligentes. Reacciones del tipo: “no harás deporte”, “te quedaras el fin de semana estudiando”, “esta asignatura es una tontería”, “tú nunca aprobaras”, “si fueras tan estudioso como tu hermano…” podrían ser sustituidas por otras más educativas.<br />Cinco dificultades<br />Sé que no es fácil poner en marcha estos procesos de mejora. Porque existen dificultades arraigadas en la práctica profesional y en el contexto organizativo de la escuela:<br />La escasez de tiempo. Las sugerencias propuestas requieren una elevada inversión de tiempo. ¿Dónde lo ha de buscar el profesor? Pretende que utilice su tiempo libre para dedicarse a investigar sobre la práctica no es una invitación realista. Ni siquiera justa. La administración tampoco está dispuesta a liberar tiempos que no sean de estricta dedicación al aula. Parece tener la impresión de que todo el tiempo de aula es aprovechado y que todo el tiempo que el profesor esta fuera del aula no tiene repercusión en la mejora de la educación. La sociedad incurre en un error cuando se opone a que el profesor tenga menos horas de clase…<br />La falta de motivación. ¿Por qué habría de emplear el profesor horas de su tiempo libre para mejorar la práctica educativa? ¿Qué ganancias le reporta ese plus de tiempo y dedicación? ¿Por quién es reconocido ese esfuerzo suplementario? ¿Qué acreditaciones se le conceden a quien realiza ese trabajo? La acuciante llamada a la conciencia profesional, a la vocación del docente, al beneficio de los usuarios, choca con los agravios comparativos, con la insensibilidad de algunos padres y con la ironía de algunos compañeros… A fin de cuentas, todos cobran el mismo sueldo y los que reciben acreditación para la meritocracia son los que asisten a cursos de más de veinte horas aunque luego ese curso no tenga incidencia alguna en la práctica.<br />Individualismo profesional. Los profesores han recibido una formación, han tenido un desarrollo profesional y han realizado un perfeccionamiento, casi siempre asentados en el individualismo. Cada uno ha sido evaluado individualmente, se ha cerrado en su clase con sus alumnos y ha asistido a los cursos de perfeccionamiento que ha podido o ha querido. Pocas veces se han producido procesos de carácter colegiado en la formación inicial, en la práctica profesional y en el perfeccionamiento. El paradigma de la colegialidad exige una nueva concepción y una nueva practica.<br />La rutinización institucional. Es tan fácil como peligroso mecanizar las prácticas profesionales en la escuela. Porque está en una institución que pervive independientemente de su éxito. Es más, ni siquiera necesita definir con precisión que es, en realidad, su éxito. Evaluar como se ha evaluado anteriormente, sin preguntarse qué repercusiones tiene hacerlo de ese modo, que ventajas tendría hacerlo de otra forma, es un riesgo convertido en cotidiana realidad.<br />Carencia de ayuda. Para realizar un trabajo de ese tipo, asentado en la reflexión rigurosa y sistemática de la práctica, en la comunicación con otros profesionales, en el dialogo compartido con los alumnos, hace falta contar con ayudas institucionales. No basta una ayuda ocasional que hay que conseguir denodadamente y que se concede como favor o privilegio. Es necesario contar con la ayuda sistemática y generosa de profesores de apoyo a la investigación (no sólo a la docencia), disponer de medios materiales, contar con tiempos, disponer de canales para la difusión de los trabajos…<br />Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma complejidad de la evaluación, con el mismo sistema educativo, con la misma sociedad preocupada obsesivamente por los logros más superficiales, con la misma escasez de medios, nos podemos encontrar con dos profesores completamente diferentes, separados por el espesor de un delgado tabique de mampostería. Uno trabaja con ilusión y empeño por mejorar la evaluación. Otro arrastra su rutina pacientemente.<br />