Este documento describe las opciones para la formación de profesores de educación especial, incluyendo si debería ser polivalente u especializada, si debería ser parte de la formación inicial o una especialización posterior, y si debería diferenciarse por nivel educativo. También discute cómo los modelos de formación han evolucionado para reflejar los cambios en la escolarización de estudiantes con necesidades especiales, desde centros especializados hasta la integración e inclusión.
Este documento clasifica y describe las diferentes medidas y respuestas educativas para atender a la diversidad del alumnado en Castilla y León. Identifica varias categorías de alumnos con necesidades específicas como ACNEE, ANCE, altas capacidades, dificultades de aprendizaje y TDAH. Además, describe medidas generales, especializadas y extraordinarias, incluyendo adaptaciones curriculares, atención domiciliaria, programas de mejora del aprendizaje y flexibilización de la duración de las enseñanzas.
El documento presenta los fundamentos de la educación básica, las bases curriculares, los estándares orientadores y cómo estos se relacionan con el itinerario formativo de una carrera de pedagogía en educación básica. Define cada uno de estos conceptos y los analiza en el contexto de las diferentes asignaturas como lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, historia y ámbito pedagógico.
El documento resume las principales innovaciones realizadas en los últimos cinco años en la educación básica de España. Explica que la educación básica se divide en tres ciclos de dos años cada uno y se organiza en áreas como lengua, matemáticas y ciencias sociales. También destaca las medidas tomadas para mejorar la calidad como reducir el tamaño de las aulas y ofrecer más apoyo a estudiantes con necesidades especiales. Finalmente, resalta los retos actuales como mejorar la educación infantil temprana y asegurar que la enseñ
Este documento describe las diferentes medidas de atención a la diversidad que se aplican a los estudiantes con necesidades educativas especiales en la región de Extremadura. Define categorías como alumnos con necesidades educativas especiales, dificultades de aprendizaje, compensación educativa y altas capacidades. Explica procesos como la evaluación psicopedagógica y las adaptaciones curriculares significativas, así como apoyos especializados y modalidades de escolarización. El objetivo es garantizar la inclusión y una educación apropiada para todos
El documento describe los principios de atención a la diversidad establecidos en la legislación educativa española y andaluza, así como diferentes modelos organizativos y medidas para responder a las necesidades del alumnado. Se explican medidas estructurales, organizativas y curriculares, con énfasis en el apoyo educativo dentro del grupo ordinario de clase. El objetivo es garantizar una educación inclusiva y de calidad para todo el alumnado.
El documento describe la atención educativa actual para los estudiantes con necesidades educativas especiales en Andalucía. Explica que se ha evolucionado hacia un enfoque más individualizado y personalizado, con adaptaciones al currículo según las necesidades de cada estudiante. También detalla los diferentes tipos de escolarización disponibles, como clases regulares con apoyo o aulas especializadas, y las adaptaciones curriculares que pueden realizarse.
Este documento describe las medidas de atención a la diversidad en las escuelas, incluyendo medidas ordinarias como grupos de aprendizaje y talleres, así como medidas extraordinarias como adaptaciones curriculares, programas para alumnos con altas capacidades o necesidades especiales, y apoyo educativo a través de equipos domiciliarios y de aulas hospitalarias. El objetivo general es garantizar la inclusión y el éxito educativo de todos los estudiantes.
El informe resume los principales problemas y recomendaciones de la educación chilena según el Informe Brunner de 1994. Identifica problemas como la falta de recursos, baja calidad de la enseñanza, currículos inadecuados y falta de capacitación docente. Recomienda aumentar la inversión en educación, mejorar los salarios docentes, desarrollar currículos basados en competencias, extender la jornada escolar y fortalecer la formación de profesores.
Este documento clasifica y describe las diferentes medidas y respuestas educativas para atender a la diversidad del alumnado en Castilla y León. Identifica varias categorías de alumnos con necesidades específicas como ACNEE, ANCE, altas capacidades, dificultades de aprendizaje y TDAH. Además, describe medidas generales, especializadas y extraordinarias, incluyendo adaptaciones curriculares, atención domiciliaria, programas de mejora del aprendizaje y flexibilización de la duración de las enseñanzas.
El documento presenta los fundamentos de la educación básica, las bases curriculares, los estándares orientadores y cómo estos se relacionan con el itinerario formativo de una carrera de pedagogía en educación básica. Define cada uno de estos conceptos y los analiza en el contexto de las diferentes asignaturas como lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, historia y ámbito pedagógico.
El documento resume las principales innovaciones realizadas en los últimos cinco años en la educación básica de España. Explica que la educación básica se divide en tres ciclos de dos años cada uno y se organiza en áreas como lengua, matemáticas y ciencias sociales. También destaca las medidas tomadas para mejorar la calidad como reducir el tamaño de las aulas y ofrecer más apoyo a estudiantes con necesidades especiales. Finalmente, resalta los retos actuales como mejorar la educación infantil temprana y asegurar que la enseñ
Este documento describe las diferentes medidas de atención a la diversidad que se aplican a los estudiantes con necesidades educativas especiales en la región de Extremadura. Define categorías como alumnos con necesidades educativas especiales, dificultades de aprendizaje, compensación educativa y altas capacidades. Explica procesos como la evaluación psicopedagógica y las adaptaciones curriculares significativas, así como apoyos especializados y modalidades de escolarización. El objetivo es garantizar la inclusión y una educación apropiada para todos
El documento describe los principios de atención a la diversidad establecidos en la legislación educativa española y andaluza, así como diferentes modelos organizativos y medidas para responder a las necesidades del alumnado. Se explican medidas estructurales, organizativas y curriculares, con énfasis en el apoyo educativo dentro del grupo ordinario de clase. El objetivo es garantizar una educación inclusiva y de calidad para todo el alumnado.
El documento describe la atención educativa actual para los estudiantes con necesidades educativas especiales en Andalucía. Explica que se ha evolucionado hacia un enfoque más individualizado y personalizado, con adaptaciones al currículo según las necesidades de cada estudiante. También detalla los diferentes tipos de escolarización disponibles, como clases regulares con apoyo o aulas especializadas, y las adaptaciones curriculares que pueden realizarse.
Este documento describe las medidas de atención a la diversidad en las escuelas, incluyendo medidas ordinarias como grupos de aprendizaje y talleres, así como medidas extraordinarias como adaptaciones curriculares, programas para alumnos con altas capacidades o necesidades especiales, y apoyo educativo a través de equipos domiciliarios y de aulas hospitalarias. El objetivo general es garantizar la inclusión y el éxito educativo de todos los estudiantes.
El informe resume los principales problemas y recomendaciones de la educación chilena según el Informe Brunner de 1994. Identifica problemas como la falta de recursos, baja calidad de la enseñanza, currículos inadecuados y falta de capacitación docente. Recomienda aumentar la inversión en educación, mejorar los salarios docentes, desarrollar currículos basados en competencias, extender la jornada escolar y fortalecer la formación de profesores.
Atención a la diversidad en educación secundaria en Castilla y León, medidas de atención a la diversidad, ordinarias, extraordinarias, legislación educativa. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Presentación utilizada en el primer módulo de formación impartida por el Equipo de Orientación del Centro Cultural Vallisoletano al profesorado del centro.
El documento describe varias medidas de atención a la diversidad contempladas en la LOMCE, incluyendo: 1) medidas curriculares y de apoyo para alumnos con necesidades educativas especiales como discapacidad o altas capacidades; 2) flexibilización de la escolarización de alumnos que se incorporan tarde al sistema educativo; 3) programas específicos para alumnos con dificultades de aprendizaje.
Las propuestas buscan homologar la organización del currículum entre la educación básica y media, separar las ciencias naturales y sociales en primer ciclo básico, definir objetivos específicos para inglés, y reformular la formación diferenciada humanístico-científica para que sea viable en todos los contextos escolares.
Las propuestas buscan homologar la organización del currículum entre la educación básica y media. Esto incluye homologar la nomenclatura de los sectores y objetivos transversales, así como separar las ciencias naturales y sociales en primer ciclo básico. También proponen definir objetivos específicos para inglés y reformular la formación diferenciada humanístico-científica.
El documento propone cinco ajustes a la organización curricular: 1) Homologar la nomenclatura y organización de los sectores de educación básica y media; 2) Separar las ciencias naturales y sociales en primer ciclo básico; 3) Incluir objetivos específicos para la enseñanza del inglés; 4) Reformular la formación diferenciada humanístico-científica para que sea viable en todo contexto escolar y reducir la cantidad de asignaturas; 5) Definir objetivos fundamentales para los cursos de formación general y diferenci
Este documento describe las medidas de atención a la diversidad en los centros educativos, incluyendo medidas ordinarias como grupos de aprendizaje y talleres, medidas extraordinarias como adaptaciones curriculares y repetición de curso, y equipos de apoyo como el apoyo educativo domiciliario y las aulas hospitalarias, los cuales tienen como objetivo garantizar la continuidad educativa del alumnado que no puede asistir al centro por motivos de salud.
En este docuemnto podras ver algunas de las sugrencias que nos planteo el señor Brunner Junto a su comité de expertos en el Ámbito educativo para mejorar las falencias que presentaba esta en los años 90.
Este documento describe la evolución de la inclusión educativa en Chile y el marco legal que la sustenta, con énfasis en el Decreto No83 de 2015. En primer lugar, presenta hitos internacionales y nacionales que promueven la educación inclusiva para todos los estudiantes. Luego, explica que el Decreto No83 establece criterios y orientaciones para adecuar el currículo a las necesidades educativas especiales en educación parvularia y básica, con énfasis en el diseño universal de aprendizaje. Finalmente, resume los aspect
Normativa actual sobre adaptación curricularMarianPorto
Este documento establece las normas para la atención a la diversidad del alumnado en la educación básica en Andalucía. Incluye capítulos sobre disposiciones generales, medidas de atención a la diversidad, y programas de refuerzo, adaptación curricular y diversificación curricular. Estos programas están dirigidos a alumnos con necesidades específicas y se centran en reforzar aprendizajes básicos, modificar elementos curriculares y ofrecer itinerarios educativos flexibles.
El documento describe un curso virtual sobre educación inclusiva dirigido a profesionales de la educación en Perú. El curso consta de cuatro módulos que cubren temas como eliminando barreras para el aprendizaje y la participación. El módulo uno se centra en el sistema educativo peruano y los principios de equidad e inclusión. Incluye lecturas, actividades de autoevaluación y foros de discusión.
Este documento presenta información sobre adaptaciones curriculares en instituciones educativas. Explica que las adaptaciones curriculares son modificaciones al currículo diseñadas para hacerlo accesible a estudiantes con necesidades educativas especiales. Describe diferentes tipos de adaptaciones y aspectos a considerar en su elaboración, como objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación. Además, enfatiza la importancia de que las adaptaciones sean desarrolladas por un equipo de profesionales y documentadas por escrito.
Este documento presenta información sobre adaptaciones curriculares en instituciones educativas. Explica que las adaptaciones curriculares son modificaciones al currículo destinadas a hacerlo accesible para estudiantes con necesidades educativas especiales. Describe los tipos de adaptaciones y aspectos a considerar para realizarlas, como objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación. Además, destaca la importancia de que las adaptaciones sean elaboradas de forma colaborativa por los profesionales involucrados en el proceso educativo del estudiante.
El documento presenta diversas citas de filósofos, escritores y poetas a lo largo de la historia sobre el tema de la amistad. Algunas de las ideas principales son que la amistad duplica las alegrías y divide las penas, que un amigo es alguien con quien se puede pensar en voz alta, y que la verdadera amistad resplandece más cuando todo se ha oscurecido.
El documento resume 10 proyectos presentados en la Feria Científica de la Escuela Primaria Saint Clare sobre el tema de "Costa Rica: Un Tesoro Natural". Cada proyecto recibió un reconocimiento por categorías como mejor decoración, exposición oral, dominio del tema, originalidad, creatividad y el mejor proyecto en general. Los proyectos cubrieron temas sobre la Isla del Coco, los manglares, las tortugas marinas, la vida silvestre y áreas protegidas de Costa Rica.
Unesco 2009 directrices politica inclusionZelorius
Este documento de la UNESCO presenta directrices sobre políticas de inclusión en la educación. Aborda el concepto de educación inclusiva, su fundamento y evolución. Explica que la educación inclusiva es un proceso de transformación de escuelas para atender a todos los estudiantes y brindar oportunidades educativas a todos. El documento también ofrece recomendaciones para formular políticas que promuevan sistemas educativos inclusivos, abordando desafíos como los planes de estudio, docentes y entornos de aprendizaje.
La bandera de Argentina se menciona junto con varias provincias y atracciones notables del país como Córdoba, Bariloche, Lago Nahuel Huapí, Glaciar Perito Moreno, Cerro Siete Colores, Cataratas del Iguazú, Buenos Aires, Cañon de Talampaya, La Pampa, Puna y Catamarca.
Este documento presenta un formato de planeación por competencias para una escuela primaria. Incluye información sobre el grado, asignatura, bloque, ámbito, competencias, tema, recursos didácticos, secuencia de aprendizaje, actividades, estrategias metodológicas, trabajo del alumno y aspectos a evaluar.
Este documento presenta una biografía y análisis de la obra del poeta español Antonio Machado. Se divide en secciones sobre su vida, sus tres etapas poéticas, sus características literarias, influencias modernistas y de la Generación del 98, y temas recurrentes. Machado nació en Sevilla y vivió en Madrid, París y Soria, donde murió en el exilio durante la guerra civil. Su obra evolucionó desde el modernismo en su primera etapa hasta una poesía más historicista e identificada con Castilla en la segunda, marcada
Retos de futuro del email marketing gerardo raidoJosé Ramón Valle
Este documento discute tres retos clave del futuro del email marketing: 1) la integración con dispositivos móviles y redes sociales, 2) hacer que los correos electrónicos sean más sociales y se compartan fácilmente, y 3) asegurar la entrega efectiva de los correos electrónicos a la bandeja de entrada mediante el uso de tecnología de envío profesional, pruebas constantes y contenido relevante y personalizado.
El documento describe los diferentes tipos de movimientos en el plano, incluyendo traslaciones, giros, simetría axial y simetría central. Explica que un movimiento mantiene la forma y tamaño de las figuras y describe cada tipo de movimiento con sus parámetros básicos como el vector de traslación, centro de giro o eje de simetría. También habla de frisos y mosaicos regulares e irregulares que pueden formarse mediante la aplicación de estos movimientos.
Este documento describe los aspectos biopsicosociales de la sexualidad de los adolescentes. Explica que la adolescencia es una etapa de transición entre la niñez y la adultez marcada por cambios físicos, emocionales y sociales. Mientras que en sociedades tradicionales los jóvenes pasaban claramente de una etapa a otra mediante ritos, en sociedades modernas este tránsito es más gradual e incierto. Los adolescentes experimentan la pubertad pero aún no son reconocidos completamente como adultos, creando conflictos asociados a esta
Atención a la diversidad en educación secundaria en Castilla y León, medidas de atención a la diversidad, ordinarias, extraordinarias, legislación educativa. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Presentación utilizada en el primer módulo de formación impartida por el Equipo de Orientación del Centro Cultural Vallisoletano al profesorado del centro.
El documento describe varias medidas de atención a la diversidad contempladas en la LOMCE, incluyendo: 1) medidas curriculares y de apoyo para alumnos con necesidades educativas especiales como discapacidad o altas capacidades; 2) flexibilización de la escolarización de alumnos que se incorporan tarde al sistema educativo; 3) programas específicos para alumnos con dificultades de aprendizaje.
Las propuestas buscan homologar la organización del currículum entre la educación básica y media, separar las ciencias naturales y sociales en primer ciclo básico, definir objetivos específicos para inglés, y reformular la formación diferenciada humanístico-científica para que sea viable en todos los contextos escolares.
Las propuestas buscan homologar la organización del currículum entre la educación básica y media. Esto incluye homologar la nomenclatura de los sectores y objetivos transversales, así como separar las ciencias naturales y sociales en primer ciclo básico. También proponen definir objetivos específicos para inglés y reformular la formación diferenciada humanístico-científica.
El documento propone cinco ajustes a la organización curricular: 1) Homologar la nomenclatura y organización de los sectores de educación básica y media; 2) Separar las ciencias naturales y sociales en primer ciclo básico; 3) Incluir objetivos específicos para la enseñanza del inglés; 4) Reformular la formación diferenciada humanístico-científica para que sea viable en todo contexto escolar y reducir la cantidad de asignaturas; 5) Definir objetivos fundamentales para los cursos de formación general y diferenci
Este documento describe las medidas de atención a la diversidad en los centros educativos, incluyendo medidas ordinarias como grupos de aprendizaje y talleres, medidas extraordinarias como adaptaciones curriculares y repetición de curso, y equipos de apoyo como el apoyo educativo domiciliario y las aulas hospitalarias, los cuales tienen como objetivo garantizar la continuidad educativa del alumnado que no puede asistir al centro por motivos de salud.
En este docuemnto podras ver algunas de las sugrencias que nos planteo el señor Brunner Junto a su comité de expertos en el Ámbito educativo para mejorar las falencias que presentaba esta en los años 90.
Este documento describe la evolución de la inclusión educativa en Chile y el marco legal que la sustenta, con énfasis en el Decreto No83 de 2015. En primer lugar, presenta hitos internacionales y nacionales que promueven la educación inclusiva para todos los estudiantes. Luego, explica que el Decreto No83 establece criterios y orientaciones para adecuar el currículo a las necesidades educativas especiales en educación parvularia y básica, con énfasis en el diseño universal de aprendizaje. Finalmente, resume los aspect
Normativa actual sobre adaptación curricularMarianPorto
Este documento establece las normas para la atención a la diversidad del alumnado en la educación básica en Andalucía. Incluye capítulos sobre disposiciones generales, medidas de atención a la diversidad, y programas de refuerzo, adaptación curricular y diversificación curricular. Estos programas están dirigidos a alumnos con necesidades específicas y se centran en reforzar aprendizajes básicos, modificar elementos curriculares y ofrecer itinerarios educativos flexibles.
El documento describe un curso virtual sobre educación inclusiva dirigido a profesionales de la educación en Perú. El curso consta de cuatro módulos que cubren temas como eliminando barreras para el aprendizaje y la participación. El módulo uno se centra en el sistema educativo peruano y los principios de equidad e inclusión. Incluye lecturas, actividades de autoevaluación y foros de discusión.
Este documento presenta información sobre adaptaciones curriculares en instituciones educativas. Explica que las adaptaciones curriculares son modificaciones al currículo diseñadas para hacerlo accesible a estudiantes con necesidades educativas especiales. Describe diferentes tipos de adaptaciones y aspectos a considerar en su elaboración, como objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación. Además, enfatiza la importancia de que las adaptaciones sean desarrolladas por un equipo de profesionales y documentadas por escrito.
Este documento presenta información sobre adaptaciones curriculares en instituciones educativas. Explica que las adaptaciones curriculares son modificaciones al currículo destinadas a hacerlo accesible para estudiantes con necesidades educativas especiales. Describe los tipos de adaptaciones y aspectos a considerar para realizarlas, como objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación. Además, destaca la importancia de que las adaptaciones sean elaboradas de forma colaborativa por los profesionales involucrados en el proceso educativo del estudiante.
El documento presenta diversas citas de filósofos, escritores y poetas a lo largo de la historia sobre el tema de la amistad. Algunas de las ideas principales son que la amistad duplica las alegrías y divide las penas, que un amigo es alguien con quien se puede pensar en voz alta, y que la verdadera amistad resplandece más cuando todo se ha oscurecido.
El documento resume 10 proyectos presentados en la Feria Científica de la Escuela Primaria Saint Clare sobre el tema de "Costa Rica: Un Tesoro Natural". Cada proyecto recibió un reconocimiento por categorías como mejor decoración, exposición oral, dominio del tema, originalidad, creatividad y el mejor proyecto en general. Los proyectos cubrieron temas sobre la Isla del Coco, los manglares, las tortugas marinas, la vida silvestre y áreas protegidas de Costa Rica.
Unesco 2009 directrices politica inclusionZelorius
Este documento de la UNESCO presenta directrices sobre políticas de inclusión en la educación. Aborda el concepto de educación inclusiva, su fundamento y evolución. Explica que la educación inclusiva es un proceso de transformación de escuelas para atender a todos los estudiantes y brindar oportunidades educativas a todos. El documento también ofrece recomendaciones para formular políticas que promuevan sistemas educativos inclusivos, abordando desafíos como los planes de estudio, docentes y entornos de aprendizaje.
La bandera de Argentina se menciona junto con varias provincias y atracciones notables del país como Córdoba, Bariloche, Lago Nahuel Huapí, Glaciar Perito Moreno, Cerro Siete Colores, Cataratas del Iguazú, Buenos Aires, Cañon de Talampaya, La Pampa, Puna y Catamarca.
Este documento presenta un formato de planeación por competencias para una escuela primaria. Incluye información sobre el grado, asignatura, bloque, ámbito, competencias, tema, recursos didácticos, secuencia de aprendizaje, actividades, estrategias metodológicas, trabajo del alumno y aspectos a evaluar.
Este documento presenta una biografía y análisis de la obra del poeta español Antonio Machado. Se divide en secciones sobre su vida, sus tres etapas poéticas, sus características literarias, influencias modernistas y de la Generación del 98, y temas recurrentes. Machado nació en Sevilla y vivió en Madrid, París y Soria, donde murió en el exilio durante la guerra civil. Su obra evolucionó desde el modernismo en su primera etapa hasta una poesía más historicista e identificada con Castilla en la segunda, marcada
Retos de futuro del email marketing gerardo raidoJosé Ramón Valle
Este documento discute tres retos clave del futuro del email marketing: 1) la integración con dispositivos móviles y redes sociales, 2) hacer que los correos electrónicos sean más sociales y se compartan fácilmente, y 3) asegurar la entrega efectiva de los correos electrónicos a la bandeja de entrada mediante el uso de tecnología de envío profesional, pruebas constantes y contenido relevante y personalizado.
El documento describe los diferentes tipos de movimientos en el plano, incluyendo traslaciones, giros, simetría axial y simetría central. Explica que un movimiento mantiene la forma y tamaño de las figuras y describe cada tipo de movimiento con sus parámetros básicos como el vector de traslación, centro de giro o eje de simetría. También habla de frisos y mosaicos regulares e irregulares que pueden formarse mediante la aplicación de estos movimientos.
Este documento describe los aspectos biopsicosociales de la sexualidad de los adolescentes. Explica que la adolescencia es una etapa de transición entre la niñez y la adultez marcada por cambios físicos, emocionales y sociales. Mientras que en sociedades tradicionales los jóvenes pasaban claramente de una etapa a otra mediante ritos, en sociedades modernas este tránsito es más gradual e incierto. Los adolescentes experimentan la pubertad pero aún no son reconocidos completamente como adultos, creando conflictos asociados a esta
Este documento presenta una guía de materiales educativos para la inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual o del desarrollo en las aulas. Incluye información sobre derechos a la inclusión, discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista, así como actividades propuestas para cada etapa educativa con el objetivo de sensibilizar sobre la discapacidad y fomentar actitudes positivas. La guía fue elaborada por FEVAS, una federación vasca de asociaciones a favor de las personas con discapacidad inte
FIAPAS es una confederación nacional de 47 asociaciones que representa a las familias de personas sordas en España. Surge hace más de 30 años para dar respuesta a las necesidades de las familias de personas sordas y los propios afectados. FIAPAS se ha consolidado como referente del movimiento asociativo de familias desarrollando labores de representación ante organismos e instituciones y buscando soluciones adecuadas a las necesidades de quienes están afectados por una discapacidad auditiva y sus familias.
El documento presenta el modelo de intervención educativa para alumnos con discapacidad visual en España. Se explica que la ONCE ha sido pionera en la educación de personas con ceguera o deficiencia visual grave desde 1938. Actualmente, más del 98% de estos alumnos están escolarizados en centros ordinarios con el apoyo de los Centros de Recursos Educativos y los Equipos Específicos de la ONCE, que ofrecen recursos y asesoramiento especializado. El objetivo es garantizar una educación inclusiva de calidad para estos estudiantes.
Este documento trata sobre el autismo. Explica que el autismo es un trastorno del desarrollo que afecta la comunicación e interacción social, y causa comportamientos repetitivos. Explora las causas, diagnóstico, categorías y desarrollo biológico, psicológico e integración escolar de quienes lo padecen. Finalmente presenta el caso práctico de "El niño de la selva", un niño paraguayo recién diagnosticado con autismo.
Emilio Gallego es un periodista que trabaja en un periódico de Salamanca. Vive en la calle Canales y tiene teléfono fijo, móvil, fax y su correo electrónico.
Guxa para la_atencixn_educativa_al_alumnado_con_discapacidad_motoraZelorius
Este documento presenta una guía para la atención educativa de los alumnos con discapacidad motora. Explica que este grupo es heterogéneo y puede incluir desde alteraciones óseas hasta parálisis cerebral. Detalla los pasos de un movimiento para comprender cómo la discapacidad motora puede afectarlos. Además, introduce los nuevos términos de la Clasificación Internacional del Funcionamiento para centrarse en la autonomía y preparación para la vida independiente de estas personas.
Este documento describe la normalidad y los signos de alerta en el desarrollo psicomotor de los niños. Explica que el desarrollo varía entre niños pero sigue una secuencia similar, y que entre un 10-17% de niños menores de 3 años presentan problemas en el desarrollo. Identifica signos de alerta en áreas como el desarrollo motor, sensorial, del lenguaje y la sociabilidad que pueden indicar trastornos y requerir seguimiento.
El documento describe el período de la República Liberal en Chile entre 1861 y 1891. Durante este tiempo, las ideas liberales se difundieron y fortalecieron, llevando a una serie de reformas constitucionales que limitaron el poder del presidente y fortalecieron las libertades individuales y la secularización de las instituciones. También se vivió un intenso conflicto entre la Iglesia Católica y el Estado por el control de la educación y la sociedad. Los partidos políticos comenzaron a surgir durante este período de transformación liberal en Chile.
Desk made in two modules, one as the support structure and whre you can work and the other is an extensible storing rolling module with drawers and shelves.
Likely for small spaces.
El documento presenta los 7 factores más importantes que influyen en la educación a distancia, según un orden de prioridad. Estos factores son: la actualidad tecnológica, la plataforma educativa, la personalización de la educación, la cantidad y calidad de información, la frecuencia de las tutorías y los procesos administrativos.
Este documento trata sobre la educación especial y las necesidades educativas especiales. Explica que la educación especial se entiende como un proceso educativo dinámico que reconoce la diversidad del alumno y le permite alcanzar metas ajustadas a sus características. Identifica varios tipos de alumnos con necesidades educativas especiales como aquellos con discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o trastornos del desarrollo. También analiza la respuesta educativa a estos alumnos tanto en centros
Este documento trata sobre la educación especial y las necesidades educativas especiales. Explica que la educación especial se entiende como un proceso educativo dinámico que reconoce la diversidad del alumno y le permite alcanzar metas ajustadas a sus características. Identifica varios tipos de alumnos con necesidades educativas especiales como aquellos con discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o trastornos del desarrollo. También analiza la respuesta educativa a estos alumnos tanto en centros
Este documento trata sobre la educación especial y las necesidades educativas especiales. Explica que la educación especial se entiende como la atención prestada a los alumnos que necesitan apoyo adicional para alcanzar los objetivos educativos. Identifica varios tipos de alumnos con necesidades especiales y describe las diferentes modalidades de integración en centros ordinarios. También analiza la perspectiva histórica del concepto de diversidad y los principios de normalización e integración educativa.
Este documento describe la importancia de adaptar el currículo escolar y la respuesta educativa a la diversidad de necesidades de los estudiantes. Explica que todos los estudiantes tienen necesidades educativas individuales únicas que deben ser atendidas para garantizar la igualdad de oportunidades. También destaca la necesidad de que las escuelas desarrollen currículos flexibles que puedan adaptarse a diferentes contextos sociales y culturales, y que proporcionen recursos y apoyo especializado a aquellos estudiantes con mayores dificultades de aprendizaje
Este documento describe la importancia de adaptar el currículo escolar y la respuesta educativa a la diversidad de necesidades de los estudiantes. Explica que todos los estudiantes tienen necesidades educativas individuales únicas que deben ser atendidas para garantizar la igualdad de oportunidades. También destaca la necesidad de que las escuelas desarrollen currículos flexibles que puedan adaptarse a diferentes contextos sociales y culturales, y que proporcionen recursos y apoyo especializado a aquellos estudiantes con mayores dificultades de aprendizaje
Este documento resume los principales conceptos sobre la atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones curriculares. Explica que todos los estudiantes tienen necesidades educativas individuales que requieren respuestas pedagógicas diferenciadas. También destaca la importancia de tener currículos flexibles que se ajusten a cada contexto y permitan atender adecuadamente a todos los estudiantes, incluyendo aquellos con necesidades educativas especiales. Finalmente, enfatiza que responder a la diversidad requiere un esfuerzo de toda la comunidad educ
El documento habla sobre la educación especial en Bolivia. Explica que la educación especial atiende a personas con diferentes discapacidades y necesidades a través de docentes especializados. También describe los objetivos de apoyo a instituciones de educación especial según la Reforma Educativa, como capacitar a profesionales, desarrollar planes de estimulación temprana, y apoyar la integración laboral y social. Además, explica conceptos como las necesidades educativas especiales y los centros de educación especial que brindan educación a niños con discap
Las adaptaciones curriculares son modificaciones realizadas en los elementos de la propuesta educativa de un estudiante con necesidades educativas especiales para responder a sus necesidades. Pueden ser necesarias cuando un estudiante tiene dificultades para adquirir habilidades o conocimientos al ritmo esperado. Existen adaptaciones temporales o permanentes según la duración, y se clasifican según el ámbito de intervención. La planificación de la enseñanza es fundamental para atender la diversidad de características de los estudiantes.
INCLUSIÓN ESCOLAR grado 6to para niños y niñasjosebarraza33
El documento describe la evolución del concepto de educación inclusiva y atención a la diversidad, desde la educación especial en los años 1960 hasta el enfoque actual de educación inclusiva. Explica que la educación inclusiva se basa en los derechos fundamentales de todos los estudiantes a recibir una educación sin discriminación, mediante la provisión de apoyos individualizados. También define las adaptaciones curriculares significativas como modificaciones sustanciales al currículo oficial diseñadas para satisfacer las necesidades especiales de cada estudiante.
La diversidad necesidades educativas_IAFJSRMauri Rojas
Instituto Academia de Formación Jurídica Simón Rodríguez
“Enseñanza Jurídica que transforma vidas”.
“LIDER EN EDUCACION VIRTUAL JURIDICA”
El IAFJSR es una institución de Educación de Adultos, que germino legalmente el 17 de Julio del Año 2014, siendo registrada en el Ministerio del Poder Popular Para las Relaciones Interiores y Justicia, Servicio Autónomo de Registros y Notariasy ante los órganos educativos del Estado Venezolano,entre los que destacan el INCES y el Ministerio del Poder Popular para la Educación, dedicada a la formación continua de profesionales en el derecho, preparándolos para entender, comprender y desarrollar exitosamente su ejercicio jurídico.
EL IAFJSR; ofrece su programa de Educación, formación y Capacitación Jurídica actualizado y permanente (TALLERES ò CURSOS DE CONTINUACIÒN, CURSOS AVANZADOS ò DE PERFECCIONAMIENTO, CURSOS DE ESPECIALIZACION, DIPLOMADOS, SEMINARIOS CONFERENCIAS y JORNADAS), en las modalidades presencial y OnLine (E-LEARNIG), que permitirán el beneficio para toda la comunidad estudiantil y profesional necesitada del mismo y de la población jurídica interesada en su consolidación en el ejercicio a través de la mejora continua.
EL IAFJSR; a través de la Dirección de Desarrollo de Sistemas, en aras de cumplir con la misión de formar integralmente a la población venezolana y de otros países del mundo y considerando los principios esbozados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela ha adelantado esfuerzos en la Construcción del Sistema de Educación a Distancia, completamente virtualizada en la modalidad en línea a través del sistema de comunicación internet y canales electrónicos pertinentes, útiles y necesarios en materia de derecho público y privado permitiéndoles a las comunidades adquirir o actualizar, según el caso, conocimientos, habilidades y destrezas en función de su crecimiento individual y el mejoramiento de su comunidad.
Estamos ubicados en la Ciudad de Maracay Estado Aragua – Venezuela. www.iafjsr.com.ve
El documento describe la evolución del concepto de necesidades educativas especiales (NEE) en España. Explica que inicialmente se enfocaba en deficiencias, pero que ahora reconoce una variedad de necesidades y se centra en brindar apoyo educativo individualizado. También resume los principales cambios legales que han promovido una educación más inclusiva para los estudiantes con NEE.
El documento describe la evolución del concepto de necesidades educativas especiales (NEE) en España, desde su aparición en el informe Warnock en 1978 hasta la actualidad. Señala que la educación especial forma parte de la educación general y cubre una amplia gama de necesidades, y que la respuesta educativa debe ajustarse a cada estudiante.
Ute ética y atención a la diversidad_ noviembre_ 2015jessica casanova
Este documento presenta información sobre la educación comprensiva. Explica que la educación comprensiva busca ofrecer las mismas oportunidades educativas para todos sin distinción social. También describe cómo se ha implementado en diferentes países como el Reino Unido, Suecia e Italia. Resalta que en España la educación comprensiva llegó a través de la LOGSE en 1990 y se consolidó con la LOE en 2006. Finalmente, analiza conceptos como el currículo comprensivo, la atención a la diversidad y las medidas para atender a la diversidad educativa
Este documento trata sobre la educación especial y las necesidades educativas especiales. Explica que la educación especial se entiende como una respuesta educativa diversificada según las necesidades individuales de cada alumno. Identifica varios tipos de alumnos con necesidades educativas especiales como aquellos con discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o trastornos del desarrollo. También describe las diferentes modalidades de integración de estos alumnos en los centros ordinarios y las adaptaciones curriculares que pueden requerir
Este documento trata sobre la educación especial y las necesidades educativas especiales. Explica que la educación especial se entiende como una respuesta educativa diversificada según las necesidades individuales de cada alumno. Identifica varios tipos de alumnos con necesidades educativas especiales como aquellos con discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o trastornos del desarrollo. También describe las diferentes modalidades de integración de estos alumnos en los centros ordinarios y las adaptaciones curriculares que pueden requerir
El documento resume la evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas, pasando de un modelo de institucionalización y enfoque clínico a uno de normalización de servicios y enfoque pedagógico. Inicialmente, las personas con discapacidad recibían educación segregada en instituciones. Más tarde surgieron escuelas específicas según discapacidad. A mediados del siglo XX se cuestionó este modelo y surgió la escuela compensatoria en centros ordinarios con apoyos. Finalmente, en la década
El documento describe las medidas de inclusión educativa para alumnos con necesidades especiales. Estas incluyen medidas a nivel de consejería, centro, aula e individual. A nivel de centro, el proyecto educativo debe contemplar la diversidad del alumnado y facilitar la inclusión de todos los estudiantes. También se deben realizar concreciones curriculares en el proyecto educativo para responder a las necesidades de todos los alumnos. Finalmente, el documento explica que los centros ordinarios deben contar con recursos diversos como personal especializado y
Este documento describe las características de los centros de educación especial, incluyendo su proyecto educativo y currículo. Explica que estos centros atienden a estudiantes con necesidades educativas especiales permanentes y graves, como retraso mental severo. También describe los recursos humanos y organización necesarios para estos centros, así como los principios y elementos clave que deben incluir sus proyectos educativo y curricular para adaptarse a las necesidades de los estudiantes.
Este documento describe la evolución de la educación de los niños con necesidades educativas especiales (NEE) de sistemas segregados a inclusivos, destacando los modelos colaborativos y de acción para la intervención educativa. También explica los roles del tutor y otros profesionales de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje adaptado para la integración de estos niños en el aula ordinaria.
Este documento describe la evolución de la educación de niños con necesidades educativas especiales (NEE) de sistemas segregados a inclusivos. Explica que ahora es común integrar a estos niños en aulas ordinarias con apoyo del equipo docente y procesos de enseñanza adaptados. También presenta dos modelos para esta inclusión: el modelo colaborativo, donde profesionales trabajan juntos, y el modelo de acción, que se centra en intervenciones específicas.
Este documento discute la disfunción cognitiva en la dislexia. Resume que la dislexia se manifiesta como una alteración en la capacidad lectora y analiza el posible mecanismo cognitivo subyacente. Aunque ha habido debate sobre varios aspectos de la dislexia, la evidencia apunta a una alteración fonológica como explicación clave. También discute las bases genéticas de la dislexia y su heredabilidad.
Este documento trata sobre los niños con altas capacidades intelectuales que también presentan trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Señala que a menudo no reciben la atención necesaria debido a que los síntomas del TDAH pueden enmascarar sus altas capacidades. También discute las similitudes entre ambas condiciones que pueden llevar a confusiones en el diagnóstico, y enfatiza la importancia de utilizar medidas multidimensionales para identificar correctamente la doble excepcionalidad de estos niños.
Este documento presenta información sobre el déficit de atención, incluyendo definiciones del trastorno según el DSM-IV y desde perspectivas médica y educativa. También proporciona estadísticas descriptivas sobre la prevalencia del déficit de atención en diferentes países y posibles causas del trastorno relacionadas con neurotransmisores y estructuras cerebrales.
Este documento presenta información sobre el déficit de atención, incluyendo definiciones del trastorno según el DSM-IV y desde perspectivas médica y educativa. También proporciona estadísticas descriptivas sobre la prevalencia del déficit de atención en diferentes países y posibles causas del trastorno relacionadas con neurotransmisores y estructuras cerebrales.
El documento presenta información sobre los trastornos del desarrollo en los niños. Se define los trastornos del desarrollo y se mencionan algunos ejemplos como el autismo, retraso mental, tartamudeo y trastornos de lectura. La presentación fue realizada por estudiantes de la Universidad Nuestra Señora Reina de la Paz en San Pedro Sula, Honduras para la asignatura de Psicopatología I.
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012Zelorius
1) Expertos en alta capacidad intelectual expusieron ideas en un congreso en Bilbao sobre la necesidad de atención específica para niños con altas capacidades.
2) Se destacaron la importancia de desarrollar la creatividad, realizar adaptaciones curriculares de enriquecimiento y evitar desperdiciar talentos.
3) El Modelo de Enriquecimiento Escolar propuesto por Joseph Renzulli ofrece una forma de lograr la excelencia sin elitismo a través de la diferenciación y compactación de planes de estudio.
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012Zelorius
1) Expertos en alta capacidad intelectual hablaron sobre la importancia de desarrollar la creatividad y habilidades para el futuro incierto, y de adaptar currículos a los intereses e individualidad de cada estudiante.
2) El Modelo de Enriquecimiento Escolar propone actividades estimulantes para todos los estudiantes basadas en sus intereses y niveles, y grupos para cultivar intereses compartidos.
3) La escritura y pensamiento cuidadoso son fundamentales para el éxito; se debe ayudar a los estudiantes a desarrollar estas compet
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012Zelorius
1) Expertos en alta capacidad intelectual expusieron ideas en un congreso en Bilbao sobre la necesidad de atención específica para niños con altas capacidades.
2) Se destacaron ideas como desarrollar la creatividad en el aula, realizar adaptaciones curriculares de enriquecimiento y evitar desperdiciar talentos.
3) El Modelo de Enriquecimiento Escolar propuesto por Joseph Renzulli ofrece actividades para estimular los intereses de los estudiantes y fomentar el desarrollo de habilidades.
El documento resume las principales etapas del desarrollo fetal durante el embarazo, desde la fecundación hasta el nacimiento, así como los cambios emocionales comunes que experimentan las mujeres embarazadas. Describe semanalmente los cambios fisiológicos del feto y concluye explicando que el embarazo genera una sobrecarga física y emocional en la mujer debido al crecimiento del feto, los cambios hormonales y la responsabilidad de ser madre.
Este documento proporciona información sobre el autismo y cómo se define. Explica que el autismo se caracteriza por alteraciones en la interacción social, la comunicación y la imaginación. Se manifiesta de diferentes formas dependiendo de factores como la gravedad y la edad de la persona. Además, discute las dificultades en diagnosticar el autismo debido a factores como la variabilidad entre casos, la falta de pruebas objetivas y los conocimientos limitados sobre este trastorno.
El documento describe las diferentes etapas del desarrollo fetal desde la fecundación hasta la semana 27. En la primera semana se forma la morula y luego el blastocisto. En la tercera semana se implanta el embrión y comienza a formarse la cabeza, el tronco y las extremidades. En la sexta semana comienzan los latidos cardíacos y se desarrollan los ojos, orejas y boca. En la novena semana los huesos y cartílagos empiezan a formarse.
Este documento presenta un manual sobre discapacidad visual y autonomía personal desde una perspectiva práctica de rehabilitación. El manual está dividido en tres partes principales que cubren aspectos introductorios, evaluación y programación, y desarrollo de habilidades para la autonomía. El documento proporciona información sobre temas como la terminología de la discapacidad visual, factores que afectan la autonomía, tipos de intervención en rehabilitación, y entrenamiento de habilidades perceptivas y materiales específicos para mejorar la autonomía
Toni nació prematuramente y sufrió una muerte súbita a los meses y medio que le causó secuelas motrices y del lenguaje. Acude a logopedia a los 3 años por problemas de articulación, lenguaje ininteligible y abundante babeo. La exploración muestra dificultades en la coordinación motora oral, deglución, respiración y articulación que afectan gravemente su alimentación, lenguaje y comunicación. Se recomienda un tratamiento logopédico semanal enfocado en mejorar estas habilidades
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aosZelorius
Este documento presenta una guía de atención temprana para padres y educadores sobre el desarrollo de niños de 0 a 3 años. Incluye indicadores de desarrollo por edades, posibles signos de alarma y pautas de estimulación. El objetivo es ayudar a crear un entorno que favorezca el desarrollo infantil y detectar posibles retrasos. La guía fue elaborada por un equipo de atención temprana de la región de La Rioja en España.
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aosZelorius
Este documento presenta indicadores de desarrollo para niños de 0 a 1 año en tres áreas: psicomotor y autonomía personal, relación con el entorno social y físico, y comunicación y lenguaje. Incluye 15 indicadores para cada tramo de 3 meses en el primer año. También identifica signos de alarma al final del primer año como mantenerse sentado sin apoyo, sujetar objetos con ambas manos, sonreír a conocidos, interesarse por el entorno, emitir sonidos para atraer atención y nunca emitir palabras.
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aosZelorius
Este documento presenta una guía de atención temprana para padres y educadores sobre el desarrollo de niños de 0 a 3 años. Incluye indicadores de desarrollo por edades, posibles signos de alarma y pautas de estimulación. El objetivo es ayudar a crear un entorno que favorezca el desarrollo infantil y detectar cualquier desfase evolutivo. La guía fue elaborada por un equipo de atención temprana de la región de La Rioja en España.
Este documento describe el caso de Toni, un niño de 3 años con parálisis cerebral leve y problemas del lenguaje debido a una muerte súbita cuando tenía un mes y medio. Presenta dificultades en la alimentación, articulación, lenguaje y coordinación motora. Se recomienda un tratamiento logopédico semanal para mejorar estas áreas.
Este documento describe el caso de Toni, un niño de 3 años con parálisis cerebral leve y problemas del lenguaje debido a una muerte súbita cuando tenía un mes y medio. Presenta dificultades en la alimentación, articulación, lenguaje y coordinación motora. Se recomienda un tratamiento logopédico semanal para mejorar estas áreas.
El documento describe las señales de alerta de una discapacidad auditiva en el ámbito escolar y familiar. En la escuela, un niño con discapacidad auditiva puede tener dificultades para comprender instrucciones, mantener la atención, y participar en actividades grupales. En la familia, el niño puede no responder a estímulos auditivos intensos, no buscar a sus padres cuando le llaman, y no comprender órdenes sencillas.
El documento describe las señales de alerta de una discapacidad auditiva en el ámbito escolar y familiar. En la escuela, un niño con discapacidad auditiva puede tener dificultades para comprender instrucciones, mantener la atención, y participar en actividades grupales. En la familia, el niño puede no responder a estímulos auditivos intensos, no buscar a sus padres cuando le llaman, y no comprender órdenes sencillas.
1. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Claudia Grau Rubio (Universidad de Valencia) 2.001
INTRODUCCIÓN
Abordar el tema de la formación del profesorado de educación especial no es una
cuestión exenta de dificultad, debido no sólo a la diversidad de opciones adoptadas en
los diferentes países, sino también a la de profesionales y titulaciones que inciden en la
educación especial. La dificultad se incrementa cuando observamos los grandes cambios
producidos a partir de los años 70 (el movimiento de integración escolar y el de la
escuela inclusiva), lo que plantea la necesidad de renovar los planes de formación
destinados al profesorado.
Las opciones desarrolladas para la formación del profesorado de educación
especial hacen referencia a las siguientes cuestiones:
1. Formación polivalente o especializada.
La opción mayoritaria en los países de nuestro entorno cultural es la
especializada, que propugna una formación específica en función de las diferentes
deficiencias. Así, hay profesores especializados fundamentalmente en cuatro tipos de
deficiencias: visuales, auditivas, deficiencia mental, y de carácter y personalidad.
Por el contrario, la formación polivalente es la opción elegida en España en los
dos planes referentes a la formación inicial de profesores de educación especial. El
primero, aprobado por Orden Ministerial de 13 de junio de 1.977, es polivalente:
sólamente incorpora un número reducido de asignaturas referentes a la educación
especial en general y no específicas para cada tipo de deficiencia, junto con las materias
comunes a todas las titulaciones de profesores de E.G.B., que son las mayoritarias. El
segundo, aprobado por el Real Decreto 1.440/1.991, de 30 de agosto que adecúa esta
formación a las reformas propuestas en la LOGSE, es también una propuesta
polivalente, en el sentido de que el profesor de educación especial lo es de todas las
deficiencias. Sin embargo, esta formación es mucho más especializada que la anterior,
puesto que hay un núcleo importante de materias específicas de la especialidad que hace
referencia a las deficiencias, aunque se mantiene un tronco común de materias y
módulos a todas las titulaciones.
EE.UU. es un ejemplo de coexistencia de los dos enfoques -polivalente y
especializado-. La formación especializada, denominada también categórica, se oferta
en cuarenta y dos Estados, aunque en muchos de ellos se compagina con titulaciones no
categóricas o polivalentes. Asimismo, el desarrollo de las políticas educativas de
integración escolar e inclusión provocaron la adopción de un nuevo enfoque polivalente,
también denominado croscategorial o multicategorial. Siete Estados ofertan títulos que
proporcionan formación a los profesores para trabajar con todas las deficiencias ; cuatro
mantienen una titulación genérica en educación especial pero limitada a la severidad del
déficit (medios y moderados) ; diez ofertan una formación semigenérica que puede
abarcar varias deficiencias y en algunos Estados se ofrece una opción mixta : un
programa multicategorial para atender a los alumnos con deficiciencias medias y otro
categorial para atender a alumnos con deficiencias visuales y auditivas. El debate
categorial versus no categorial en EE.UU permanecerá abierto durante el comienzo del
próximo siglo (Simpson, Whelan y Zabel, 1.993).
1
2. 2. Formación específica de educación especial desde la formación inicial, como
una modalidad propia, o formación sobreañadida, como una opción de especialización
en los últimos años de carrera o como estudios de postgrado.
En nuestro país, antes de 1.977, la formación de los profesores de educación
especial se realizaba a través de estudios de postgrado: los maestros debían realizar, una
vez conseguida su titulación, un curso de pedagogía terapéutica de 6 meses de duración.
Posteriormente, en los planes de 1.977 y de 1.991, la formación del profesorado de
E.G.B. y la del maestro de educación especial se realiza desde la formación inicial
como una modalidad propia.
Lo mismo ocurre con la formación de logopedas: primero, es una titulación de
postgrado de las Facultades de Medicina y, posteriormente, de Psicología; actualmente,
hay dos opciones: maestros de audición y lenguaje, y logopeda, como titulaciones
específicas de formación inicial.
La educación especial, en la titulación de pedagogía, constituía antes de la
reforma de 1.991 una especialidad de los dos últimos años de carrera; esta opción ha
desaparecido en el nuevo plan de estudios, el cual incluye algunas materias de educación
especial en la titulación de psicopedagogía.
3. Formación diferenciada en función de los niveles educativos.
En EE.UU., debido a la extensión y obligatoriedad de la e.secundaria para los
alumnos con n.e.e. y su escolarización en los centros ordinarios, se empieza a debatir
sobre la necesidad de ofertar una formación de los maestros de educación especial
diferenciada en función del nivel educativo. Así, se proponen titulaciones de profesor
de educación especial en infantil, en primaria y en secundaria-, propuesta recogida por
“The National Board for Professional Teaching Standars” (1.990), que plantea una
formación diferente para los profesores de educación especial de edad temprana (3 a 8
años), de edad media (7 a 12 años) y de adolescentes (11 a 15 años). La Junta Nacional
tiene como objetivo elaborar unos estándares de formación que reflejen los
conocimientos y destrezas necesarios para que los profesores desempeñen sus funciones
competentemente en las escuelas. Simpson, Whelan y Zabel (1.993) proponen que éstos
puedan cambiar de nivel con unos estudios complementarios.
En España, por el contrario, el Real Decreto 696/1.995, de 28 de abril, sobre la
regulación de las condiciones para la atención educativa de los alumnos con n.e.e.
establece que los maestros de educación especial puedan trabajar indistintamente en los
tres niveles citados : infantil, primaria y secundaria.
1. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LOS DIFERENTES
PERIODOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
Las opciones de formación están ligadas a los modos o formas de escolarizar a
los niños con necesidades educativas especiales: escuela específica, integración escolar
y escuela inclusiva.
La primera modalidad de escolarización es la del centro específico (hasta 1.970).
A partir de los años 70 se producen dos grandes cambios en la educación especial: la
integración escolar (1.970) y el movimiento de la escuela inclusiva (1.985).
1.1. La formación del profesorado en el periodo de los centros específicos.-
Este periodo se caracteriza por (Grau Rubio, C., 1.998):
2
3. - Separación entre educación especial y educación ordinaria.- Constituyen dos
sistemas de enseñanza diferentes y separados, de tal manera que el alumno estará
escolarizado en uno u otro.
- Escuelas especializadas en función de las diversas categorías de deficiencias.-
Existen escuelas para deficientes auditivos, visuales, motóricos, mentales,
caracteriales, etc. Esta especialización se refiere a profesorado, metodologías,
recursos, edificios, etc.
- El principio que rige en la creación de centros es la centralización.- Para que las
escuelas sean rentables y tengan un número adecuado de alumnos, es necesario
que su ámbito geográfico de actuación sea amplio; lo que conlleva que los
alumnos se escolaricen en régimen de internado y sean separados de su
ambiente familiar y social habitual.
- Agrupación homogénea de alumnos.- Se realiza en función del tipo de
deficiencia, de la gravedad de la misma, y de la capacidad; y permite una mayor
eficacia en la actuación pedagógica, que es el objetivo prioritario del sistema
educativo especial.
- Organización burocrática de la escuela.- La organización es jerárquica,
estandarizada, especializada y con funciones claramente delimitadas para cada
uno de los miembros de la misma. Su objetivo fundamental es la eficacia en el
trabajo (Skrtic, Sailor y Gee, 1.996).
- La base epistemológica de la educación especial es el paradigma funcionalista.-
Este paradigma se caracteriza por un planteamiento de investigación objetivo,
por las teorías de la regulación y del consenso y por el predominio de las
ciencias médico-psicológicas (Skrtic, 1.996).
- Enseñanza diagnóstico-prescriptiva.- Pretende diseñar programas de instrucción
sobre la base de un rendimiento en las pruebas diagnósticas. Este tipo de
enseñanza está basado fundamentalmente en el déficit y no en las
potencialidades del alumno, dando, a su vez, gran importancia a la función
terapéutica, rehabilitadora y compensadora de la enseñanza (Skrtic, 1.996).
- Currículo específico para cada tipo de deficiencia.- El diseño del currículo se
hace desde currículos específicos, diferentes en función del tipo de deficiencia,
y sin ningún tipo de conexión con el general u ordinario.
El modelo formativo de los profesores desarrollado para este tipo de escuela es
fundamentalmente el llamado “categórico”, cuyo objetivo es preparar al profesor para
satisfacer las necesidades instructivas de los alumnos con un determinado déficit. Se
basa en el supuesto de que existen características homogéneas en los alumnos de una
misma categoría deficitaria y es un modelo que fomenta la especialización del
profesorado en educación especial como una modalidad de enseñanza diferente a la
general y, además, en cada tipo de déficit.
La formación del profesorado y de los profesionales implicados en la educación
especial está encaminada al desarrollo de las funciones que se les asignan en una escuela
cuya organización es burocrática y presupone funciones jerarquizadas y claramente
delimitadas para cada profesional. Los contenidos formativos son médico-psicológicos y
están encaminados al estudio del déficit (etiología, características psicológicas, sistemas
de clasificación y diagnóstico) y al desarrollo de una enseñanza prescriptiva derivada del
tipo de déficit y encaminada al desarrollo de un programa individualizado para cada
niño.
3
4. 1. 2. La formación del profesorado en el periodo de la integración escolar.
La primera revolución en la educación especial tradicional la constituye el
movimiento de la integración escolar desarrollado a partir de finales de los años 60 y
durante los 70. Se caracteriza por (Grau Rubio, C., 1.998):
- Separación entre el sistema de educación especial y general, y coordinados en el
marco de la escuela ordinaria.- La educación especial y la general son
diferentes, mantienen su propia identidad, pero están coordinados en el marco de
la escuela ordinaria, de tal manera que el alumno puede participar de uno u otro
sistema según sus posibilidades (Stainback y Stainback, 1.989).
- El niño es escolarizado, en la medida de lo posible, en la escuela ordinaria.- Los
principios por los que se rige dicha escolarización son: sectorización de servicios
o descentralización (proximidad de los servicios al domicilio familiar) y elección
de los menos restrictivos posibles (aquellos que favorecen al máximo su
normalización o integración social). Su objetivo es la integración social del niño.
- Desarrollo de una educación general en determinadas áreas del currículo, pero
mantenimiento de una educación especial en otras.- El modelo organizativo es el
de los servicios escalonados, que oferta numerosas modalidades de
escolarización, de modo que el niño participa en mayor o menor medida de la
enseñanza ordinaria o especial en función de sus características. No obstante,
este modelo organizativo, a nivel práctico, potencia las aulas de apoyo en los
centros ordinarios donde se continúa impartiendo una educación especial
tradicional (Grau Rubio, C., 1.998).
- Mantenimiento de una organización burocrática de la escuela.- Se basa en la
especialización, la delimitación de funciones, la jerarquización y la
estandarización del trabajo. El profesor general es el responsable del programa
educativo desarrollado en el aula ordinaria, y el especial, del desarrollado en el
aula de apoyo. Los equipos multiprofesionales realizan la evaluación
multidisciplinar, proponen el programa de desarrollo individual y la modalidad
de escolarización adecuada para cada alumno (Skrtic, Sailor y Gee, 1.996).
- La base epistemológica de la educación especial continúa siendo el paradigma
funcionalista.- Se caracteriza por una investigación objetiva, por las teorías de la
regulación y consenso y por el predominio de las ciencias médico-psicológicas.
El conocimiento de la educación especial se fundamenta en una teoría positivista
que sigue el modelo jerárquico de conocimiento profesional caracterizado por
una disciplina subyacente, o ciencia básica, una ciencia aplicada y un conjunto
de habilidades y actitudes de los profesionales de educación especial (Skrtic,
1.996).
- El diagnóstico y la intervención educativa se basan en las siguientes premisas: a)
una enseñanza diagnóstico-prescriptiva, que pretende diseñar programas de
instrucción sobre la base de un rendimiento en las pruebas de diagnóstico, y b) la
teoría conductista, que pretende la adquisición de habilidades específicas y cuyos
objetivos de instrucción son analizados en subcapacidades y enseñados mediante
el uso de una jerarquía de procedimientos para adquirir dicha capacidad (Skrtic,
1.996).
- Se mantienen dos tipos de currículos: el general y el específico.- El general para
aquellas áreas en que el niño pueda integrarse en el aula ordinaria; y el específico
4
5. para las áreas deficitarias en las que el niño tiene que permanecer en el aula
ordinaria o en un centro específico (Stainback y Stainback, 1.984).
Aunque la integración ha supuesto una revolución importante en cuanto que los
niños con necesidades educativas especiales son educados en el ámbito de la escuela
ordinaria, las bases epistemológicas de la educación especial y los principios
organizativos por los que se rige la organización de la escuela son casi los mismos que
los del periodo anterior. Se mantiene la dicotomía en la formación del profesorado:
especial y general.
No obstante, esta nueva propuesta educativa para los niños con n.e.e. tuvo una
serie de consecuencias importantes para la formación del profesorado, no sólo de
educación especial, sino también de la educación general. Se incorporan contenidos de
educación especial a los programas de formación de los profesores ordinarios, para
prepararlos en las nuevas exigencias de la integración; asimismo, se desarrolla una
preocupación creciente por los programas de formación permanente del profesorado en
ejercicio, para que pueda integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales
en el aula ordinaria (Parrilla Latas, 1.992).
Poco a poco, y a medida que se va desarrollando la integración escolar, se va
gestando un nuevo enfoque en la formación del profesorado de educación especial: el no
categórico (también denominado cross-categórico, multicategórico o polivalente). Su
objetivo es entrenar al profesorado en habilidades, destrezas y competencias específicas
indispensables para la consecución de los programas de integración escolar. Las
competencias propuestas hacen referencia a contenidos, habilidades o estrategias
didácticas para el desarrollo del currículo, gestión de la clase y detección de necesidades
(Parrilla Latas, 1.992).
Las investigaciones sobre la formación del profesorado durante los años 70 se
ocupaban de las siguientes cuestiones: qué contenidos tradicionales deben incluirse en la
formación de los profesores tutores y cómo incide el tipo de formación impartida a los
profesores de educación especial en las actitudes que muestran hacia la integración.
Posteriormente, a finales de los 70 y principio de los 80, la investigación se preocupó
por la detección de las necesidades formativas de los profesores en ejercicio ante la
integración (Parrilla Latas, A., 1.992).
Siguiendo esta tendencia, uno de los estudios pioneros y originales en cuanto a
su metodología es el Redden y Blackhurts (1.978). Su objetivo es identificar qué
estrategias utilizan los profesores con alumnos integrados en sus aulas. La metodología
utilizada era la del incidente crítico (incidentes en los que los profesores habían tenido
éxito o habían fracasado en la integración de los alumnos). Los profesores debían
describir tres incidentes con éxito y tres con fracaso y, para cada incidente, describir: los
antecedentes del mismo, los comportamientos del profesor y las consecuencias de ese
comportamiento, en función de las cuales calificaban el comportamiento de eficaz o
ineficaz.
Como resultados de este estudio se delimitaron seis áreas de trabajo de los
profesores, que hacen referencia, a su vez, a las funciones atribuídas a los mismos:
1. Estrategias para facilitar el inicio de la integración.- Los profesores deben
ser capaces de:
- Participar en la planificación de las actividades integradoras de la escuela.
- Participar en programas de formación permanente sobre prácticas de enseñanza
en contextos de integración y orientación a los padres y a la comunidad.
- Establecer relaciones de colaboración con otros profesionales.
5
6. - Preparar a los alumnos con necesidades educativas especiales para que puedan
incorporarse al aula ordinaria, y preparar a los alumnos de escolarización
ordinaria para recibir a los alumnos de integración en el aula.
2. Evaluación de necesidades y objetivos contextuales.- Los profesores deben ser
capaces de:
- Recoger información, para determinar las necesidades educativas de cada
alumno.
- Evaluar el nivel de funcionamiento actual de cada alumno.
- Determinar, para cada alumno, objetivos realistas, apropiados y evaluables.
- Determinar los objetivos del grupo clase, en su conjunto, y de los subgrupos,
dentro de cada clase.
- Implicar a los padres en la consecución de estos objetivos.
3. Estrategias de planificación.- Los profesores deben ser capaces de :
- Diseñar procesos de enseñanza que den respuesta a las diferencias individuales
de los alumnos.
- Preparar actividades variadas y flexibles en las que participen todos los
alumnos - Diseñar estrategias alternativas de enseñanza.
- Diseñar el uso de recursos humanos y materiales.
- Establecer un horario flexible que responda a las necesidades de los alumnos.
- Planificar medidas apropiadas al ambiente físico de la clase.
4. Implementación de estrategias de enseñanza y utilización de recursos.- Los
profesores deben ser capaces de:
- Seleccionar y utilizar métodos de enseñanza individualizada variados.
- Seleccionar y utilizar métodos de enseñanza en grupo y cooperativos.
- Utilizar recursos de educación especial.
- Adquirir, adaptar y confeccionar materiales para conseguir los objetivos de
aprendizaje.
- Utilizar la ayuda de voluntarios en las actividades de aula.
- Aprovechar la ayuda que brindan los padres en las actividades escolares.
5. Facilitación del aprendizaje.- Los profesores deben se capaces de :
- Usar técnicas de modificación de conducta individual y grupal.
- Utilizar técnicas para motivar al alumno.
- Realizar actividades que animen y potencien la interacción entre alumnos.
- Aplicar estrategias de valoración sistemática y mejora del clima psicológico del
aula.
6. Evaluación del aprendizaje.- Los profesores deben ser capaces de :
- Recoger y registrar datos para evaluar el progreso de los alumnos.
- Desarrollar un sistema de feedback que suministre datos continuos a los
alumnos, profesores y padres.
- Usar los datos para evaluar los logros e identificar nuevas metas.
En el trabajo realizado por Reynolds, Birch, Grohs, Howsan y Morsink (1.980),
basado en unos cuestionarios contestados por 1.000 profesores, se identificaron 10
grupos de competencias que se consideraban importantes para todos los profesores que
6
7. trabajaban en integración y que hacen referencia al diseño, desarrollo y adaptación del
currículo ; a la enseñanza de destrezas básicas ; a la organización y gestión de la clase ; a
la comunicación y consulta profesional ; a las relaciones profesores-padres ; a las
relaciones entre los alumnos ; a las condiciones excepcionales ; al diagnóstico ; a la
enseñanza individualizada, y a los valores profesionales.
El estudio de Byford (1.979) tuvo como objetivo identificar qué competencias
tradicionales, propias de los programas formativos de los profesores de educación
especial, se habían incluido en los programas de formación inicial de los profesores
ordinarios como consecuencia de la política de integración escolar en EE.UU. durante
los años 70. El estudio recogió información de 154 universidades. Los resultados
demostraron que había un incremento considerable de destrezas de diagnóstico,
terapéuticas (enseñanza individualizada, selección de materiales, uso de servicios de
apoyo, etc.) y de modificación de conducta.
En el Informe Warnock (Reino Unido,1.981) se propone la inclusión de los
siguientes contenidos de educación especial en los programas de formación inicial de
cualquier profesor : conocimiento de las diferentes formas de provisión de servicios
relacionados con la educación especial ; conocimientos y destrezas relacionadas con la
observación del aprendizaje y comportamiento de los alumnos con n.e.e. ; factores que
influyen en el desarrollo y progreso educativo ; identificación de necesidades educativas
especiales ; organización de las aulas y de la escuela ; y currículo.
1.3. La formación del profesorado para una escuela inclusiva.
1.3.1. Características generales.-
La escuela inclusiva tuvo su origen en el movimiento REI (Regular Education
Iniciative), surgido en los EE.UU., a mitad de los años 80, con ocasión de la polémica
suscitada con la reforma de enseñanza que se propugnaba desde la Administración. Los
objetivos del movimiento REI eran: unir el sistema de educación especial y el de
educación general en un único sistema; educar al mayor número posible de alumnos con
deficiencias en las aulas ordinarias compartiendo las mismas oportunidades y recursos
de aprendizaje, y educar a los niños con deficiencia mental media y de alto riesgo en
aula ordinarias. Se trataba de reformar la educación especial a través de la reforma de la
educación en general. Para ello era imprescindible modificar la forma de trabajo de los
profesores y desarrollar nuevos programas educativos potenciando los sistemas
consultivos y de enseñanza cooperativa, es decir, profesores ordinarios apoyados por
especialistas o actuación conjunta de profesores ordinarios y especializados en el aula
ordinaria (Reynolds, 1.989).
La escuela inclusiva, considerada como la segunda revolución en la educación
especial, se caracteriza por (Grau Rubio, C., 1.998):
- Unificación del sistema de educación general y especial en un sistema único de
enseñanza.- El sistema de educación general se adapta a las necesidades de todos
los alumnos; no hay alumnos que no encajen en ella y tengan que ser transferidos
a la educación especial (Stainback y Stainback, 1.989).
- El niño debe ser escolarizado en el aula ordinaria.- Se intenta suprimir la
escolarización compartida con las aulas de apoyo, potenciando las formas
organizativas de intervención indirecta (sistemas consultivos) y de intervención
directa en el aula ordinaria (enseñanza cooperativa) (Reynolds, 1.989).
7
8. - Organización adhocrática de la escuela.- Esta organización rechaza los
programas por categorías ; propugna la colaboración, el mútuo ajuste, el
acoplamiento discursivo, formas interdisciplinares de profesionalismo y
estructura postindustrial ; está orientada hacia el consumidor ; considera que el
conocimiento depende del contexto cultural, de su significación e interpretación ;
se basa en la innovación y para ello necesita de la colaboración entre los
miembros de la organización y de la colaboración de éstos con los
consumidores ; tiene como objetivo la resolución de problemas complejos a
través de una interdepencia de sus miembros dialogante y democrática ; y
propugna que los servicios comunitarios estén coordinados, que haya un acceso
libre a los mismos y no estén categorizados ; todos ellos forman parte de un
sistema integrado (educación, salud, empleo, hogar, bienestar social, etc.), están
ligados a proyectos de apoyo local y su objetivo es la prevención de riesgos
(Skrtic, Sailor y Gee, 1.996).
- La base epistemológica de la educación especial es multiparadigmática y
multidisciplinar.- Se integran los conocimientos provenientes de los paradigmas
objetivos y positivistas (predecir); de los paradigmas subjetivos interpretativos
(comprender); y de los paradigmas constructivistas críticos en su versión
neomarxista (emancipar) o postmodernista (deconstruir). Además, la base
médico-psicológica de la educación especial se amplía a otras ciencias como la
sociología. En EE.UU. la reforma de la enseñanza que supone la escuela
inclusiva se ha fundamentado en el postmodernismo y el pragmatismo
americano, propugnando una educación progresiva, que se centre en los
problemas de los estudiantes, que utilice un discurso reflexivo, que resuelva los
problemas colaborativamente, y que desarrolle los valores y destrezas necesarias
para la democracia participativa (Skrtic, 1.996).
- Currículo común.- El currículo para los alumnos con deficiencia mental debe
ser el general, con las adaptaciones curriculares pertinentes. Se propugna la
utilización de estrategias didácticas generales, siempre que sea posible; el
aprendizaje cooperativo; y se relega la enseñanza de habilidades secuenciadas
jerárquicamente por un aprendizaje más significativo y funcional. Se potencian
los aspectos que tienen en común todos los alumnos y, al mismo tiempo, se
respeta su diversidad. La educación de los niños con n.e.e. abandona el enfoque
deficitario para centrarse en las potencialidades.
- El currículo tiene las siguientes características : se fundamenta en el
constructivismo (teoría de Vygotsky y de las inteligencias múltiples de Gadner) y
se acomoda el currículo a los estudiante, en el sentido de desarrollar métodos
centrados en el alumno, orientados a procesos y basados en la comunidad ;
agrupación de clase multi-edad ; enfoques curriculares basados en la educación
multicultural, en el currículo temático e interdisciplinar, en el fomento de la
responsabilidad social y mediadores sociales, y en prácticas instruccionales
mediatizadas por iguales ; uso de nuevas tecnologías ; instrucción basada en la
comunidad ; y evaluación auténtica de los alumnos (Udvari-Solner y Thousand,
1.996 ; Thousand, Rosenberg, Bishop y Vila, 1.997)
- Importancia del contexto.- La enseñanza se basa en la comunidad y actividad;
es ecológica y holista; tiene en cuenta la opinión del alumno (aprendizaje
autorregulado y autodeterminado); desarrollo de un aprendizaje colaborativo (la
construcción del conocimiento es una aventura del conjunto de la clase y supone
8
9. la participación de la familia) y todo esto sobre la base de la inclusión (Skrtic,
Sailor y Gee, 1.996).
Indudablemente las propuestas de la escuela inclusiva suponen una verdadera
revolución en los sistemas tradicionales de formación del profesorado de educación
general y especial.
La propuesta de un sistema unificado de enseñanza nos obliga a abandonar la
clásica separación entre la formación del profesor especial y del general, en el sentido
de que tiene que haber una integración de los conocimientos provenientes de ambos
sistemas. Esto supone que la formación del profesor de educación general tiene que se
más especializada para poder atender a la diversidad del alumnado y, a su vez, la
formación del de especial debe ser más general, en el sentido de que éstos puedan
trabajar en contextos de aula ordinaria con el conjunto de todos los alumnos (Zigmond y
Baker, 1.995).
En los programas de formación de los profesores generales se ha incluido una
materia, cuyos contenidos tienen una visión clásica de la educación especial, es decir, en
función de las características de cada deficiencia. Hay que rechazar esta opción y
elaborar un programa que ofrezca experiencias con diversos grupos de alumnos y donde
se favorezca el asesoramiento colaborativo, de tal manera que los profesores puedan
satisfacer las necesidades de grupos de alumnos heterogéneos y con problemas de
comportamiento (Simpson, Whelan y Zabel, 1.993).
Por otra parte, la formación de maestros de educación especial debe modificarse
en el sentido de evitar tanto una formación categórica como una excesivamente
genérica, intentando establecer puentes entre las deficiencias. Aunque algunos
profesores especiales deberán trabajar con alumnos con deficiencias graves en escuelas
específicas, la mayoría trabajará en escuelas inclusivas y necesitará aprender y
desarrollar destrezas que faciliten ese proceso. Se propone una formación consultiva
basada en la escuela, donde los profesores especiales se coordinen con los maestros
generales, administradores, profesionales y sirvan de enlace para con las familias y otros
servicios no escolares. Deben tener pues una extensa formación en procesos de
comunicación y grupales requeridos para hacer efectiva la colaboración (Simpson,
Whelan y Zabel, 1.993)
El desarrollo de estrategias organizativas, que potencian la inclusión del niño
con n.e.e. en el aula ordinaria (sistemas consultivos y enseñanza cooperativa), obliga a
adoptar nuevas funciones al profesorado de educación especial que se convierte en un
consultor y comaestro del profesorado de educación general. Esto supone preparar al
profesorado para poder desempeñar las nuevas funciones.
Se sustituye el modelo consultivo triádico clásico por otro de consulta
colaborativa, que implica la creación de equipos centrados en la escuela y cuyos
objetivos son planificar, cumplimentar y evaluar programas, para lo cual es
imprescindible formar a los profesores de educación especial no sólo como expertos
sino también para que sean capaces de buscar recursos y de resolver problemas en
colaboración. Además, los profesionales que forman el equipo deben tener un
conocimiento de los servicios disponibles en la comunidad, de cómo acceder a los
mismos, y de cómo coordinarlos para atender lo mejor posible a todos los alumnos
(Simpson, Whelan y Zabel, 1.993).
La consecución de una organización escolar adhocrática implica que el maestro
debe ser capaz de colaborar con los otros compañeros y profesionales de la enseñanza,
ya que sus funciones no están delimitadas, y el proyecto docente es tarea compartida
9
10. por todos los miembros de la comunidad educativa ; asimismo, al ser una organización
cuyo objetivo es la innovación y no la eficacia, supone que el profesor para solucionar
los problemas debe desarrollar nuevas destrezas y no aplicar las ya conocidas, y debe
ser capaz de adaptarse al cambio. Esto implica una formación menos especializada y
enfocada a la consecución de la innovación educativa, al mismo tiempo que basada en
el desarrollo de una cultura de la colaboración (Skrtic, Sailor y Gee, 1.996).
La formación del profesorado es más efectiva si existe una relación colaborativa
entre el sistema educativo, la universidad, los servicios sociales, la administración
educativa y el sector privado, y se capacita al profesorado para poder solicitar y utilizar
los apoyos que le brinda esta relación colaborativa. La colaboración entre la universidad
y el sistema educativo debe ser incorporada a los programas de formación del
profesorado. Los maestros en ejercicio pueden identificar las destrezas y competencias
necesarias para realizar con éxito su tarea docente y ayudar al desarrollo de programas
de formación adecuados. El sistema educativo debe ser el marco donde los futuros
maestros puedan desarollar sus prácticas y la investigación en la acción (Simpson,
Whelan y Zabel, 1.993).
Para el próximo siglo hay que eliminar progresivamente los límites entre la
formación de maestros de educación general y especial, y la distinción clásica entre
formación inicial y permanente; lo que supone la colaboración entre los profesores
universitarios dedicados a la formación de maestros generales y especiales, el sistema
educativo y los profesionales que trabajan con alumnos de alto riesgo y con n.e.e. Se
propone la renovación de la formación de profesores a través del establecimiento del
desarrollo pofesional en las escuelas, que supone la colaboración entre las escuelas
públicas y los programas de formación universitaria con el objeto de reformar la
enseñanza, preparar a los futuros profesores y renovar a los maestros y profesionales en
ejercicio. Para conseguir el desarrollo profesional en las escuelas, los programas de
formación de profesores deben (Simpson, Whelan y Zabel, 1.993):
- Seleccionar y desarrollar experiencias de enseñanza locales que sean
ejemplificadoras, y donde los futuros maestros se impliquen progresivamente
adoptando responsabilidades como miembros de los equipos docentes de las
escuelas a través de los programas de formación.
- Ser elaborados colaborativamente por la escuela, la universidad y la
administración, e incluir los modelos curriculares e instruccionales más
adecuados.
- Incluir las prácticas en las escuelas como parte de ese enfoque colaborativo
escuela-universidad. Esta colaboración permite al futuro maestro adquirir la
experiencia necesaria, proporcionándole una variedad de clases, escuelas y
contextos comunitarios para el estudio y desarrollo de prácticas de enseñanza
efectivas.
La colaboración entre los diferentes servicios comunitarios implica que en los
programas de formación de los profesionales de la educación se incorpore información
acerca de los servicios disponibles y de sus funciones y se desarrollen destrezas para
establecer lazos de colaboración con los servicios externos a la escuela. Estos equipos,
de carácter local y basados en la escuela, a menudo están coordinados por profesores de
educación especial que deben ser capaces de determinar los servicios necesarios para
sus estudiantes, identificar los recursos disponibles y procurar que todos los
profesionales de servicios no escolares se impliquen en los programas de colaboración
(Simpson, Whelan y Zabel, 1.993).
10
11. La consecución de una base epistemológica multiparadigmática y
multidisciplinar de la educación especial supone cuestionar muchos de los principios
sobre los que se basaba la educación especial tradicional. La incorporación de los
paradigmas subjetivos comporta: una nueva concepción de la deficiencia, interactiva y
dinámica y construida socialmente; la utilización de métodos de investigación
cualitativos e interpretativos; una nueva relación entre la teoría y la práctica
(investigación en la acción) y nuevas relaciones entre los profesionales en el sentido de
que los conocimientos se construyen socialmente. Hay que añadir las aportaciones del
pensamiento postmodernista a la educación (currículo flexible, abierto y adaptado a la
diversidad de los alumnos ; descentralización de las políticas educativas ; el desarrollo
de sistemas de comunicación relacionadas con las nuevas tecnologías ; el respecto a las
culturas regionales y a los estilos de vida propios ; importancia de la construcción social
del conocimiento, de lo subjetivo, de los significados, de la expresión individual, de la
cultura del ocio y de los sentimientos frente a la razón ; aprendizaje autorregulado y
autoorganizado ; control social ejercido por los propios miembros de la comunidad e
importancia de la micropolítica). Estas propuestas implican una modificación de los
fines y contenidos de los programas formativos de los profesores.
Por otra parte, el nuevo concepto de currículo, propuesto por la escuela
inclusiva, supone : romper con la dicotomía entre currículo general y especial ; el
establecimiento de un currículo común flexible, que permite realizar las adaptaciones
curriculares pertinentes para adaptarse a la diversidad del alumnado ; abandonar una
educación especial : a) basada en el déficit (terapéutica, rehabilitadora y compensadora)
por otra , atenta a las potencialidades del sujeto, y b) basada en categorías diagnósticas
según deficiencias, por otra, centrada en la detección de necesidades educativas
especiales, otorgando un papel importante a la escuela como factor destacado en el
desarrollo de los alumnos ; utilizar métodos de aprendizaje cooperativo, en lugar de
técnicas individualizadas, secuenciadas, jerarquizadas, que favorezcan la adquisición de
procesos cognitivos complejos ; y favorecer la utilización de las mejores prácticas, es
decir, las más efectivas tanto de la educación especial y general para todos los alumnos.
Esto supone modificar los contenidos tradicionales sobre los que se basaba la formación
del profesorado de educación especial.
Una enseñanza efectiva debe unir las estrategias instruccionales de la educación
general con la especial y aplicar estrategias que vayan más allá de los límites entre las
deficiencias, como el análisis conductual, la tutoría por compañeros y el aprendizaje
cooperativo. Todos estos aspectos deben ser incluidos en los programas de formación a
nivel teórico y práctico (Simpson, Whelan y Zabel, 1.993).
La Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las n.e.e.,
aprobada por la Conferencia Mundial sobre n.e.e. (1.994), establece, en materia de
contratación y formación del personal docente, directrices similares a las expuestas
anteriormente (UNESCO, MEC, 1.994) :
- Uno de los factores clave para propiciar el cambio hacia la escuela integradora
es la formación adecuada de todos los profesionales de la educación.
- Los programas de formación inicial del profesorado de primaria y secundaria
deben desarrollar actitudes positivas hacia la discapacidad, e incluir
conocimientos y aptitudes relacionados con una buena pedagogía que capacite al
profesor para evaluar las necesidades especiales, para adaptar el contenido del
programa de estudios, para utilizar la ayuda tecnológica y para individualizar la
enseñanza.
11
12. - Con el objeto de ofrecer modelos de personas con discapacidad que han tenido
éxito, se favorecerá la contratación de profesores con discapacidad y la
participación de personas adultas con discapacidad en las escuelas.
- Es importante preparar guías y organizar seminarios para administradores,
inspectores, directores y profesores, con el objeto de que sean capaces de prestar
ayuda a otros profesores.
- La formación permanente del profesorado se desarrollará en la escuela a través
de formadores, enseñanza a distancia y otras técnicas de autoaprendizaje.
- La formación especializada deberá realizarse paralela y complementaria a la
formación ordinaria, y ha de incluir un núcleo común de contenidos que abarque
todos los tipos de discapacidades, más que especializarse en una o varias de
ellas.
- Las universidades deben desempeñar un papel consultivo en cuanto a la
investigación, evaluación, preparación de formadores de profesores y
elaboración de materiales Asimismo, han de establecerse relaciones estrechas
entre universidades de países desarrollados y en desarrollo, y las personas con
discapacidades participarán activamente en la investigación y formación para
que se tengan en cuenta sus puntos de vista.
Llevar a cabo las reformas propuestas por la escuela inclusiva es difícil. Las
causas del fracaso en su implantación radican fundamentalmente en: la formación
inadecuada del profesorado; el desarrollo de estructuras organizativas, de políticas y de
procedimientos inadecuados; la falta de atención a los aspectos culturales de la escuela ;
y la ausencia de iniciativas. La formación del profesorado basada en un modelo
categórico provoca hondas barreras en los profesores para reconceptualizar la educación
especial y cambiar sus formas de pensamiento y acción. A continuación vamos a
exponer estas barreras y los conceptos emergentes en constraposición a las mismas
(Thousand, J.S. y Villa, R.A., 1.995).
Barreras Nuevos conceptos
Se valora las agrupaciones Se valora la diversidad.
homogéneas según nivel.
Algunas categorías de alumnos no Se incluyen a todos los alumnos.
se incluyen.
La lectura es imprescindible para El aprendizaje es un proceso que no
realizar aprendizajes posteriores. precisa ninguna preparación.
Las relaciones entre los Todos los miembros de la
profesionales, estudiantes y familias son comunidad escolar son importantes.
jerárquicas. La formación del profesorado debe
La formación del profesorado se favorecer el desarrollo de destrezas para
basa en formas de trabajo crear y personalizar la educación de cada
estandarizadas. estudiante.
Los fracasos implican que los
métodos que se utilizan no son válidos y
Algunos estudiantes fracasan deben ser cambiados.
12
13. Además, los profesionales, para poder cumplimentar estos cambios propuestos
por la escuela inclusiva, deben adquirir nuevas responsabilidades, en función del
cambio de roles que tienen que desempeñar. Vamos a exponer la propuesta de cambio
de Thousand, J.S. y Villa, R.A., (1.995):
Cambios en las responsabilidades de los miembros de la comunidad escolar antes y
después de la redefinición de roles que implica la escuela inclusiva.
Miembros comunidad escolar Responsabilidades tradicionales Redefinición de
responsabilidades
Administrador Administra los Administra los
programas educativos programas educativos para
generales. todos los alumnos.
Da apoyo emocional a
Cede la responsabilidad los profesionales en los
de los programas de procesos de cambio.
educación especial a los
administradores
especializados en educación
especial, aunque estos
programas se realicen en
centros ordinarios
Participa como miembro
en los equipos colaborativos
de resolución de problemas,
que inventan soluciones a las
barreras que impiden el
desarrollo de la inclusión y
educación del niño.
Proporciona recursos
para que los profesionales sean
capaces de satisfacer las
necesidades de los niños.
Maestro Envía a los niños que no Comparte la
se adaptan a los programas responsabilidad con los
tradicionales a servicios de profesores especiales y otros
educación especial. profesionales de apoyo en la
enseñanza de todos los niños.
Enseña a los niños que se Recibe el apoyo de los
adaptan a un currículo educadores especiales y de
estándar. otros profesionales para
solucionar las dificultades de
aprendizaje de sus alumnos.
Confeccionan planes en
colaboración con los
maestros , otros profesionales
y miembros de la comunidad
para satisfacer las necesidades
de sus alumnos.
Prepara a los alumnos
para que sean tutores y apoyo
social de otros compañeros.
Maestro de educación especial Desarrolla los programas Colabora con los
de los alumnos elegidos en maestros ordinarios y otros
aulas de apoyo, unidades de profesionales de apoyo para
educación especial y centros satisfacer las necesidades de
específicos. los alumnos.
13
14. Enseña en equipo con los
profesores ordinarios en las
aulas generales.
Prepara a los alumnos
para que sean tutores o apoyo
social de otros compañeros.
Psicólogo Diagnostica, pasa tests, Colabora con los
establece niveles y determina maestros en la definición de
que alumnos son los admitidos los problemas.
en los programas de
educación especial.
Diseña creativamente las
intervenciones.
Es miembro de los
equipos docentes.
Proporciona
entrenamiento en habilidades
sociales dentro del aula.
Facilita una auténtica
evaluación.
Entrena a los estudiantes
para ser mediadiores en
conflictos, tutores de
compañeros, y apoyo social.
Orienta a los alumnos.
Personal de apoyo (trabajador Diagnostica y Evalúa y proporciona
social, fisoterapeuta y logopeda) proporciona servicios de servicios de intervención
intervención directa a los directa a los estudiantes en las
estudiantes fuera del aula aulas ordinarias y en entornos
ordinaria. comunitarios.
Apoya a los estudiantes
Proporciona apoyo no seleccionados para
solamente a los estudiantes programas de educación
elegidos para los programas especial.
de educación especial.
Entrena a los profesores
del aula ordinaria, a los
ayudantes, a los voluntarios y
a los estudiantes para recurrir
a los servicios de apoyo.
Comparte la
responsabilidad de satisfacer
las necesidades de todos los
estudiantes.
Paraprofesional Trabaja en programas Proporciona servicios a
segregados. una amplia variedad de
alumnos en entornos de aula
ordinaria.
Si trabaja en aulas Facilita los apoyos
ordinarias, lo hace con naturales de compañeros en las
alumnos de educación aulas ordinarias.
especial exclusivamente.
Estudiante Trabaja A menudo trabaja con
independientemente y compite otros estudiantes a través de
con otros estudiantes. técnicas de aprendizaje
Actúa como un receptor cooperativo.
14
15. pasivo del aprendizaje. Es un aprendiz activo,
que toma decisiones sobre sí
mismo y sobre los otros.
Para que se produzca un cambio real hacia una escuela inclusiva es necesario :
cambiar los puntos de vista (todos los niños son capaces de aprender, pueden ser
educados juntos en una comunidad de estudiantes y el sistema escolar es el responsable
de las necesidades de todos los alumnos) ; desarrollar destrezas y confianza en los
profesores ; crear incentivos para que se arriesguen a desarrollar programas inclusivos ;
proporcionar recursos y reorganizar los existentes para enseñar para la diversidad ; y
confeccionar un plan de acción .
Si no se cambian los puntos de vista, se crea confusión; si no se desarrollan
destrezas, se crea ansiedad; si no existen incentivos, se produce resistencia; si no se
proporcionan recursos, frustración; y si no hay un plan de acción, monotonía (Thousand,
J.S. y Villa, R.A., 1.995). El desarrollo de nuevas destrezas en los profesores a través de
cambios en los planes de formación es un requisito necesario, aunque no suficiente para
lograr una escuela inclusiva.
1.3.2. Modelo y experiencias en la formación del profesorado de educación
especial.
A continuación vamos a describir algunas propuestas y experiencias relacionadas
con la escuela inclusiva : un modelo de formación de maestros de educación especial
OBTE (Simpson, Whelan y Zabel, 1.993), la reforma de la universidad de South
Florida, en cuanto al funcionamiento de la misma y a los programas de formación (Paul,
Epanchin, Rosseli y Duchnowski, 1.996)) y dos programas inclusivos ,de atención a la
diversidad, que han incorporado para su puesta en marcha programas de formación
permanente del profesorado -Proyecto “necesidades especiales en el aula” (Ainscow,
1.995) y Proyecto ALEM (Wang, 1.995).
- Modelo de formación de profesores de educación especial “OBTE Outcomes
based teacher education” (Simpson, Whelan y Zabel, 1.993).
Este modelo se deriva de las siguientes directrices elaboradas en EE.UU. por la
“National Board for Professional Teaching Standars” (1.990,1.992): los maestros deben
adaptarse al aprendizaje del alumno; conocer a los alumnos a los que enseñan y cómo
enseñarles; ser responsables de la dirección y seguimiento del aprendizaje del alumno ;
reflexionar sistemáticamente sobre su práctica ; y deben aprender de su experiencia y
formar parte de la comunidad de aprendizaje. Sigue el siguiente diseño:
Recursos Actividades Resultados
1. Facultad. 1. Educación general : Los maestros como
2. Estudiantes. Artes y ciencias. profesionales (programa
3. Colegas. 2. Estudios especializados : unificado). Determinar qué
4. Consumidores. contenidos de enseñanza destrezas y conocimientos
5. Presupuesto : 3. Estudios profesionales : poseen los maestros.
Estatal. Cursos.
Privado. Práctica.
Federal. Colaboración.
15
16. Fundación. Enseñanza clínica.
6. Desarrollo profesional en Investigación/resolución
las escuelas. de problemas.
7. Requisitos para la 4. Seguimiento y programas
acreditación : graduados.
Estatales.
NCTA.
Organización
profesional.
Evaluación del Plan
Dirección del Plan
Resultados Posibilidades de consideración
multicategorial (M) o categorial ( C )
1.Fundamentos de educación especial M
2.Características de los alumnos M oC
3.Evaluación inicial M o C para los trastornos sensoriales
4.Contenido instruccional MoC
7.Métodos de presentación instruccional MoC
8.Planificación de los entornos de M
aprendizaje M
9. Desarrollo de la relación M
maestro/alumno. M
10. Procedimientos de manejo del
comportamiento. M
11. Procedimientos de evaluación del
programa M
12. Destrezas de consulta/colaboración. M
13. Implicación de las familias en la
programación. M
14.Dirección de programas generales y
requisitos legales
La columna de resultados muestra las áreas generales en que los estándares (criterios)
pueden desarrollarse.
Estandares para la evaluación inicial : Importancia del Nivel de destrezas
resultados y criterios nivel (M, S, I, UI) (SK y US)
3. Adquirir la habilidad de aplicar procedimientos
de evaluación inicial e informar de los resultados
de la misma. El curso ha de tener como objetivo
que los futuros maestros adquieran la habilidad
de:
a) Seleccionar y usar los instrumentos de medida
formales e informales aplicables al nivel de
desarrollo de los alumnos.
b) Puntuaciones e interpretación de los tests
referidos a normas y criterios.
c) Modificar o construir mecanismos de medida
16
17. cuando otros instrumentos no son aplicables.
d) Coleccionar y analizar información a través de
la observación sistemática y registro de
comportamientos sociales y académicos.
e) Usar el análisis de tareas o procedimientos
similares para determinar la efectividad de las
estrategias de resolución de problemas que
presentan los alumnos.
f) Elaboración de una informe de resultados de
medición.
Nota: M (en general); S (de poca importancia) ; I (Importante) ; UI (no
importante ; SK (destrezas) ; y US (no destrezas).
-Reforma de la Universidad de South Florida (Paul, Epanchin, Rosselli y
Duchnowski, 1.996).
La Univesidad de South Florida ha pretendido adecuarse a los cambios que
comporta la puesta en marcha de la reforma educativa en EE.UU. con el desarrollo de
una escuela inclusiva, modificando el funcionamiento y organización de sus
Departamentos y actualizando los programas de formación de maestros. El objetivo
fundamental de tales cambios es la preparación de los maestros para que puedan trabajar
en entornos dinámicos y cambiantes, lo cual supone modificar la filosofía y el currículo
de los programas de formación de profesores, las relaciones entre profesionales de la
educación, las escuelas, los servicios comunitarios y la percepción que tienen las
escuelas y la comunidad de la importancia de la colaboración.
Las reformas propuestas se fundamentan en el pensamiento postmodernista:
- Pérdida de la hegemonía de los paradigmas de investigación objetivos e
incorporación de los subjetivos, elaborando conocimientos multiparadigmáticos
y holísticos.
- La enseñanza no es una ciencia basada en el estudio sistemático y acumulativo
de métodos, sino que es un conocimiento artístico, local, contextualizado y
acumulado por la experiencia. Los programas de formación del profesorado
deben definir la enseñanza y las bases del conocimiento desde la práctica.
- Los profesores universitarios están redefiniendo su trabajo, a partir de las
incertidumbres sobre cuestiones fundamentales: qué necesitan aprender los
maestros; cómo deben aprender; cómo utilizar el conocimiento existente que no
está de acuerdo con las prácticas educativas; y cómo estudiar y enseñar la
realidad dependiendo del contexto, cuando el contexto (escuela) es disonante con
lo que se enseña en la universidad.
Este programa de cambio en el funcionamiento de esta universidad y de los
departamentos implicados en la formación de profesores de educación especial
pretende:
1. Desarrollar la comunidad.-
Hay que fomentar una ética comunitaria que tenga implicaciones epistemológicas y
morales que dé claves para entender el trabajo y cómo se debe actuar. Esta ética
comunitaria está basada en:
a) Las aportaciones de la psicología ecológica, que define la naturaleza de las
interacciones sociales.
17
18. b) La investigación antropológica, que ha resaltado el poder de los contextos
sociales.
c) El feminismo, que ha ayudado a clarificar la ética de la atención y del valor
del trabajo cooperativo.
d) La psicología social, que ha descrito la calidad y productividad de las
comunidades de aprendizaje.
e) Las teorías organizacionales, que dan importancia al desarrollo de las escuela.
f) El cambio del positivismo a la integración de paradigmas.
Los profesores de esta universidad piensan que no es suficiente cambiar el
contenido y la organización de los cursos, sino que es necesario realizar cambios más
profundos en el sentido de modificar la forma de trabajo. Se construye una nueva cultura
a través de la creación de grupos de trabajo; se valora la diversidad, la cultura colegial,
la colaboración con las escuelas para desarrollar la investigación y la docencia, la
pluralidad de conocimientos y el compromiso ético con el trabajo.
El respeto a la diversidad es un valor que se ha incorporado a la organización de
la universidad y de los departamentos. Así:
a) Seis de las ocho facultades de la universidad tienen alumnos de minorías
étnicas.
b) Se ha añadido al currículo un curso sobre la educación de los estudiantes
afroamericanos.
c) Se ha potenciado la investigación colaborativa acerca de la educación de los
estudiantes afroamericanos.
d) Se han evaluado los programas de formación del profesorado en función de si
la incorporación de contenidos sobre la diversidad son los adecuados.
e) Se han reclutado alumnos de minorías étnicas en la universidad.
f) Se han obtenido subvenciones para preparar a personas afro-americanas para
enseñar a alumnos con graves trastornos emocionales.
g) Hay una preocupación por incluir los intereses de los hispanos y asiáticos en
el programa.
h) Hay un programa para inmigrantes que atiende básicamente a alumnos
hispanos.
El enfoque colaborativo se refleja en los proyectos de investigación, así como en
el trabajo realizado en las escuelas.
Los equipos de investigación colaborativa son de carácter interdisciplinar e
interdepartamental y están formados por personal universitario, estudiantes y miembros
de los servicios comunitarios dedicados a la integración de alumnos con n.e.e. La
participación en estos equipos de los estudiantes universitarios es voluntaria , mientras
que para los de doctorado es obligatoria. La creación de los equipos favorece el
desarrollo de una cultura colegial y éstos son un laboratorio para aplicar la colaboración
y el desarrollo de una cultura de investigación epistemológicamente pluralista. Cada
equipo de investigación colaborativa se constituye en una comunidad de aprendizaje.
Otra dimensión de la colaboración es el trabajo con las escuelas. Se pretende
favorecer el desarrollo profesional en las mismas y el trabajo de los profesores
universitarios con los maestros de las escuelas en el desarrollo de servicios integrados
para alumnos con trastornos de aprendizaje y comportamentales. El desarrollo
profesional y las escuelas colaborativas dan importancia al maestro/investigador, a la
18
19. formación del profesorado basado en la escuela y al desarrollo de un programa
experimental.
La pluralidad de conocimientos se refleja en las investigaciones, que son, a la
vez, experimentales (objetivas) y contextuales (subjetivas). La investigación cualitativa
y cuantitativa es compatible, y es necesario aplicar ambas metodologías en los
proyectos de investigación.
En el curso de doctorado se incluye un curso de ética, requisito obligatorio para
todos los alumnos; asimismo, en los equipos de trabajo se tiene en cuenta los aspectos
éticos de la toma de decisiones.
2. Colaboración dentro de la universidad.-
Hay una colaboración estrecha entre los Departamentos de antropología,
sociología, salud comunitaria, comunicaciones, estudios religiosos, trabajo social,
medicina, educación especial, e instituto de salud mental. Hay un programa de
doctorado conjunto y programas de investigación en curso.
3. Desarrollo de un programa local relacionado con los servicios de atención al
niño y adolescente.
El estado de Florida ha recibido subvenciones federales para desarrollar
proyectos locales que favorezcan la cooperación entre determinados servicios destinados
a niños y adolescentes relacionados con la salud, asistencia social, servicios juveniles y
educación.
La universidad de Florida ha participado en proyectos de este tipo, donde se
mejoran las relaciones cooperativas ente la universidad, escuela y comunidad. Estos
proyectos han sido valiosos para los programas de formación del profesorado ya que los
estudiantes de doctorado han participado en ellos y han sido motivo de discusión para
otros estudiantes, lo que ha permitido que los alumnos participen en este modelo de
intervención.
4. Desarrollo de un programa niño/familia.-
En el programa de doctorado de educación especial se ha incluido una
especialidad dedicada al niño y a la familia. Se organiza un currículo central con
seminarios y trabajo de campo. Este programa se realiza en colaboración con familias,
escuelas y servicios de atención al niño.
5. Desarrollo profesional en las escuelas.-
Mediante el programa de colaboración universidad/escuela, la universidad
contribuye a la reestructuración de la escuela, superando las lagunas existentes entre los
teóricos y los prácticos. Esta colaboración está comprometida en tres áreas : formación
básica, permanente e investigación, y en temas como comunicación, recursos y práctica
reflexiva. Se adoptan los objetivos del Grupo Holmes para conseguir un desarrollo
profesional en la delimitación del papel de la educación superior en la reestructuración
de la escuela:
- Favorecer un punto de vista enriquecedor de la enseñanza y aprendizaje de los
futuros maestros.
- La documentación, los informes y reflexiones del maestro son importantes
fuentes de conocimiento sobre el aprendizaje y los entornos que influyen en él.
Las escuelas y las universidades deben crear conjuntamente el conocimiento que
conforma la práctica.
19
20. - Apoyar una investigación relevante y responsable.
- Incorporar a los maestros con experiencia en el programa de formación de
maestros.
6. Formación de maestros.-
Existe un grupo de profesores universitarios que, además de favorecer el
desarrollo profesional en la escuela, pretende reestructurar el programa de formación de
maestros de educación especial. Estos grupos están compuestos por profesores
universitarios y profesionales de las escuelas locales. Las características de una buena
práctica son:
- Creación de equipos de formación estables, de tal manera que los estudiantes
progresen en su programa de estudios con el mismo grupo de compañeros.
- Los grupos deben estar compuestos por alumnos diversos (etnia, género), de tal
manera que el aprendizaje refleje diversas perspectivas.
- Aplicar amplias oportunidades para probar las destrezas y conocimientos en
entornos adecuados.
- Prácticas guiadas para solucionar los dilemas complejos de la enseñanza.
- Favorecer las reflexiones sobre una buena práctica y creación de un foro para
compartir estas reflexiones cuando se deseen.
Todas estas ideas se ponen en práctica en un programa piloto STEP (School-
based teacher education parnership) a nivel de master para maestros en ejercicio. Este
programa combina actividades de grupo con trabajo individualizado y proporciona
múltiples oportunidades para construir el conocimiento y permitiendo a los alumnos
determinar la dirección del programa educativo.
- Proyecto “necesidades especiales en el aula” (Ainscow, 1.995).
Este proyecto ha sido desarrollado por la UNESCO con el objeto de alentar a los
países miembros a desarrollar estrategias para atender a las necesidades especiales de
los niños en las aulas regulares (escuela inclusiva).
El programa se basa en un enfoque curricular de las necesidades educativas
especiales. Las dificultades se definen según las tareas, las actividades y las conductas
reinantes en las aulas. Los individuos son considerados en un contexto determinado y su
progreso sólo puede entenderse en función de determinadas circunstancias, tareas y
conjuntos de relaciones. La respuesta educativa ofrecida por esta visión tiene como
objetivo mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos teniendo en cuenta las
dificultades experimentadas por ellos en sus clases. Se evalúan las realizaciones de los
alumnos como base para la evaluación de los programas educativos.
Este tratamiento de las necesidades educativas especiales permite mejorar la
escuela y conseguir:
- Aprendizajes eficaces para todos los alumnos.
- El perfeccionamiento de los profesionales en cuanto a la innovación y desarrollo
institucional, de tal modo que se alcance una auténtica colaboración que permita
a los maestros dar una respuesta a la diversidad del alumnado.
- El desarrollo de la escuela como organización de solución de problemas; en ella,
maestros y alumnos practican actividades que les permitirán entender mejor los
problemas con los que tropiezan y tratar de resolverlos.
20
21. - El desarrollo de prácticas reflexivas.- La colaboración en la solución de
problemas anima a los maestros a reflexionar sobre su propia práctica, a
aprender de la experiencia y a experimentar con nuevos métodos de trabajo.
- Para que esto sea posible y tenga éxito es necesario:
- Evaluar y registrar las interacciones entre los niños y los maestros en el entorno
normal del aula.
- Recopilar continuamente información.
- Otorgar un papel muy importante a los alumnos que han de reflexionar sobre su
aprendizaje.
- Apoyar el aprendizaje de todos los alumnos.
- Favorecer la participación de todos los maestros en la escuela y mejorar la
calidad de la enseñanza.
La formación del profesorado se realiza con recursos como: materiales de
estudio, vídeos y guía para los directores de los cursos, que desarrollan dos estrategias
fundamentales (la indagación reflexiva y la colaboración), a través de cinco
procedimientos (aprendizaje activo, negociación de objetivos, demostración práctica y
retroalimentación, evaluación continua, y apoyo).
Aprendizaje Negociación de Demostración, Evaluación Apoyo
activo objetivos práctica y continua
retroalimentación
1. Formación de 1. Aclaración de 1. Modelación. 1. Tiempo de 1. Visitas de clase.
grupos de los objetivos. 2. Aplicación en reflexión. 2. Romper el hielo.
trabajo. 2. Elección del el aula. 2. Atención activa. 3. Reglamentos.
2. Fermento de foco. 3. Enseñanza 3. Turnos. 4. Interdependen-
ideas. 3. Diarios. asociada. 4. Retroalimenta- cia.
3. Técnicas de 4. Programa 4. Contratos. ción de grupo. 5. Retroalimenta-
grupos. negociado. 5. Visitas. 5. Portavoz. ción positiva.
4. Solución 5. Parejas y 6. Vídeos y 6. Informes 6. Relaciones
estructurada de cuartetos. diapositivas. escritos. informales.
problemas. 6. Muros de 7. Informes 7. Disposición de
5. Toma de piedra. finales. los asientos.
posiciones. 7. Adopción de 8. Formularios de 8. Utilización de
6. Utilización de decisiones. evaluación. los nombres
textos escritos. 9. Conferencias. propios.
7. Variedad de
métodos.
8. Indagación.
9. El sistema de
lanzadera
Los materiales se desarrollaron y se evaluaron por los profesores participantes en
los cursos de los siguientes países: Canadá, Chile, India Jordania, Kenya, Malta, España
y Zimbawe, por los siguientes procedimientos: diario del curso, informe de grupo,
cuestionarios de los participantes y observaciones.
Estos materiales están distribuidos en cuatro módulos:
- Módulo 1.- Introducción a las necesidades educativas especiales en el aula (6
unidades).
21
22. - Módulo 2.- Necesidades especiales: definiciones y respuestas (9 unidades).
- Módulo 3.- Escuelas eficaces para todos (10 unidades).
- Módulo 4.- Ayuda y apoyo (11 unidades).
Módulo 1 : Módulo 2 : Necesidades Módulo 3 : Hacia Módulo 4 : Ayuda y
Introducción a las educativas especiales ; Escuelas eficaces para apoyo
necesidades educativas definiciones y todos.
especiales respuestas
1. ¿Cuáles son sus 1. Definición de las 1. Evaluación y registro 1. Clima social del aula.
expectativas? necesidades de los progresos. 2. Problemas de
2. Una política de especiales. 2. Hacer el aprendizaje conducta.
evaluación. 2. ¿Qué pueden hacer más significativo. 3. Niño a niño.
3. Lecciones sobre el las escuelas respecto 3. Cambiar las 4. Tutoría entre
aprendizaje. a las necesidades? prácticas. compañeros.
4. Observación en el 3. Escuelas 4. Factores inherentes al 5. Enseñanza
aula. integradoras. aula. colaborativa.
5. El aprendizaje de los 4. Afrontar las 5. Análisis de la 6. Aulas compartidas.
niños. discapacidades. práctica en el aula. 7. Los padres como
6. Recogida de 5. Actitudes hacia la 6. El aprendizaje colaboradores.
información discapacidad. cooperativo. 8. Reunión de padres.
6. Perspectivas sobre la 7. Estructuración de 9. Participación en la
discapacidad. actividades grupales. comunidad.
7. La integración en la 8. Leer para aprender. 10. Servicios
acción. 9. Resolución de externos de apoyo.
8. Observar la problemas. 11. Práctica y
integración. 10. Trabajo de retroalimentación.
9. Las necesidades de síntesis.
los profesores.
Cada módulo contiene una serie de materiales de estudio: guías, puntos a
comentar y resúmenes. Los módulos están formados por unidades, que siguen el
siguiente formato: hojas de instrucciones y materiales de discusión.
Hay tres programas de vídeos relacionados con los módulos: introducción a las
necesidades especiales en el aula, escuelas integradas y programa de demostración.
Estos materiales se pueden utilizar para la formación del profesorado en: cursos
para alumnos de las escuelas de magisterio, cursos para maestros en activo y
perfeccionamiento del personal en la escuela.
- El Proyecto ALEM (Adaptative Learning Environments Model) (Wang,
1.995).
Surgió como un proyecto de escuela comprensiva para la educación infantil y
primaria, dentro del National Follow Through Program de EE.UU. Este modelo se ha
puesto en marcha en centros ordinarios de educación infantil y primaria, y se ha
extendido a la educación secundaria. Su objetivo es asegurar el éxito del alumno a
través de una enseñanza adaptada y un sistema de servicios que respondan a las
necesidades de los alumnos.
Los principios que subyacen en este programa son:
- Los alumnos aprenden de forma diferente y requieren ritmos y tiempos de
aprendizaje diferentes; así:
- El éxito del aprendizaje de un alumno se maximiza cuando se le proporciona
experiencias de aprendizaje que se construyen a partir de su competencia inicial
y que responden a sus necesidades.
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23. - El sistema educativo tiene que ser flexible para apoyar el desarrollo de opciones
alternativas de aprendizaje y permitir distintos tiempos de aprendizaje en función
de las necesidades de los alumnos.
- Los proyectos curriculares basados en la diversidad consideran que existe una
gran variedad en las formas de progresar en los aprendizajes ; que no se debe
recurrir a las etiquetas para proporcionar enseñanzas distintas a los diferentes
alumnos, y que los problemas de aprendizaje no se conciben como fracasos sino
como una ocasión para lograr una enseñanza más adecuada. Para ello, los
profesores especializados deben trabajar coordinados con los profesores del aula.
- Las diferencias individuales, gracias a las aportaciones de la psicología
cognitiva, se identifican y describen en términos de cómo se procesa la
información, las estrategias de resolución de problemas, los mecanismos de
memoria inmediata y diferida, las reglas que los alumnos marcan al ambiente de
aprendizaje y la competencia individual, más que en términos de una capacidad
general y de aptitudes.
- Las diferencias individuales no son estáticas, sino dinámicas y susceptibles de
ser modificadas. El éxito se interpreta más como una respuesta del sujeto al
ambiente de aprendizaje que como el resultado de las diferencias en las
capacidades básicas de los sujetos. La tarea de los centros escolares será
proporcionar un ambiente de aprendizaje que capacite a todos los alumnos para
tener éxito a pesar de las diferencias iniciales.
- Los proyectos curriculares eficaces se acomodan y construyen a partir de las
diferencias en los aprendizajes de los alumnos y contemplan una variedad de
métodos de enseñanza, secuencias alternativas de aprendizaje y opciones
adecuadas a las necesidades de cada uno. Se diseñan intervenciones específicas a
fin de ampliar la capacidad de cada alumno para adquirir los contenidos
conceptuales y procedimientales básicos y desarrollar la competencia social, así
como la autoestima. También se enseña a los alumnos a asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje, al participar en la planificación y en la
elaboración de su tarea educativa. Todos los alumnos reciben una enseñanza
adecuada en las clases ordinarias, sin experimentar los efectos negativos de la
segregación o de la clasificación por categorías.
La educación para la diversidad del alumnado se facilita a través de planes
individualizados y una evaluación relacionada con el tratamiento y el seguimiento de
horario propio, de tal manera que el alumno se responsabiliza de su comportamiento.
Se complementa, a su vez, con un sistema de apoyos al aula y al centro, con el
perfeccionamiento sistemático del profesorado y la colaboración con la familia.
A nivel de centro, el modelo requiere un equipo que promueva la coordinación y
colaboración entre el personal escolar. Así, el personal especializado trabaja con el
profesor ordinario para planificar y proporcionar asistencia técnica, apoyo a la
enseñanza y asesoramiento.
A nivel de aula, este modelo utiliza agrupaciones heterogéneas de alumnos y de
edades diferentes, así como horarios flexibles y un plan de progreso continuo.
También se oferta un plan sistemático para conseguir la colaboración de la
familia con el objeto de mejorar la comunicación y la cooperación entre el hogar y el
centro educativo, incluyendo el apoyo de la familia y de la comunidad al centro
educativo.
23
24. Este programa lleva asociado un plan de formación del profesorado inicial a la
puesta en práctica del programa y un plan de formación permanente durante el
desarrollo del programa.
La finalidad del plan de formación inicial es : proporcionar a los profesores
información continuada y asistencia técnica para iniciar y desarrollar un programa
educativo de atención a la diversidad, así como conducir al profesorado hacia la
innovación. Las actividades propuestas en ese plan tienen su base en la actividad diaria
de cada profesor y se apoya en datos concretos. Abarca las siguientes fases :
a) Sensibilización.- Se pretende que el profesor conozca el programa.
b) Profundización.- Se pretende que el profesor adquiera objetivos
procedimentales: “cómo desarrollar el programa”. Esta etapa se divide, a su
vez, en: formación según roles (lo que una persona con un rol específico
necesita saber para ser capaz de actuar) y formación individualizada (adaptada
a las características individuales de los sujetos que participan en el programa).
c) Realización de planes para la puesta en práctica del programa en el aula.- Este
programa es individualizado y adaptado a las características de los alumnos y
al estilo docente del profesor que lo pone en marcha. Esta etapa corresponde a
la formación permanente del profesorado.
Este segundo programa de formación permanente del profesorado pretende la
realización y mantenimiento del programa educativo en las aulas. Se ayuda a los
profesores en la identificación y solución de problemas concretos que se plantean al
poner en práctica la innovación. Se realiza a través de la observación y evaluación de
necesidades y las actividades planteadas se adecuan a las características de cada profesor
y de cada centro. En este plan de formación permanente se contemplan los siguientes
aspectos : a) crear las condiciones adecuadas para dicha formación, apoyando al
personal docente de los centros, al equipo directivo y su puesta en marcha en las
primeras semanas del curso, y b) evaluación del proyecto para determinar las
necesidades de formación permanente.
Se evalúan las siguientes dimensiones : organización del espacio, mobiliario y
equipamiento ; establecer, comunicar y perfeccionar las normas y procedimientos ; crear
y mantener los materiales didácticos ; coordinar y gestionar los servicios de apoyo y los
recursos extra del personal ; tests de evaluación inicial ; propuesta de tareas y
actividades ; mantener al día los registros ; enseñanza ; seguimiento y evaluación ;
motivación ; desarrollar la auto-responsabilidad del alumno, y enseñanza interactiva.
2. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
EN ESPAÑA.
2.1. La formación del profesorado de educación especial antes de la
LOGSE.-
La titulación de profesor de E.G.B. en educación especial se crea en el año
1.977, coincidiendo con la elaboración del Plan Nacional de Educación Especial, que
planteaba el inicio de las políticas de integración escolar. Se necesitaba profesorado
especializado para realizar la integración.
Antes de 1.977, los profesores de educación especial tenían la titulación de
profesores de E .G.B. y debían realizar un curso de Pedagogía Terapéutica, de seis
meses de duración. Cuando superaban este curso obtenían el título de profesor de
Pedagogía Terapéutica.
24
25. El Plan de estudios de profesor de E.G.B. en educación especial (1.977) supone
la incorporación de estos estudios a la formación inicial del profesorado, mediante la
incorporación de un número reducido de asignaturas de educación especial, de carácter
general, en cada curso, sin perjuicio del mantenimiento de asignaturas comunes a otras
especialidades. El resultado es una formación polivalente y no especializada.
Con el Decreto 334/1.985, de 6 de marzo, de Ordenación de la educación
especial, se establece la integración escolar en España, y se inicia la implantación
experimental de la reforma educativa prevista. Al mismo tiempo surge en las
universidades un debate sobre el modelo de formación de profesorado de educación
especial que se adapte a los principios de la reforma y que permita llevarla a cabo. Así,
la formación del profesorado de educación especial es el tema monográfico de
numerosos congresos y jornadas, que se celebran en estos años, organizados por las
Facultades de Educación y por las Escuelas de Formación del Profesorado ( País Vasco,
1.985 ; Palma de Mallorca, 1.986 ; Sevilla, 1.987 ; Canarias, 1.988 ; Santiago de
Compostela, 1.991). En éstos se debate sobre el tipo de formación que se imparte en las
E. U. de Formación de Profesorado, los contenidos y la organización de los nuevos
planes de formación de profesorado de educación especial, las actitudes y opiniones de
los profesores frente a la integración y las competencias necesarias para que los
profesores la puedan desarrollar con éxito. Asimismo, es un periodo en que se realizan y
publican numeros trabajos y artículos al respecto.
2.2. La formación del profesorado de educación escolar derivada de la
LOGSE.
La reforma de la enseñanza de la LOGSE (1.990) plantea una escuela
comprensiva y atenta a la diversidad, un modelo curricular, una nueva actividad al
profesor de “aplicador de diseños elaborados por otros” a agente de cambio de
decisiones curriculares, y un nuevo concepto, “necesidades educativas especiales”, que
cambia el rol del profesor y requiere un trabajo en grupo, lo que implica un cambio en la
formación del mismo.
Los cambios cualitativos más relevantes de la LOGSE, que por primera vez
suponen una orientación de la educación especial coherente y avanzada, son:
- La escuela debe responder a la diversidad, entendida ésta como situación
enriquecedora del proceso educativo y presente tanto en los grupos de alumnos
como en cualquier grupo humano.
- El referente curricular es idéntico para todo el alumnado, con independencia de
las necesidades educativas que presenten. Los objetivos de la educación son los
misos para todos los alumnos.
- Cuando la respuesta a estas dificultades exija medidas especiales o diferentes a
las usuales, estaremos hablando de necesidades educativas especiales.
- El carácter interactivo de las dificultades de aprendizaje supone una manera
diferente de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, y un concepto
diferente de educación.
- Los recursos humanos y materiales se entienden dentro del entramado de la
respuesta educativa a la diversidad; por tanto, su dotación, organización y
funcionamiento están legitimados en función de la propuesta curricular.
La normalización de servicios obliga a reconceptualizar la educación especial y
entenderla como un continuo que discurre en paralelo al propio continuo de necesidades
25
26. educativas, especiales o no, temporales o permanentes, que puedan presentar los
alumnos a los largo de su periodo de escolarización.
Esto supone introducir unos contenidos básicos de formación hasta entonces
relativamente ausentes en el currículo formativo tanto incial como permanente de los
maestros:
a) Concepto de necesidades educativas especiales y sus implicaciones para el
diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje.
b) Proceso de elaboración de adaptaciones curriculares de acuerdo con las
necesidades detectadas, y criterios para determinar los tipos de adaptaciones
más ajustadas.
c) Sistemas de recogida de información y análisis, para determinar las
necesidades educativas.
d) Conocimiento de estrategias para trabajar cooperativamente con otros
profesores en la misma clase y cooperar en el diseño y proceso de
enseñanza/aprendizaje.
e) Conocimiento específico de las implicaciones educativas del déficit auditivo,
motriz, visual, etc.
f) Formación específica en algunos programas alternativos o complementarios
(signos, Bliss) y en algunos materiales y recursos didácticos específicos.
El propio Ministerio recomendaba, en la formación permanente del profesorado,
de cara a la implantación de programas de integración:
a) Conocimiento de los aspectos generales sobre el alumnado con dificultades de
aprendizaje y sus consecuencias en lo educativo. El carácter interactivo de
dichas dificultades y sus repercusiones para la evaluación y para el diseño de
las adaptaciones curriculares.
b) Formación en la identificación y valoración de motivaciones, intereses,
capacidades de aprendizaje y estilos cognitivos. La respuesta educativa se
ajustará proporcionalmente al conocimiento que se tenga de la situación de
partida de los alumnos.
c) Formación en la evaluación cualitativa, en estrategias y técnicas para el
seguimiento y evaluación del proceso educativo en general y del progreso de
algún alumno en particular.
d) Formación del conocimiento de alternativas organizativas y propuestas
metodológicas que permiten un tratamiento simultáneo de varios grupos.
Formación en técnicas de trabajo con grupos heterogéneos.
e) Formación en el conocimiento y utilización de recursos didácticos más
comunes, y estrategias para generar otros nuevos.
f) Formación en habilidades para trabajar, de manera cooperativa, en grupos
interdisciplinares.
El nuevo plan de estudios de formación de maestros lo regula el Real Decreto
1440/1.991, de 30 de agosto, que establece el título oficial de Maestro, en sus diversas
especialidades, y las directrices generales de los planes de estudios conducentes a su
obtención. En dicho plan se establece:
a) Los títulos de maestro especialista en: educación infantil, educación primaria,
lengua extranjera, educación física, educación musical, educación especial y
audición y lenguaje.
26
27. b) Las materias troncales comunes del título de maestro en todas sus
especialidades (bases psicopedagógicas de la educación especial, didáctica
general, organización del centro escolar, psicología de la educación y del
desarrollo en edad escolar, sociología de la educación, teoría e instituciones
contemporáneas de educación y nuevas tecnologías aplicadas a la educación).
c) Las materias troncales de la especialidad. El título de maestro especialista en
educación especial se incluyen: aspectos didácticos y organizativos de la
educación especial; aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia
auditiva, de la deficiencia mental, de la deficiencia motórica y de la
deficiencia visual; educación física en alumnos con necesidades educativas
especiales; expresión plástica y musical; trastornos de conducta y de
personalidad; tratamientos educativos de los trastornos de la lengua escrita y
practicum. Asimismo, para el título de maestro especialista en audición y
lenguaje las materias troncales de la especialidad son : anatomía, fisiología y
neurología del lenguaje ; aspectos evolutivos del pensamiento y el lenguaje ;
desarrollo de habilidades lingüísticas ; lingüística ; psicopatología de la
audición y lenguaje ; sistemas alternativos de comunicación ; tratamiento
educativo de los trastornos de la audición y del lenguaje ; tratamiento
educativo de los trastornos de la lengua oral y escrita y practicum.
Así pues, los maestros de todas las especialidades tienen una materia troncal
referida a la educación especial: bases psicopedagógicas de la educación especial, de 8
créditos de duración cuyo descriptor es: dificultades de aprendizaje y necesidades
educativas especiales; los trastornos del desarrollo y su incidencia sobre el aprendizaje
escolar; la escolarización de los alumnos con déficits sensoriales, físicos y psíquicos e
integración educativa de alumnos con dificultades. Con esta materia, claramente
insuficiente, se pretende que el maestro, no especialista en educación especial, obtenga
conocimientos y destrezas para abordar el trabajo de los alumnos con necesidades
educativas especiales en el aula ordinaria.
En el artículo 8 del Real Decreto 696/ 1.995, de 28 de abril, sobre la regulación
de las condiciones para la atención educativa de los alumnos con n.e.e., se establecen los
siguientes medios personales para dicha atención:
- En la educación primaria: maestros de pedagogía terapéutica o educación
especial, maestros de audición y lenguaje, y equipos de orientación educativa.
- En la educación secundaria: maestros de educación especial o de audición y
lenguaje, que se integrarán en los departamentos de orientación de los centros
de secundaria con escolarización de alumnos con n.e.e. permanentes.
Accederán por el cuerpo de maestros.
- Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, que realizarán la
evaluación, seguimiento y apoyo. Pueden ser de atención temprana (detección
precoz y orientación a padres), equipos generales (detección temprana,
orientación a padres, evaluación psicopedagógica, asesoramiento y apoyo
técnico a centros de educación infantil y primaria), y equipos especializados
(apoyo a los equipos generales, equipos de atención temprana y departamentos
de orientación de los centros de secundaria).
En el artículo 5 del mismo Decreto, para garantizar la calidad de la enseñanza, se
establece que la Administración adoptará medidas para la cualificación y formación del
profesorado, a través de planes provinciales de formación y actualización del mismo.
Asimismo, la Administración favorecerá la innovación y la investigación,
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