Este documento describe un proyecto que aplicó herramientas de gamificación en clases de física y química de secundaria. El objetivo fue diseñar y usar mecanismos de gamificación para mejorar la motivación de los estudiantes. Se desarrollaron recursos y contextos gamificados y se evaluaron los resultados, como los juegos usados y la satisfacción de los estudiantes. La conclusión principal es que la gamificación puede ser un elemento motivador en el aula para cualquier materia.
Este documento presenta un resumen de 3 oraciones o menos de la tesis doctoral "Competencia digital docente como contribución a estimular procesos de Innovación educativa":
Analiza la relación entre la capacidad percibida de la competencia digital de información de los docentes universitarios y su adopción de mecanismos de innovación educativa basada en evidencia. Se aplicaron cuestionarios y entrevistas a 271 docentes para evaluar su competencia digital y niveles de innovación, confirmando la validez y fiabilidad de los instrumentos utilizados. Los resultados mo
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER CON EL SOPORTE DE LAS TICBalbina Rocosa Alsina
Resumen de la Tesis Doctoral: El desarrollo de la Competencia de Aprender a Aprender con el Soporte de las TIC. Estudio de Caso Múltiple en Centros de Enseñanza Secundaria de Cataluña. Dra. Balbina Rocosa Alsina. UOC. Diciembre 2019
Acceso al texto completo de la tesis: https://www.tdx.cat/handle/10803/668437#page=1
Dentro del curso ESPECIALIZACIÓN / DIPLOMADO DIRIGIDO A UN GRUPO SELECTO REPRESENTANTES DE LOS SECTORES EDUCATIVO, PRODUCTIVO Y GUBERNAMENTAL PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL SNET (Sistema Nacional de Educación Terciaria), en el Módulo III - Sistemas de Garantía de Calidad en Educación Superior y Marco de Cualificaciones y Diseño de Itinerarios Formativos Permeables, se va a desarrollar la sesión Gestión de innovación en Educación Terciaria.
En esta sesión, el primero de los temas se dedica a la Innovación Educativa, teniendo como objetivos específicos:
1. Definir qué es innovación educativa e innovación docente.
2. Plantear un mapa de la innovación educativa.
Contribución en la XII Jornada de Buenas Prácticas en la docencia universitaria con apoyo de TIC celebrada en el Edificio Paraninfo de la Universidad de Zaragoza los días 6 y 7 de septiembre de 2021, organizada por la Cátedra Banco Santander de la Universidad de Zaragoza.
Este documento presenta la información básica sobre un curso de Maestría en Educación sobre el desarrollo e innovación de ambientes digitales en educación. El curso busca que los estudiantes desarrollen un ambiente digital transmedia incorporando diferentes recursos educativos digitales. Se utilizará una metodología basada en proyectos donde los estudiantes trabajarán en grupos pequeños asumiendo roles específicos para el desarrollo de sus proyectos. El curso evaluará la participación activa de los estudiantes, su trabajo en equipo y los
Este documento presenta una actividad individual sobre la correlación entre los estilos de aprendizaje y el uso de nuevas tecnologías en la educación a distancia. El estudiante seleccionó este tema y propuso indagar sobre los recursos más apropiados para cada estilo de aprendizaje con el fin de lograr los objetivos educativos y motivar a los estudiantes. Planea realizar esta investigación aplicando un cuestionario de estilos de aprendizaje y analizando los productos de aprendizaje de los estudiantes utilizando recursos tecnológic
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El programa de perfeccionamiento docente para Virtualización de las cátedras, tiene como fin ofrecer a cada docente recursos y experiencias que le permitan reflexionar sobre su práctica docente y encontrar líneas de mejora que cada uno desea y puede implementar.
Los talleres y objetivos son:
- Selección de TIC para enseñar: Establecer criterios de elección de las TIC para enseñar en aula presencial y/o virtual
- Estructurar asignatura en Entornos Virtuales: Integrar recursos digitales, actividades y aula virtual con estrategias de enseñanza
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- El video como recurso educativo en Entornos Virtuales: Implementar videos para la enseñanza en Entornos Virtuales de Aprendizaje
Conferencia donde se exponen diversos aspectos sobre la educación STEM/STEAM y su implementación. Bajo el marco de investigación y acción social de IS Corporación.
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Este documento presenta una matriz TPACK para el diseño de actividades de un proyecto sobre un manual de seguridad en el aula. La matriz describe los estándares que cubre el proyecto, las preguntas orientadoras, los conocimientos y habilidades que se desarrollarán, las actividades de los estudiantes y docentes, y los procesos de evaluación formativa y sumativa. El objetivo es que los estudiantes aprendan sobre seguridad y minimizar accidentes, desarrollando habilidades del siglo 21 mediante el uso de herramientas TIC como
Innovación Educativa Según la Percepción de Estudiantes de una Institución Su...Ytzel Hansen
El presente documento presenta el desarrollo de una investigación cualitativa la cual analiza la innovación educativa mediante la percepción de estudiantes del Instituto Tecnológico de Sonora, Unidad Guaymas. Asimismo, pretende dar respuesta a dos interrogantes ¿Qué procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores perciben los estudiantes de sus profesores? ¿Cómo se caracterizan las prácticas innovadoras del maestro ITSON según sus estudiantes? las respuestas a las anteriores interrogantes se obtienen mediante un grupo focal por lo que su alcance es exploratorio ya que se analizarán las opiniones y experiencias de los alumnos. De igual manera será mediante un diseño fenomenológico tomando en cuenta las experiencias individuales de los sujetos, un muestreo por racimos ya que los sujetos se encuentran dentro de la misma institución educativa y el diseño de la muestra es homogéneo ya que los sujetos poseen el mismo perfil y características. El grupo focal se divide en 4 salas con un total de 25 sujetos de 3 carreras diferentes. Al realizan la técnica de recolección de datos se da por cumplido el objetivo de la investigación el cual es conocer por medio de la percepción de estudiantes, las técnicas de evaluación, recursos educativos, estrategias y técnicas de enseñanza, que utilizan los docentes en su práctica docente, para identificar características de innovación educativa. Lo anterior se encuentra reflejado en los resultados mediante una tabla de frecuencia la cual reúne la categorización de las respuestas, así como la frecuencia que tuvieron en las respuestas de los estudiantes.
Diseño Instruccional para Crear Aulas Virtuales (Cursos en Línea) como Apoyo ...Omar Miratía
El propósito de esta presentación, además de rescatar la importancia del Diseño Instruccional (DI), es mostrar una manera sencilla de hacerlo, utilizando la estrategia DPIPE (Miratía y& López, 2015) para crear un aula virtual de un curso, y así, apoyar la educación en cualquier modalidad: presencial, mixta (blended), a distancia o virtual (elearning).
Learning-analytics. Herramientas que facilitan el análisis y su implementació...Cátedra Banco Santander
Este documento describe las herramientas de análisis de aprendizaje y su aplicación en la educación. Explica que estas herramientas aprovechan los datos generados por los estudiantes en entornos digitales para mejorar el aprendizaje. También menciona algunas herramientas gratuitas como Kahoot y Nearpod que proporcionan análisis sobre la interacción de los estudiantes y su evolución. El documento concluye que estas herramientas pueden aplicarse de manera provechosa en la universidad sin costo alguno.
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Este documento describe el proyecto STEAMakers, el cual busca mejorar la calidad de la educación en Medellín a través de un enfoque STEAM y makers. El proyecto se basa en la experiencia previa de STEAM Labs 2014 e involucrará nueve instituciones educativas en la implementación experimental de este nuevo enfoque entre abril y octubre de 2016, con el objetivo de desarrollar un modelo escalable que mejore el aprendizaje de los estudiantes.
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Modeloscurriculares tecnologico social_hw_111helwer guerra
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This thesis examines the digital competence of pre-service and in-service teachers in Anhui Province, China. It includes 4 chapters that 1) review relevant frameworks and literature, 2) assess teachers' digital competence using a validated questionnaire, 3) analyze the results, and 4) will formulate proposals for improving teachers' digital skills. The assessment found teachers' digital competence was at a medium level, with some differences between pre-service and in-service groups. Factors like age, education level, and experience influenced skills. Overall, the study evaluated teachers' abilities and will make recommendations to enhance digital pedagogy in Anhui.
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Este documento presenta una tesis doctoral que estudia la adopción tecnológica de dispositivos móviles en la evaluación formativa y sumativa. El objetivo general es diseñar un modelo de adopción tecnológica para determinar los factores que influyen en el uso de dispositivos móviles por el profesorado en la evaluación. La tesis incluye cinco estudios derivados que analizan la relación entre evaluación y calidad, mapean la literatura sobre e-evaluación, validan un modelo inicial de adopción tecnol
Este documento presenta el Programa de Doctorado Formación en la Sociedad del Conocimiento de la Universidad de Salamanca. Explica que el programa está regulado por la normativa española y vinculado a grupos de investigación del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación. Se detallan las 9 líneas y sublíneas de investigación, y se proporcionan datos sobre tesis defendidas, plazos de realización, trámites iniciales y progreso anual evaluado.
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Presentación de la defensa de tesis doctoral "LA FORMACIÓN EN COMPETENCIA
DIGITAL DIRIGIDA A LOS
PROFESIONALES DE SALUD EN EL
LUGAR DE TRABAJO" de Antonia María Fernández Luque del día 31 de mayo de 2022. Dirigida por Dra. Raquel Gómez Díaz y Dra. María Soledad Ramírez Montoya
Defensa de Tesis doctoral de Kiomi Matsumoto "Modelo evaluativo de formación docente basada en la práctica para potenciar metacognición y aprendizaje a lo largo de la vida" dirigida por María Soledad Ramírez Montoya
Presentación tesis doctoral "EL PODER DEL AUDIO DIGITAL Radio y podcast nuevas oportunidades de negocio" de Rafael Galán Arribas.
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Este documento presenta el Programa de Doctorado Formación en la Sociedad del Conocimiento de la Universidad de Salamanca. Incluye información sobre las líneas de investigación, los datos del programa, el proceso de renovación de la acreditación, los requisitos para el progreso de los estudiantes y la defensa de tesis. Además, describe las actividades formativas y de investigación que deben realizar los doctorandos como parte del programa.
Here is a 3 sentence summary of the document in English:
[SUMMARY] The document discusses a doctoral thesis defense on communicating data science in Spain. It provides an introduction and literature review on public perception and adoption of data science. It also presents two studies, one on the Spanish public's knowledge, perceptions and information regarding data science, and another on the role of journalists in communicating data science.
El documento presenta un modelo de educomunicación intercultural para la formación de emprendedoras en la provincia de Imbabura, Ecuador. Expone el marco teórico, metodología, resultados de la investigación y el modelo MEIFE. La investigación evaluó el acceso a la educación, competencias en emprendimiento y TIC de mujeres en tres asociaciones. Los resultados mostraron bajos niveles educativos formales, interés en capacitación sobre marketing digital y emprendimientos mayormente personales o familiares versus asociativos. El modelo ME
Este documento presenta los resultados de una investigación sobre las competencias informacionales de estudiantes y profesores universitarios iberoamericanos. Se evaluó el nivel de competencias informacionales de 345 estudiantes y 232 profesores de varios países. Los estudiantes mostraron un alto nivel en competencias de adquisición de información pero bajo en otras como evaluación y procesamiento. Los profesores tuvieron un alto nivel en todas las competencias. Se encontraron diferencias significativas entre países y géneros.
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La Unidad Eudista de Espiritualidad se complace en poner a su disposición el siguiente Triduo Eudista, que tiene como propósito ofrecer tres breves meditaciones sobre Jesucristo Sumo y Eterno Sacerdote, el Sagrado Corazón de Jesús y el Inmaculado Corazón de María. En cada día encuentran una oración inicial, una meditación y una oración final.
2. Rincón-Flores, E.G. (2018). Gamificación en ambientes masivos
de innovacion abierta en el área de sustentabilidad energética
(Tesis doctoral). Universidad de Salamanca, España.
2
CITA RECOMENDADA
3. Gamificación en ambientes masivos
de innovación
abierta en el área de sustentabilidad energética
3
Tesis doctoral
Doctoranda Elvira Guadalupe Rincón Flores
Directores María Soledad Ramírez Montoya
y Juan José Mena Marcos
6. 6
Reforma energética en México
Tipo geológico
Problemáticas internas
Desarrollo internacional
(Alpizar-Castro, Rodríguez-Monroy, 2016; Carbonell, 2013; Morales, 2016; Rincón-Flores, Ramírez-Montoya y Serra, 2017; Serra, 2017; )
7. Laboratorio Binacional para la Gestión
Inteligente de la Sustentabilidad
Energética y la Formación Tecnológica
7
9 proyectos,
Innovación abierta, interdisciplinaria y colaborativa para
formar en sustentabilidad energética a través de
MOOC
10. “¿Cuál es la relación entre la gamificación
basada en retos y el nivel de innovación
alcanzado por los participantes en cuanto a
temas de energía y sustentabilidad en los
Cursos Masivos Abiertos del Sector
Energético?
10
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
11. “
Valorar el impacto de la gamificación basada en retos
que giran en torno a problemáticas sobre temas
de energía y sustentabilidad, a partir
de uno de los cursos masivos abiertos del sector
energético, con la finalidad de proponer un modelo
de evaluación de la gamificación para fortalecer
la innovación abierta en los MOOC.
11
OBJETIVO GENERAL
12. 12
JUSTIFICACIÓN
Fortalecimiento de los xMOOC integrando estrategias didácticas innovadoras como la gamificación,
La evaluación de la gamificación incluida en estos xMOOC como innovación
Valoración del nivel de innovación alcanzado por los participantes en un ambiente abierto, como los
MOOCs.
Ofrecer un modelo que ofrezca directivas en el campo de la arquitectura pedagógica, que faciliten el
proceso creativo en el diseño, ejecución y evaluación de estrategias didácticas innovadoras en
ambientes xMOOC, como la gamificación.
(Aguaded-Gómez y Medina-Salguero, 2015; Alcorn, Christensen & Emanuel, 2014; Fidalgo, Sein-Echaluce, Borrás y García-Peñalvo, 2014; García-Aretio, 2015;
García-Peñalvo, Fidalgo-Blanco y Sein-Echaluce, 2017; González-González, Collazos y García, 2016; Jordan 2013; Vaibhav y Gupta; 2016)
14. 14
REVISIÓN DE LA
LITERATURA
• Innovación abierta,
interdisciplinaria y colaborativa
• Los MOOCs como ambientes
de Innovación abierta
• El papel de la gamificación
en la educación
• Gamificación en MOOC
15. 15
Innovación
educativa
Mejorar-Evolucionar
(Ramírez-Montoya, 2012,
Fidalgo-Blanco, 2014)
Colaborativa
(García y Mena, 2016,
García-Valcárcel, et al.,
2012, Neri, et al., 2017)
Competencias
(Lozano y Gallardo, 2017;
Vila, Dávila y Mora, 2010)
Evaluación-Calidad
progresista
(García Peñalvo, 2015,
Valenzuela 2017)
Interdisciplinaria
(Bi y Tang, 2014,
Hernández-Pozas y Neri,
2017)
Investigación-Abierta
(González et al., 2017; Gustetic,
2013; Yañez-Figueroa, 2017;
Valerio, 2017)
17. 17
LOS MOOCS COMO AMBIENTES DE
INNOVACIÓN ABIERTA
o Democratizan la educación (Vázquez-Cano y
López-Meneses, 2015; UNESCO, 2013)
o Fomentan la interrelación con personas
de otras partes del mundo (Aguaded, 2015;
Breslow et al., 2013; Hew y Cheung, 2014)
o La masificación no es indicador de éxito
(Armstrong, 2014; Caballo et al., 2014; García-Aretio, 2015)
o El estudiante no tiene apoyo de un tutor que
le indique sus fallas (Hone y El Said, 2016;
Xing, Chen, Stein y Marcinkowsky, 2016)
o Son aburridos o monótonos (Barak, Watted y
Haick, 2015; Hew, 2016)
18. 18
EL PAPEL DE LA GAMIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓN
o Incluir gamificación en MOOCs (Borras Gené, Martínez-Nuñez
y Fidalgo-Blanco., 2016; González-González et al., 2016)
o Gamificación toma elementos del juego
en contextos que no son de juego (Bunchball, 2015;
Deterding, 2011; Rodríguez y Santiago, 2015; Tu et al. 2016;
Werbach y Hunter, 2015 )
o La gamificación ofrece la oportunidad de
integrar aspectos cognitivos, afectivos y sociales
(Muñiz et al., 2014; Lee y Hammer, 2011; Sailer et al., 2017
o Desarrollo de habilidades como creatividad,
toma de decisiones y resolución de problemas
(Galvis et al., 2013; García-Aretio, 2016; Torres y González, 2016)
o Favorece la autorregulación del aprendizaje
(Caponetto et al., 2017; Koivisto et al., 2016)
o Favorece la motivación intrínseca y extrínseca
(Surendeleg et al., 2014; Topîrceanu, 2017; Alsawaier, 2018)
o Favorece el enganche (Admiraal et al., 2011;
Chang y Wei, 2016; Hamari et al., 2016; Hou y Li, 2014)
19. 19
GAMIFICACIÓN EN MOOCS
Dimensiones
Disciplinar
Investigación
Transferencia
495 trabajos
30 seleccionados
0 50 100 150 200 250
Science Direct
IEEE
Web of Science
Scopus
Springer Open Journals
Criterios de exclusión
1. Publicaciones sobre serious games
2. Publicaciones de antes del 2013
3. Publicaciones no arbitradas
Palabras de búsqueda
1. Gamification y MOOC u Open courses
2. Engagement y MOOC u Open courses
3. Games y MOOC u Open courses
20. 20
GAMIFICACIÓN EN MOOCS
Categorías Estudios F %
Calificacions A19, A30 2 6.25
A través de la literatura A1, A4, A7, A8, A12, A13, A14, A15,
A17, A21, A22, A25, A28 13 40.62
Cuestionarios y entrevistas A2, A6, A11, A16, A19, A23, A24 7 21.875
Analíticas A3, A5, A9, A10, A18, A24, A26,
A29
8 25
Tasa terminal A20 1 3.125
Grupo control vs grupo experimental A27 1 3.125
Disciplinar Investigación
Transferencia
5%
33%
22%
11%
6%
6%
6%
11%
Plataformas utilizadas
Miridia X Moodle Coursera OpenHPI
iMooX BrasilEduca .LRN edX
21. 21
METODOLOGÍA
• Situación educativa
• Enfoque metodológico
• Categorías e indicadores
• Instrumentos y estrategias de
recolección de datos
• Validez y confiabilidad
• Aspectos éticos
22. 22
SITUACIÓN DIDÁCTICA
Tema 1. Energía, sus formas y clasificación
Tema 2. Energías convencionales
Tema 3. Almacenamiento de energía
Tema 4. Energía eólica e hídrica
Tema 5. Energía solar y fotovoltaica
Tema 6. Obtención de energía a partir de biomasa
25. 25
ENFOQUE METODOLÓGICO
MIXTO: CUAN CUAL
(Creswell, 2015; Castañer, Camerino y Anguera, 2012; Creswell, 2007; Johnson y Onwuegbuzie, 2004; Tashakkori y Teddlie, 1998)
26. 26
CATEGORÍAS DE ESTUDIO
Categorías Indicadores
1) Innovación abierta, interdisciplinaria y
colaborativa
Tipo de innovación: innovación disruptiva,
incremental y abierta
Nivel: impacto, claridad, conocimiento
Trabajo colaborativo en la dinámica de
innovación
Trabajo interdisciplinario en la dinámica de
innovación
2) Los MOOCs como ambientes de innovación
abierta
Democratización del aprendizaje, calidad del
diseño didáctico, innovación abierta.
3) El papel de la gamificación en la educación. Dimensiones cognitiva, social, emotiva,
engagement en la gamificación basada en
retos.
27. 27
INSTRUMENTOS Y ESTRATEGIAS DE
RECOLECCIÓN DE DATOS
1. Cuestionarios: inicio-final y dimensiones de la gamificación
2. Entrevistas
3. Analíticas del curso
4. Soluciones creativas y alternativas al reto gamificado
28. 28
PILOTAJE
Pilotaje de cuestionarios de inicio-final
Estructura total del instrumento 1 α=0,898
(Motivación e intereses) Factor 1 α₁=0,872
(Conocimiento geneneral previo) Factor 2 α₂=0,879
(Conocimiento específico previo) Factor 3 α₃=0,728
Estructura total del instrumento 2 α=0,898
(Satisfacción con el desarrollo profesional) Factor 1 α₁=0,829
(Satisfacción con habilidadestecnológicas adquiridas) Factor 2 α₂=0,882
Pregunta 1 α=0,7957
Pregunta 1 α₁=0,7870
Pregunta 2 α₂=0,7991
Pregunta 3 α₃=0,7748
Pregunta 4 α=0,7648
Pregunta 5 α₁=0,7036
Pregunta 6 α₂=0,7794
Pilotaje de dimensiones de gamificación
(Valdivía, Ramírez-Montoya y Valenzuela, 2018)
31. 31
VALIDEZ Y LEGITIMACIÓN
Validez de constructo
Legitimación dentro y fuera
Legitimación de muestra integrada
Legitimación secuencial
Legitimación de conversión
Legitimación de la mezcla de paradigmas
Legitimación de múltiples validaciones
(Onwuegbuzie, 2003; Johnson y Christensen, 2000; Onwuegbuzie y Tedlie, 2003; Onwuegbuzie y Jhonson, 2006)
32. ASPECTOS ÉTICOS
32 (Domínguez y Macías-Ordóñez; 2004; Howe y Moses, 1999; Noreña, Moreno, Rojas y Rebolledo-Malpica, 2012)
33. 33
RESULTADOS Y SU
ANÁLISIS
• Resultados cuantitativos
• Resultados cualitativos
• Discusión de resultados
• Análisis de resultados
34. RESULTADOS CUANTITATIVOS
Cuestionario inicio y final
De los 4819 alumnos
inscritos, 1320
respondieron la
encuesta de inicio y
433 la final.
34
Género Nivel máximo de estudios
Femenino
Masculino
Bachillerato
Carrera técnica
Doctorado
Licenciatura
Maestría
Secundaria
Categoría
59.1%
40.9%
1.1%
10.9%
37.7%
2.0%
9.1%
39.2%
35. Proceso estadístico
35
• Prueba Chi-cuadrada
• En las cinco pruebas se rechazó la hipótesis nula
• H1: Existe una asociación significativa entre
el momento de aplicación del cuestionario y como
se percibe el participante en cuanto a…
36. 36
Pregunta 3 inicial Pregunta 3 final
2.0%
Muy en desacuerdo
11.7%
Muy de acuerdo
36.2%
En desacuerdo
43.1%
De acuerdo
7.0% 1.1%
Muy en desacuerdo
46.8%
Muy de acuerdo
3.0%
En desacuerdo
37.1%
De acuerdo
12.0%
Pregunta 4 inicial Pregunta 4 final
0.2%
Muy en desacuerdo
23.3%
Muy de acuerdo
8.3%
En desacuerdo
61.4%
De acuerdo
7.0% 0.6%
Muy en desacuerdo
40.1%
Muy de acuerdo
1.1%
En desacuerdo
45.4%
De acuerdo
12.9%
3.Después de revisar
el temario, considero
que mis conocimientos
actuales superan
el 50% de los temas
del curso
4. Después de revisar
el temario, considero
que mis conocimientos
actuales me permitirían
resolver retos relacionado
con al menos un tema de este curso.
37. 37
Pregunta 5 inicial Pregunta 5 final
0.5%
Muy en desacuerdo
22.8%
Muy de acuerdo
9.7%
En desacuerdo
60.4%
De acuerdo
6.7% 0.4%
Muy en desacuerdo
44.1%
Muy de acuerdo
2.7%
En desacuerdo
41.1%
De acuerdo
11.6%
5. Después de revisar el temario, considero que mis conocimientos
actuales me permitirían aportar soluciones innovadoras a las
problemáticas relacionadas con al menos un tema de este curso.
38. RESULTADOS CUANTITATIVOS
Cuestionario dimensiones de la gamificación
38
Nivel de estudios Hombre Mujer Edad Hombre Mujer
Preparatoria 66 46 Entre 16 y 20 años 112 97
Estudios técnicos 17 9 Entre 21 y 30 años 217 122
Universitario 336 194 Entre 31 y 40 años 69 29
Maestría 62 21 Entre 41 y 50 años 51 15
Doctorado 8 5 Entre 51 y 60 años 36 12
Actividad Más de 60 años 3 0
Estudio 190 154
Estudio y trabajo 144 62 Total Hombres 489
Trabajo 155 59 Total Mujeres 275
39. 39
DIMENSION COGNITIVA
Número de
pregunta
Pregunta
1 La retroalimentación inmediata por parte de la
platafoma en la actividad del reto gamificado
“Combustibles para iluminación en caso de
emergencia” me dieron oportunidad de analizar
mejor mi respuesta antes de volver a
responder.
2 Resolver el reto gamificado “Combustibles para
iluminación en caso de emergencia” me ayudó
a comprender mejor los temas relacionados a
esta actividad.
3 El nivel de dificultad del reto gamificado me
pareció adecuado a mis conocimientos sobre el
tema.
4 El reto gamificado favoreció mi desempeño en
el examen final.
Hombre Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Promedio
Totalmente de acuerdo 58,9% 51,7% 48,1% 42,3% 50,3%
De acuerdo 38,4% 45,2% 46,8% 47,2% 44,4%
En desacuerdo 2,0% 2,0% 3,9% 8,0% 4,0%
Totalmente en desacuerdo 0,6% 1,0% 1,2% 2,5% 1,3%
Mujer
Totalmente de acuerdo 51,6% 43,6% 42,5% 33,5% 42,8%
De acuerdo 44,0% 51,6% 52,4% 54,2% 50,5%
En desacuerdo 4,0% 4,4% 5,1% 11,3% 6,2%
Totalmente en desacuerdo 0,4% 0,4% 0,0% 1,1% 0,5%
40. Resultados destacados
40
• Los hombres estuvieron más de acuerdo en que
el reto gamificado contribuye positivamente a la dimensión
cognitiva.
• Los participantes de nivel universitario están más
de acuerdo con que el reto gamificado contribuyó
favorablemente a la dimensión cognitiva.
• Los participantes entre 16 y 40 años estuvieron más
de acuerdo con que el reto gamificado contribuyó
positivamente a la dimensión cognitiva.
41. ¿De qué manera resolver
el reto gamificado
contribuyó a tu
aprendizaje?
1) Contribuyó a aplicar los conocimientos vistos
2) A analizar el problema y las respuestas
3) A investigar o saber más sobre el tema
42. 42
DIMENSION SOCIAL
Número de
pregunta
Pregunta
5 Ver tablero de liderazgo me motivó positivamente a resolver
el reto gamificado.
6 Ver los resultados de mis compañeros y el mío en el tablero
de liderazgo me hizo sentir motivado para resolver más
ejercicios de este tipo.
7 Me hubiera gustado resolver el reto gamificado con ayuda de
otro compañero del curso.
8 Me hubiera gustado que mis compañeros leyeran mi
propuesta alternativa al reto gamificado.
Género Pregunta 5 Pregunta 6 Pregunta 7 Pregunta 8 Promedio
Hombre
Totalmente de acuerdo 42,1% 45,0% 22,7% 24,5% 33,6%
De acuerdo 43,1% 42,1% 34,4% 54,6% 43,6%
En desacuerdo 11,9% 10,2% 31,3% 16,4% 17,4%
Totalmente en
desacuerdo
2,9% 2,7% 11,7% 4,5% 5,4%
Mujer
Totalmente de acuerdo 36,0% 36,4% 16,0% 17,5% 26,5%
De acuerdo 49,5% 46,9% 40,0% 46,9% 45,8%
En desacuerdo 13,1% 14,9% 35,6% 31,6% 23,8%
Totalmente en
desacuerdo
1,5% 1,8% 8,4% 4,0% 3,9%
43. Resultados destacados
43
• Los hombres estuvieron mayormente de acuerdo con
que ver sus resultados tanto individual y de los
compañeros en el tablero de liderazgo los hizo sentir
motivados para resolver más ejercicios de este tipo.
• Los participantes entre 15 y 20 años y de 41 años en
adelante, estuvieron más de acuerdo con el hecho de
que al ver el tablero se sintieron más motivados
mientras que los participantes de 21 a 40 años
estuvieron más motivados con ver sus resultados y el de
sus compañeros en el tablero..
44. ¿De qué manera afectó tu
desempeño en el reto
gamificado cuando supiste
que tu resultado aparecería
en un tablero de liderazgo?
1) No me afectó de ninguna manera
2) Me motivó a esforzarme
45. 45
DIMENSION EMOTIVA
Número de
pregunta
Pregunta
9 El haber obtenido una insignia de trofeo de oro, plata o
bronce en el reto me hizo sentir muy bien.
10 El haber tenido varias oportunidades para resolver
correctamente el reto gamificado me motivó
positivamente para resolverlo otra vez.
11 Resolver correctamente el reto gamificado dentro de
los tres primeros intentos me hizo sentir satisfecho
con mi capacidad.
12 Competir para ganar un trofeo me pareció
emocionante.
Género Pregunta 9 Pregunta 10 Pregunta 11 Pregunta 12 Promedios
Hombre
Totalmente de acuerdo 43% 42% 50% 44% 44%
De acuerdo 46% 47% 43% 43% 45%
En desacuerdo 9% 8% 4% 11% 8%
Totalmente en
desacuerdo
3% 3% 3% 3% 3%
Mujer
Totalmente de acuerdo 35% 35% 40% 35% 36%
De acuerdo 48% 56% 51% 52% 52%
En desacuerdo 15% 8% 8% 12% 11%
Totalmente en
desacuerdo
3% 1% 1% 2% 1%
46. Resultados destacados
46
• En los hombres se favoreció el sentimiento de logro,
mientras que las mujeres, les motivó positivamente
contar con más intentos.
• Los participantes de niveles universitario, maestría y
doctorado les agradó resolver el reto dentro de los
primeros intentos, mientras que los participantes de
preparatoria les pareció más emocionante la
competencia.
• Los participantes de todas las edades se sintieron muy
bien al haber respondido correctamente dentro del
número de intentos. Los participantes entre 15 y 20
años, además, competir les pareció emocionante.
47. ¿Qué tipo de emoción sentiste
cuando recibiste un trofeo por
haber respondido correctamente
el reto gamificado?
1) Entusiasmo
2) Satisfacción
3) Ninguna emoción
4) Emoción negativa
48. Resultados cuantitativos
Analíticas del curso
De los 4819 alumnos
inscritos, 1209
hicieron al menos
una actividad, 621
aprobaron el curso y
647 hicieron el reto,
229 mujeres y 418
hombres.
48
Nivel
educativo
Total
participan
tes
Aprobados
Hicieron el
RG
No
aprobados
Hicieron el
RG
Aprobados No
hicieron el RG
Primaria 2 2 0 0
Secundaria 56 20 2 0
Preparatoria 535 262 16 12
Técnica 90 51 4 1
Profesional 382 189 10 1
Maestría 129 70 8 0
Doctorado 15 13 0 0
Total 1209 607 40 14
52. Resultados destacados
52
• Existe una correlación entre el reto gamificado, la
evaluación del tema 5, 6 y la evaluación final.
• La mayoría de los hombres entre 21 y 50 años de niveles
superiores se relacionan más con el componente F1, el
cual está relacionada con las Evaluaciones 5, 6, Reto
Gamificado y la evaluaciones final.
• Los niveles de profesional, maestría y doctorado están
más relacionados a la componente F1 mientras que un
grupo de preparatoria y técnica se inclinan más a la
componente F2.
• Los participantes en las edades de 21 a 60 años están
más relacionados con la componente F1. Al mismo
tiempo se aprecia un grupo de personas de 21 a 40 años
que se relacionan más con la componente F2.
53. RESULTADOS CUALITATIVOS
De las 764
respuestas, 140
fueron diferentes a
las propuestas en el
reto.
53
Preparatoria Técnica Profesional Maestría Doctorado Total
Entre 16 y 20 años 11 1 23 0 0 35
Entre 21 y 30 años 7 1 41 1 0 50
Entre 31 y 40 años 2 0 10 6 0 18
Entre 41 y 50 años 0 0 12 4 0 16
Entre 51 y 60 años 1 0 9 9 1 20
Más de 60 años 0 0 1 0 0 1
Total 21 2 96 20 1 140
“Escribe una propuesta o solución alternativa al Reto Gamificado:
Combustibles para iluminación en caso de emergencia"
55. RESULTADOS DESTACADOS
55
• Tanto las mujeres como hombres presentaron
propuestas claras y observables y con base en los
conocimientos del curso (claridad y conocimiento).
• En cuanto al nivel de impacto tanto hombres como
mujeres se quedaron mayormente en el nivel 1.
• En cuanto al impacto, vemos que los participantes de
nivel maestría y doctorado quedaron en el nivel 3
56. 56
RESULTADOS CUALITATIVOS.
Opiniones de expertos
“Con base en las definiciones de innovación, yo pienso que es el Reto Gamificado
es una innovación incremental” (Experto en innovación educativa)
“Considero que, si es una estrategia innovadora debido a la aplicación de
gamificación con un número de participantes tan alto y por la visualización
de resultados a todos los participantes, logrando así la motivación entre ellos”
(Experto en desarrollo tenológico)
“Sí es innovador, aunque podría mejorarse”. (Experto en contenidos)
“Considero que la Gamificación sí es una innovación disruptiva,
pero no la que se aplicó en el MOOC debido a las limitantes de la plataforma y
la característica de los cursos” (Diseñador instruccional).
57. 57
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Innovación abierta, interdisciplinaria y colaborativa
La gamificación basada en retos en los cursos MOOCs, es una
innovación del tipo incremental o evolutiva si su introducción como
estrategia didáctica mejora el ambiente de aprendizaje propio de
los MOOC, específicamente de los xMOOC.
La gamificación basada en retos en MOOC puede promover
innovaciones incrementales y sustentadas en conocimiento, si se
ofrecen espacios abiertos para que los participantes aporten sus
propias soluciones creativas y alternativas.
58. 58
ANÁLISIS DE RESULTADOS
El papel de la gamificación en la educación
La retroalimentación inmediata y el uso de chances como mecánicas
en un ambiente gamificado genera emociones positivas de satisfacción
personal en un ambiente xMOOC.
Ofrecer a los estudiantes varios intentos para responder correctamente
una misma pregunta o reto en un ambiente xMOOC, favorece
su proceso meta-cognitivo.
El uso de tableros e insignias en un ambiente xMOOC motiva
positivamente la participación de los estudiantes para resolver retos
gamificados.
59. 59
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Alcance disruptivo de los xMOOC
Incluir estrategias didácticas innovadoras como la gamificación en un
xMOOC puede favorecer el incremento de la tasa terminal.
Si bien es cierto que la masividad no es un indicador de calidad de los
MOOC, el trabajo colaborativo e interdisciplinario para el diseño,
desarrollo, implementación y evaluación, son factores que la pueden
asegurar.
63. 63
Ofrecer a los estudiantes varios intentos para responder correctamente en un MOOC,
favorece la meta-cognición debido al proceso reflexivo que se desarrolla al volver
a intentar en dar con la respuesta correcta. A la vez, se fortalece la autorregulación
del aprendizaje así como el flujo (flow), ya que lo impulsa a completar el reto.
La retroalimentación inmediata y el uso de chances como elementos de la gamificación
en un MOOC genera emociones positivas de satisfacción personal en los estudiantes.
De la misma manera, el uso de tableros e insignias en un ambiente MOOC motiva
positivamente la participación de los estudiantes a resolver retos gamificados.
APORTE CIENTIFICO
64. 64
La gamificación basada en retos es una estrategia innovadora incremental
en los xMOOC que favorece positivamente el enganche y el desempeño
de los participantes, gracias al ambiente de competencia constructiva generado
por el reto, el uso del tablero de liderazgo, las oportunidades y los trofeos.
A pesar de que el diseño de los xMOOC sea autodirgido, las estrategias didácticas
como la gamificación, contribuyen en mejorar el diseño instruccional y al mismo tiempo,
a potenciar los aspectos cognitivos, sociales y emocionales de los estudiantes.
En este sentido, un MOOC corresponderá a una innovación disruptiva
si en su diseño pedagógico se incorporan estrategias didácticas innovadoras
resultado del trabajo interdisciplinario y colaborativo, así como
del uso de tecnología sofisticada que permita hacer asequible una educación
de calidad en cualquier parte del mundo, de manera masiva y gratuita.
APORTE CIENTIFICO
65. 65
Se pueden propiciar espacios para la innovación abierta a través de redes sociales,
laboratorios ciudadanos y espacios colaborativos virtuales, en los que de manera
autodirigida, los estudiantes puedan crear redes en las que se disemine
el conocimiento a través del intercambio de propuestas para dar solución
a diversas problemáticas del entorno, por ejemplo, de la sustentabilidad energética.
El trabajo colaborativo e interdisciplinario juegan un papel importante en el diseño,
desarrollo, implementación y evaluación de estrategias didácticas innovadoras en un MOOC,
tal como la gamificación basada en retos. Al mismo tiempo, ese trabajo colaborativo
e interdisciplinario crea un ambiente propicio para la innovación abierta y
la diseminación del conocimiento, ante las necesidades educativas de la sociedad,
como es el caso de la sustentabilidad energética.
APORTE CIENTIFICO
66. RECOMENDACIONES
66
Integrar espacios para la socialización de propuestas alternativas a los
retos, a partir de las cuales los participantes puedan compartir e
interactuar con otros.
Promover el trabajo interdisciplinario y colaborativo, en un ambiente de
innovación abierta para el desarrollo de este tipo de proyectos.
Investigar sobre las causas que propiciaron una recurrente diferencia de
género en los resultados.
Investigar porqué la actividad llamada práctica no se relacionó con alguna
otra actividad del curso.
Realizar investigaciones interdisciplinarias sobre la relación entre
gamificación y la neurociencia educativa, de tal manera que cada área
fortalezca y enriquezca a la otra.
68. Créditos
El estudio se registra en el marco del Proyecto
266632 “Laboratorio Binacional para la Gestión
Inteligente de la Sustentabilidad Energética y la
Formación Tecnológica”, con financiamiento del
Fondo de Sustentabilidad Energética CONACYT-
SENER (Convocatoria: S0019-2014-01). Se
agradece el apoyo al CONACYT y al Tecnológico
de Monterrey como responsable del proyecto.
68