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DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS INFORMACIONALES
PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE
MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y
PRIMARIA, EN LA TRANSFORMACIÓN
DIGITAL DE LA UNIVERSIDAD DE
SALAMANCA
DOCTORANDO:
LUIS MARÍA GONZÁLEZ RODERO
DIRECTORA:
MARÍA JOSÉ RODRÍGUEZ CONDE
Programa de Doctorado:
Formación en la Sociedad del
Conocimiento
Línea de investigación:
Evaluación y Orientación Educativa
Salamanca, 13 de diciembre de 2023
Introducción
• El problema de investigación al que nos hemos
enfrentado en este estudio gira en torno al desarrollo de
la competencia digital en el entorno universitario, en
concreto: la formación de los futuros maestros de
Educación Infantil y Educación Primaria
• He tratado de volcar mi larga experiencia docente sobre
esta temática, investigando sobre mi propia docencia y
plasmando los resultados en la investigación.
Desarrollo y evaluación de competencias informacionales para la formación inicial de Maestros de Educación Infantil y Primaria, transformación digital Universidad Salamanca
Índice
1. La competencia digital
2. Los modelos de competencia digital desarrollados en
Europa
3. El desarrollo de la Estrategia Europea de Educación Digital
4. La transformación digital de las Universidades
5. El proceso metodológico de la investigación
6. Resultados de la investigación
7. Conclusiones y discusión de la investigación
Referencias
Desarrollo y evaluación de competencias informacionales para la formación inicial de Maestros de Educación Infantil y Primaria, transformación digital Universidad Salamanca
Capítulo 1
La competencia
digital
Capítulo 1
La competencia digital
• Los ciudadanos necesitamos nuevas
competencias, nuevas alfabetizaciones para
nuestro desempeño en una sociedad multimodal,
con diferentes tecnologías, uso de distintos
formatos, y lenguajes de representación.
• La alfabetización informacional se han de
incorporar en los procesos educativos desde
educación infantil hasta la Universidad.
• Contexto de investigación: la universidad, y las
competencias digitales del alumnado respecto a
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Capítulo 1
La competencia digital
Ámbitos del ciudadano digital
(De Haro, 2021)
• Etiqueta: uso de los medios y en las comunicaciones
• Comunicación: mediante diferentes dispositivos
• Educación: desarrollo de procesos de enseñanza y
aprendizaje
• Acceso: localización de la información y participación
• Comercio electrónico: compra y venta de productos y
servicios
• Responsabilidad en el mundo digital y real
• Derechos y libertades del mundo digital
• Seguridad: en el manejo y uso de la tecnología
• Bienestar digital: uso seguro de los dispositivos y
software
Capítulo 1
La competencia digital
Las competencias clave para
el aprendizaje permanente
1.- Comunicación en la lengua materna
2.- Comunicación en otras lenguas extranjeras
3.- Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología.
4.- Competencia digital
5.- Aprender a aprender
6.- Competencias sociales y cívicas
7.- Sentido de iniciativa y espíritu empresarial.
8.- Conciencia y expresión culturales.
(Unión Europea, 2006)
Capítulo 1
La competencia digital
Competencias requeridas a los estudiantes
para su desempeño:
a. Ser competentes para utilizar las TIC,
b. Ser capaces de buscar, analizar y evaluar la
información relevante,
c. Ser capaces de solucionar problemas y de
tomar decisiones adecuadas,
d. Ser creativos, eficaces y utilizar las
herramientas de forma productiva,
e. Ser comunicadores de sus decisiones,
capaces de colaborar, producir y publicar
información,
f. Llegar a ser ciudadanos informados,
responsables y participantes activos en la
sociedad.
(UNESCO, 2008, 2011 y 2019)
Competencias TIC. Docentes (UNESCO, 2019)
Capítulo 1
La competencia digital
Estándares ISTE para
educadores (USA)
1. Aprendices: aprendizaje permanente del
profesorado
2. Líderes: impulsores de los aprendizajes
3. Ciudadanos: referentes para el alumnado
4. Colaboradores: con educadores y estudiantes
5. Diseñadores: creadores de situaciones y entornos
de aprendizaje
6. Facilitadores: los docentes como promotores del
aprendizaje y logros académicos de los estudiantes
mediante uso de recursos tecnológicos
7. Analistas: recogida y análisis de datos para la
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje
Capítulo 2
La competencia
digital.
Estrategia Europea
Capítulo 2
Estrategia Europea sobre competencia digital
Marcos de competencias
Joint Research Centre (JRC)
• La Comisión Europea tiene como objetivo
estratégico el impulso de las competencias
digitales de sus ciudadanos, para una inserción y
desarrollo en la sociedad digital.
• Las tecnologías están transformando y
cambiando las estructuras tradicionales de
comunicación, formación, empleo, acceso a la
cultura, gestiones administrativas, sanidad, e
incluso el ocio: se requiere que los ciudadanos
dispongan de competencias digitales básicas.
• Estrategia desarrollada de forma continua durante
más de dos décadas: Estrategia 2010, 2020 y
Estrategia 2030, acompañada de diferentes
iniciativas políticas a nivel europeo y a nivel de
cada país.
Capítulo 2
Estrategia Europea sobre competencia digital
Líneas estratégicas de actuación:
a) Las habilidades y competencias
necesarias para los ciudadanos del siglo
XXI
b) La innovación, actualización,
modernización de los procesos
educativos y formativos
c) La educación abierta
(European Commission, 2022).
Marcos de competencias
Joint Research Centre (JRC)
Capítulo 2
Estrategia Europea sobre competencia digital
Marcos de Competencia Digital Europeos:
• DigComp: Competencia Digital para los ciudadanos.
• DigCompEdu: Competencia Digital Docente.
• DigCompOrg: Organizaciones Educativas Digitalmente
Competentes.
• DigCompConsumers: Competencia Digital para los consumidores.
• EntreComp: Competencia Digital para los emprendedores.
• DigComp at Work: Competencias digitales en el ámbito laboral.
• CompuThink: Competencia sobre pensamiento computacional.
• LifeComp: Competencias personales para la vida, sociales y
aprender a aprender (publicado en 2020).
• GreenComp: Competencias sobre sostenibilidad.
Capítulo 2
Estrategia Europea sobre competencia digital
Evolución de los marcos DigComp
DigComp 1.0
2013
DigComp 2.0
2016
DigComp 2.1
2017
DigComp 2.2
2022
DigComp 2.1
2018
Aplicación concreta
Integración de la tecnología y ajustes del modelo a la sociedad
Capítulo 2
Estrategia Europea sobre competencia digital
Marco DigComp - Áreas
Capítulo 2
Estrategia Europea sobre competencia digital
Actualización DigComp 2.1 (2017)
Se pasa de 6 a 8 niveles de competencia digital:
Básico [A1 - A2] – Intermedio [B1 - B2] – Avanzado [C1 - C2] – Altamente especializado [D1- D2]
Capítulo 2
Estrategia Europea sobre competencia digital
Marco Europeo de la Competencia Digital de los Educadores: DigCompEdu: 6 áreas, 22 competencias
Marco DigCompEdu
(Traducción MEFP - Universia)
Capítulo 2
Estrategia Europea sobre competencia digital
Marco Europeo de la Competencia Digital de los Educadores: DigCompEdu: 6 áreas, 22 competencias
Marco DigCompEdu
(Traducción MEFP - Universia)
TIC en Educación (Grados de Maestro, Pedagogía,…) >> Competencias
Capítulo 3
Estrategia Europea
de Educación
digital
Capítulo 3
Estrategia Europea de Educación digital
Objetivos clave para el desarrollo
tecnológico de la sociedad europea
• La tecnología ha de estar al servicio
de las personas, las tecnologías
inciden en el día a día de los
ciudadanos.
• Se ha de promover el desarrollo de
una economía justa y competitiva,
donde todas las empresas tengan
las mismas condiciones.
• Se ha de promover el desarrollo de
una sociedad abierta, democrática
y sostenible que favorezca la
participación de los ciudadanos.
Capítulo 3
Estrategia Europea de Educación digital
Desarrollo de un Ecosistema educativo digital Europeo. 13 Acciones [1]:
1. Comunicación estratégica con los diferentes estados que permita el
establecimiento de un programa de trabajo sobre educación y capacidades
digitales
2. Fomento de la enseñanza híbrida, y el aprendizaje on-line y a distancia.
3. Desarrollar un Marco Europeo de Contenidos de Educación Digital.
4. Fomentar la conectividad por banda ancha en los centros y la incorporación de
equipos digitales para usos educativos y formativos.
5. Transformación digital de las instituciones educativas.
6. Desarrollo de directrices éticas sobre el uso de la inteligencia artificial, los datos
de la enseñanza y aprendizaje.
Capítulo 3
Estrategia Europea de Educación digital
El desarrollo de un Ecosistema educativo digital Europeo. 13 Acciones [2]:
7. Directrices para los docentes respecto al uso de la educación y la formación para
desarrollar la alfabetización digital y luchar contra la desinformación.
8. Actualización del Marco Europeo de Competencias Digitales, incluyendo la IA.
9. Desarrollar un Certificado Europeo de Capacidades Digitales (CECD).
10. Mejora de las capacidades digitales en la educación y la formación.
11. Recopilación de datos sobre las capacidades digitales de los estudiantes.
12. Desarrollo de prácticas de educación digital.
13. Desarrollo y participación de las mujeres en materias STEM.
Capítulo 3
Estrategia Europea de Educación digital
Década Digital Europea
Objetivos para 2030
• Desarrollo de las competencias digitales
de los ciudadanos para la vida y el
desempeño profesional
• Desplegar las infraestructuras digitales
que permitan la conectividad de banda
ancha a los ciudadanos, de forma
segura, y a costes razonales
• Fomentar la transformación digital de las
empresas
• Extender la digitalización de los servicios
públicos
Capítulo 3
Estrategia Europea de Educación digital
Objetivos digitales europeos 2030
Brújula digital
A. Desarrollo de las competencias
digitales de los ciudadanos: el 80%
de la población tenga
competencias digitales básicas.
B. Transformación digital empresarial
C. Desarrollo de infraestructuras
digitales seguras y sostenibles
D. Digitalización de los servicios
públicos
Capítulo 3
Estrategia Europea de Educación digital
Declaración de los Derechos y Principios Digitales Europeos
Capítulo 3
Estrategia Europea de Educación digital
Desarrollo de las competencias digitales en España
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Competencias digitales básicas
(Edades 16 a 74 años)
Capítulo 4
La transformación
digital de las
universidades
Capítulo 4
La transformación digital
de las universidades
La Universidad en la
Sociedad del Conocimiento
El Gemelo digital del Edificio histórico
de la Universidad de Salamanca
Grupo de investigación TIDOP (USAL)
Capítulo 4
La transformación digital de las universidades
La estrategia de la Universidad Digital
Capas de desarrollo:
• Infraestructuras físicas y servicios de
soporte: equipación de aulas y redes de
comunicaciones entre servicios
informáticos
• Infraestructuras lógicas: aplicaciones
corporativas de las universidades que dan
acceso a diferentes servicios académicos
• Capa de gestión: monitoriza la información
académica, registros digitales y gestión de
plataformas de contenidos digitales
Capítulo 4
La transformación digital de las universidades
La Estrategia de la Universidad Digital
Internacionalización de las universidades
Distribución del número de
estudiantes extranjeros
matriculados en Grado,
en Universidades presenciales, por
comunidades autónomas.
Curso 2021-2022
(Ministerio de Universidades,
2023, p. 108)
Capítulo 4
La transformación digital de las universidades
Distribución del número de
estudiantes internacionales
matriculados en el sistema
Universitario español por
nacionalidad y nivel de estudios.
Curso 2021-2022
(Ministerio de Universidades,
2023, p. 107)
La Estrategia de la Universidad Digital
Internacionalización de las universidades:
Capítulo 4
La transformación digital de las universidades
La Estrategia de la
Universidad Digital
Modelo de
competencia digital
docente para el
profesorado
Universitario
(Prendes Espinosa,
Gutiérrez y Martínez,
2017, p. 14)
Desarrollo de una enseñanza flexible y
abierta
- Desarrollo de Grados | Masters | Doctorado on-line >>
¿Junta de Castilla y León?
- Desarrollo de cursos formativos on-line USAL y con
convenios con otras instituciones
- Cursos GITE-USAL y CFIE Salamanca
- Proyecto MIC-MAC, Dirección Provincial de Zamora (2023
y 2024 con Profesorado de enseñanzas obligatorias y
estudiantes USAL)
- Cursos masivos online y abiertos (MOOCs) para la
enseñanza del Español, Medio ambiente, estadística,…
- Open Course Ware: materiales docentes en abierto
Centro de formación permanente de la USAL:
- Títulos propios
- Actividades formativas
Capítulo 4
La transformación digital
de las universidades
Proyecto Europeo de colaboración
PT, IT, SE y ES (USAL) >> 200 participantes
“Tendencias en
investigación educativa y social”
(MOOC de MiridiadaX, 2018; coordinado por ULL y
10 grupos de investigación universitarios)
Capítulo 4
La transformación digital de las universidades
Modelo de referencia institucional
para la docencia virtual en una
universidad presencial
(2019 – No implementado)
• Desarrollo de servicios
• Desarrollo del componente ético
• Desarrollo de contenidos |
Actividades
• Unidad de servicios de
asesoramiento pedagógico al
profesorado
(García-Peñalvo, y Rodríguez-Conde, 2020, p. 83).
Capítulo 5
Objetivos y
Metodología
Capítulo 5
Metodología
Objetivo general:
Comprobar la mejora de la autoeficacia percibida
sobre el nivel de competencia informacional en
estudiantes universitarios del Grado de Maestro
(Ed. Infantil y Ed. Primaria) a partir de una
intervención experimental basada en una
metodología activa apoyada en el uso de tecnología
Capítulo 5
Metodología
Objetivos específicos:
1.- Realización de una evaluación diagnóstica respecto a los
niveles de competencia informacional autopercibida
(alumnado 1º de GM de AV – SA y ZA)
2.- Análisis del nivel percibido en competencias
informacionales en el alumnado de los Grados de Maestro
sometidos a una metodología experimental
3.- Diseñar, desarrollar y evaluar la eficacia de una
propuesta educativa orientada a la mejora de las
competencias informacionales en estudiantes del primer curso
del Grado de Maestro
Capítulo 5
Metodología
Hipótesis principal del estudio (HP):
Una metodología activa basada en la docencia presencial
combinada con actividades en una plataforma virtual de
aprendizaje producirá una mejora en el nivel de competencia
informacional manifestada por los propios estudiantes en el
primer año de inicio de sus estudios de maestro de educación
infantil y educación primaria.
Capítulo 5
Metodología
Hipótesis específicas [1]:
• H0: Inicialmente, el estudio parte de grupos experimental y controles sin diferencias
estadísticamente significativas (n.s. ,05) en su autopercepción sobre el nivel de
competencias informacionales en sus cuatro dimensiones (Búsqueda, selección,
procesamiento y comunicación).
• H1: El efecto de la metodología activa, frente a otros tipos de metodología tradicional, se
observará en un aumento de nivel de competencia información autopercibida en
“Búsqueda de Información” en estudiantes de maestro de educación infantil y educación
primaria.
• H2: El efecto de la metodología activa, frente a otros tipos de metodología tradicional, se
observará en un aumento de nivel de competencia información autopercibida en
“Selección de la Información” en estudiantes de maestro de educación infantil y
educación primaria
Capítulo 5
Metodología
Hipótesis específicas [2]:
• H3: El efecto de la metodología activa, frente a otros tipos de metodología
tradicional, se observará en un aumento de nivel de competencia información
autopercibida en “Procesamiento de la Información” en estudiantes de
maestro de educación infantil y educación primaria
• H4: El efecto de la metodología activa, frente a otros tipos de metodología
tradicional, se observará en un aumento de nivel de competencia información
autopercibida en “Comunicación de la Información” en estudiantes de
maestro de educación infantil y educación primaria
Capítulo 5
Metodología
Escuela de Educación
y Turismo de Ávila
(control 1)
Curso 1º
• Grado de Maestro en
Educación Infantil
• Grado de Maestro en
Educación Primaria
• Grado de Grado de
Maestro en Doble titulación
(participación voluntaria;
instrumento: Formulario de
Google)
Facultad de Educación
de Salamanca
(control 2)
Curso 1º
• Grado de Maestro en
Educación Primaria
(turno de tarde)
(participación voluntaria;
instrumento: Formulario de
Google)
Escuela de Magisterio
de Zamora
(experimental)
Curso 1º
• Grado de Maestro en
Educación Infantil
• Grado de Maestro en
Educación Primaria
• Grado de Grado de
Maestro en Doble
titulación
(participación voluntaria;
instrumento: encuesta
Studium)
Capítulo 5
Metodología
Variable
independiente
(experimental)
Variables intervinientes Variables dependientes
Metodología docente:
Niveles
• Experimental
• Control 1
• Control 2
• Sexo
• Edad
• Grado cursado
• Titulación de
procedencia
• Nota de acceso a la
Universidad
• Estudios del padre
• Estudios de la madre
a.- Autoeficacia en Competencia
informacional
• Búsqueda de la información.
• Selección de información
• Procesamiento de la información
• Comunicación de la información
b.- Importancia concedida a la
Competencia informacional
• Búsqueda de la información.
• Selección de información
• Procesamiento de la información
• Comunicación de la información
Variables de la investigación:
Capítulo 5
Metodología
Grado de Maestro en Educación
Infantil
Grado de Maestro en Doble
Titulación
• Asignatura: TIC en Educación
(Cuatrimestre 1)
Variable independiente:
Metodología experimental docente
Grado de Maestro en Educación
Primaria
• Asignatura: TIC en Educación
(Cuatrimestre 1)
• Asignatura: Organización del
Centro Escolar (Cuatrimestre 2)
Capítulo 5
Metodología
• Trabajo académico sobre documento bibliográfico: artículo de revista académica
• Revistas académicas Vs Revistas divulgativas relacionadas con las Tecnologías Educativas
• Publicación en abierto, frente a publicaciones en revistas privativas
• Acceso desde la web de bibliotecas de la Universidad de Salamanca a los diferentes portales de
revistas comerciales
• Trabajo académico sobre documento bibliográfico: capítulo de libro
• Libros impresos y plataformas de libros digitales disponibles en la Universidad de Salamanca en
castellano e inglés.
• Procesos de préstamo: en el Campus, Intercampus, con otras bibliotecas públicas, y en las
plataformas digitales
• Realización de búsquedas bibliográficas: catálogo de bibliotecas USAL, Dialnet, Google
Académico y Worldcat
• Realización de referencias bibliográficas siguiendo las normas APA 7 de diferentes tipos de
documentos académicos utilizados en la realización de trabajos
• Elaboración de Mapas conceptuales con CMapsTool de los trabajos planteados: bibliográficos,
seminarios, creación de contenidos interactivos (Smart Plus v. 24 y Lumio) y difusión web (blogs)
Variable independiente:
Metodología experimental docente
Capítulo 5
Metodología Variable independiente:
Metodología experimental docente
Materiales de Apoyo a la docencia
Servicios web Bibliotecas
Gestión de actividades y tareas a través de Studium
Gestión de actividades de trabajos Bibliográficos, no
duplicados, con +/- 100 alumnos por “aula”
>> Indicaciones | Foros | Buzones | Mensajería
Capítulo 5
Metodología Variable independiente:
Metodología experimental docente
Seminario Ciberacoso
Materiales creados (documentos y presentaciones)
Evaluación de exposiciones por Pares
con cuestionarios en Studium
Elaboración de trabajos, Seminario de Ciberacoso
en Studium Utilizando la herramienta de Wikis
Capítulo 5
Metodología Variable independiente:
Metodología experimental docente [2]
Organización del Centro Escolar
Seminario: La Escuela del Siglo XXI
Organización del Centro Escolar
Trabajo colaborativo de Centros Escolares
Desarrollo y evaluación mediante uso de Talleres
Capítulo 5
Metodología Instrumentos de recogida de datos
Encuesta Moodle Formulario Google-USAL
Capítulo 5
Metodología Instrumentos de recogida de datos
Capítulo 5
Metodología Instrumentos de recogida de datos
Capítulo 5
Metodología
Esta escala ha sido utilizada en otras
investigaciones del Grupo de Investigación de
Evaluación Educativa de la Universidad de
Salamanca en varias tesis doctorales, con
muestras semejantes:
• Muestran garantías de Fiabilidad y Validez
• Se han repetido los análisis para la muestra de
este estudio obteniendo resultados semejantes.
Capítulo 6
Resultados
Capítulo 6
Resultados sobre características de la muestra
Muestra Estadístico Experiment. Control 1 Control 2 Total
ZA-GM_EP Recuento 118 (53,2%) 118 (33,8%)
ZA-GM_EI Recuento 76 (34,2%) 76 (21,8%)
ZA-GM_DT Recuento 28 (12,6%) 28 (8%)
AV-GM_EP Recuento 14 (20%) 14 (4%)
AV-GM_EI Recuento 51 (72,9%) 51 (14,6%)
AV-GM_DT Recuento 5 (7,1%) 5 (1,4%)
SA-GM_EP Recuento 55 (96,5%) 55 (15,8%)
Total Recuento 222 (63,6%) 70 (20,1%) 57 (16,3%) 349 (100%)
% dentro de
tipo de grupo
100% 100% 100% 100%
Tabla 6.1.- Distribución de las Muestras por Tipo de Grupo Experimental/Control
Capítulo 6
Resultados sobre características de la muestra
Sexo Estadístico Experiment. Control 1 Control 2 Total
Hombre Recuento 67 (77%) 10 (11,5%) 10 (11,5%) 87 (100%)
% dentro de tipo
grupo
30,2% 14,3% 17,5% 24,9%
Mujer Recuento 155 (59,2%) 60 (22,9%) 47 (17,9%) 262 (100%)
% dentro de tipo
grupo
69,8% 85,7% 82,5% 75,1%
Total Recuento 222 (63,6%) 70 (20,1%) 57 (16,3%) 349 (100%)
% dentro de tipo
grupo
100% 100% 100% 100%
Tabla 6.2.- Distribución de las Muestras sexo
Capítulo 6
Resultados sobre características de la muestra
Edad Estadístico Experiment. Control 1 Control 2 Total
19 o menos Recuento 91 (52,3%) 36 (20,7%) 47 (27,0%) 174 (100%)
% dentro de
tipo grupo
41,6% 52,2% 88,7% 51,0%
20-22 Recuento 91 (77,1%) 21 (17,8%) 6 (5,1%) 118 (100%)
% dentro de
tipo grupo
41,6% 30,4% 11,3% 34,6%
Mayor de 22 Recuento 37 (75,5%) 12 (24,5%) 0 (0,0%) 49 (100%)
% dentro de
tipo grupo
16,9% 17,4% 0,0% 14,4%
Total Recuento 219 (64,2%) 69 (20,2%) 53 (15,5%) 341 (100%)
% dentro de
tipo grupo
100% 100% 100% 100%
Tabla 6.4.- Distribución de las Muestras por edad y Tipo de Grupo Exp. /Control
Capítulo 6
Resultados sobre características de la muestra
Gráfico 6.2.- Distribución de las Muestras por edad y Tipo de Grupo Exp. /Control
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
Exper. C1 C2
19 o menos 20-22 Mayor de 22
Capítulo 6
Resultados sobre características de la muestra
Tabla 6.5. Distribución de grupos por edad. Prueba chi-cuadrado
Valor gl Significación asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 39,327a 4 <,001
Razón de verosimilitud 47,238 4 <,001
Asociación lineal por lineal 29,106 1 <,001
N de casos válidos 341
a. 0 casillas (0,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 7,62.
Sí hay diferencias al n.s. de 0,01.
El grupo experimental tiene estudiantes de mayor edad que los grupos de control 1 y 2
Capítulo 6
Resultados sobre características de la muestra
Estudios Madre Estadístico Experiment. Control 1 Control 2 Total
Sin estudios Recuento 5 (71,4%) 2 (28,6%) 0 (0,0%) 7 (100%)
% dentro de tipo
grupo
2,3% 2,9% 0,0% 2,0%
Estudios obligatorios Recuento 62 (66,7%) 20 (21,5%) 11 (11,8%) 93 (100%)
% dentro de tipo
grupo
27,9% 28,6% 19,3% 26,6%
Estudios medios
(Bach/FP)
Recuento 75 (60,5%) 33 (26,6%) 16 (12,9%) 124 (100%)
% dentro de tipo
grupo
33,8% 47,1% 28,1% 35,5%
Estudios Universitarios Recuento 80 (64%) 15 (12%) 30 (24,0%) 125 (100%)
% dentro de tipo
grupo
36% 21,4% 52,6% 35,8%
TOTAL Recuento 222 (63,6%) 70 (20,1%) 57 (16,3%) 349 (100%)
% dentro de tipo
grupo
100% 100% 100% 100%
Tabla 6.6.- Distribución de Muestras por Estudios de la Madre y Tipo de Grupo Exp. /Control
Capítulo 6
Resultados sobre características de la muestra
Tabla 6.6.- Distribución de Muestras por Estudios de la Madre y Tipo de Grupo Exp. /Control
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Exper. C1 C2
Sin estudios Estudios Obligatorios Estudios Medios (Bach/FP) Estudios Universitarios
Capítulo 6
Resultados sobre características de la muestra
Tabla 6.7. Estudios de la madre. Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Significación asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 15,141a 6 ,019
Razón de verosimilitud 16,308 6 ,012
Asociación lineal por lineal 2,689 1 ,101
N de casos válidos 349
a. 3 casillas (25,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo
esperado es 1,14.
Sí hay diferencias significativas en los grupos
Prueba chi-cuadrado al n.s. de 0,01.
El grupo control 2 (Salamanca) tiene mayor porcentaje de madres con estudios univ.
Capítulo 6
Resultados sobre características de la muestra
Sí hay diferencias significativas en los grupos
Prueba chi-cuadrado al n.s. de 0,01.
El grupo control 2 (Salamanca) tiene notas más altas de acceso a la universidad, frente
al grupo experimental y grupo control 1 (Ávila)
Grupo N Media Desv. estándar Mínimo Máximo
Experimental 205 7,67151 1,504635 5,000 12,380
Control1 60 7,84572 1,861114 5,000 13,190
Control2 53 11,37283 ,945321 7,648 13,200
Total 318 8,32127 2,030000 5,000 13,200
Tabla 6.8. Descriptivos básicos de “Nota de Acceso a la Universidad” y Tipo de Grupo
(Experimental, Control 1 y Control 2)
Capítulo 6
Resultados. Fase pretest
No hay diferencias significativas en los grupos
Prueba ANOVA (n.s. ,05).
Hipótesis nula: a nivel de autoconocimiento respecto a la digitalización básica, los tres
grupos son estadísticamente iguales
Gráfico 6.5. Medida de ítems de competencia digital básica en función del Tipo de Grupo
(Experimental, Control 1 y Control 2). Fase pretest (nivel de autoconocimiento)
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
S76 S77 S78 S79 S80 S81
Experimental Control1 Control2
Capítulo 6
Resultados. Fase pretest
Tabla 6.19. ANOVA por ítems de
competencia informacional en
función del Tipo de Grupo
(Experimental, Control 1 y Control 2)
[Fase pretest. Nivel de autoeficacia]
Item-Escala
ALFIN8
(rango 1-10)
Exp (n=136) C1 (N=33) C2 (n=10)
F p
Med D.T. Med D.T. Med D.T.
[S-138] 5,51 1,983 5,34 2,209 6,22 1,595 3,337 0,037
[S-139] 4,92 2,106 4,87 2,286 5,62 1,995 2,503 0,084
[S-140] 6,02 1,869 5,11 2,111 6,50 1,713 7,035 0,001
[S-141] 4,46 2,214 4,61 2,113 5,42 2,332 3,789 0,024
[S-142] 5,40 2,050 5,36 1,966 6,25 1,777 4,193 0,016
[S-143] 5,27 1,980 4,98 2,039 6,20 1,763 6,062 0,003
[S-144] 4,68 2,226 4,22 1,964 5,51 2,118 4,690 0,010
[S-145] 6,20 1,958 5,30 2,086 7,05 1,671 10,341 0,000
[S-146] 5,10 1,899 4,67 2,119 5,85 2,013 4,989 0,007
[S-147] 5,63 1,833 5,15 2,170 6,26 1,662 4,536 0,011
[S-148] 4,75 2,101 4,57 2,208 5,95 2,031 7,769 0,001
[S-149] 6,20 1,740 5,57 2,018 7,22 1,436 12,176 0,000
[S-150 5,95 1,782 5,20 1,973 6,78 1,499 10,231 0,000
[S-151] 5,30 2,187 5,11 2,627 5,57 2,352 0,534 0,587
[S-152] 4,83 2,293 4,13 2,473 5,31 2,227 3,281 0,039
[S-153] 3,97 2,285 3,87 2,596 4,66 2,503 1,947 0,145
[S-154] 3,75 2,254 3,89 2,525 4,55 2,382 2,455 0,088
[S-155] 6,14 1,892 5,80 1,996 7,22 1,315 9,519 0,000
[S-156] 6,78 1,694 6,15 2,097 7,47 1,230 7,751 0,001
[S-157] 5,32 2,195 5,54 2,208 6,69 1,538 9,218 0,000
[S-158] 7,06 1,673 6,72 2,040 7,55 1,435 3,076 0,048
[S-159] 4,79 2,163 4,72 2,248 5,15 2,032 0,672 0,512
[S-160] 5,34 2,141 5,13 2,232 6,07 1,768 3,195 0,042
[S-161] 6,40 1,813 6,02 2,295 7,13 1,233 5,181 0,006
[S-162] 5,54 2,271 4,80 2,446 6,25 1,898 5,289 0,006
[S-161] 6,08 1,928 5,98 2,304 7,11 1,629 6,648 0,001
Hay diferencias significativas en los grupos
Prueba ANOVA (n.s. ,01).
Todos los ítems muestran diferencias
estadísticamente significativas entre los
grupos
>> Rechazo de la hipótesis nula en pretest
Capítulo 6
Resultados. Fase pretest
Gráfico 6.13. Medida de ítems de la escala de competencia informacional en función del Tipo de Grupo
(Experimental, Control 1 y Control 2) [Fase pretest. Nivel de autoeficacia]
Hay diferencias significativas entre los grupos
El grupo C2 (Salamanca) obtiene puntuaciones superiores en todos los ítems
1
2
3
4
5
6
7
8
9
[S-112] [S-113 [S-114] [S-115] [S-116] [S-117] [S-118] [S-119] [S-120] [S-121] [S-122] [S-123] [S-124 [S-125] [S-126] [S-127][S-128] [S-129] [S-130] [S-131] [S-132] [S-133] [S-134] [S-135] [S-136] [S-137]
Experimental Control1 Control2
Capítulo 6
Resultados. Fase pretest
Gráfico 6.14. Medida por dimensiones y Total de la escala de competencia informacional en función del
Tipo de Grupo (Experimental, Control 1 y Control 2) [Fase pretest. Nivel de autoeficacia]
Hay diferencias significativas entre los grupos
Prueba Scheffe: diferencias entre grupo Control 2 con Control 1 y con G. experimental
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Pre-Autoef.Búsqueda (138-145)
Pre- Autoef.Selección (146-150)
Pre- Autoef.Procesamiento (151-156)
Pre- Autoef.Comunicación (157-163)
Pre_CI_TOTAL_autoeficacia
Control2 Control1 Experimental
Capítulo 6
Resultados. Fase postest
Tabla 6.44. ANOVA por dimensiones de competencia informacional, en función del Tipo
de Grupo (Experimental, Control 1 y Control 2).
Fase postest. Nivel de autoeficacia
En el postest la hipótesis nula se mantiene (n.s., 05)
No existe diferencia entre los grupos, la variabilidad intragrupo es superior a la
intergrupos
Gratificación por participación en Exp. | Participación voluntaria en Control 1 y Control 2
Dimensiones Escala ALFIN Exp (n=180) C1 (N=45) C2 (n=53)
F p
Med D.T. Med D.T. Med D.T.
Post-Autoef.Búsqueda (138-145) 5.740 1.756 5.194 1.699 6.057 1.733 0.950 0.389
Post- Autoef.Selección (146-150) 6.307 1.563 6.085 1.659 5.222 1.837 2.077 0.128
Post- Autoef.Procesamiento (151-156) 6.209 1.485 5.995 1.929 5.778 1.875 0.487 0.615
Post- Autoef.Comunicación (157-163) 6.683 1.424 6.219 1.737 5.700 1.804 2.864 0.060
Post_CI_TOTAL_autoeficacia 6.276 1.388 6.211 1.579 5.449 1.496 1.727 0.181
Capítulo 6
Resultados. Fase postest
Gráfico 6.23. Media por dimensiones y Total de la escala de Competencia Informacional,
en función del Tipo de Grupo (Experimental, Control 1 y Control 2).
Fase pretest y postest. Nivel de autoeficacia
Nota:
Participación de relevante en el postest, pero no participaron en pretest en grupos C1 y C2
4
4,5
5
5,5
6
6,5
7
Autoef.Búsqueda (138-145) Autoef.Selección (146-150) Autoef.Procesamiento (151-156) Autoef.Comunicación (157-163) CI_TOTAL_autoeficacia
Exp-pre C1-pre C2-pre Exp-post C1-post C2-post
Capítulo 6
Resultados. Pre-Postest
Gráfico 6.24.
Variable: Competencia informacional: Búsqueda. Autoeficacia
5,01
4,93
6,1
5,41
5,39
6,05
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Pretest Postest
Búsqueda. Autoeficacia
GC1 GC2 GE
Grupo Experimental: obtiene valores positivos respecto a la valoración de la autoeficacia en los
procesos de búsqueda de información
Grupo Control 1: permanece constante
Grupo control 2: empeora resultados. Precaución resultados al ser una muestra muy reducida
Capítulo 6
Resultados. Pre-Postest
Tabla 6.48. ANOVA. Avance en cada grupo
Competencia informacional: Búsqueda. Autoeficacia
Post Hoc Comparisons - TipoGrupo ✻ RM Factor 1
Mean Difference SE t pholm
Experimental,
Pretest
Control1, Pretest 0.376 0.572 0.658 1.000
Control2, Pretest -0.717 0.643 -1.116 1.000
Experimental, Postest -0.651 0.198 -3.288 0.020
Control1, Postest 0.459 0.572 0.803 1.000
Control2, Postest -0.021 0.643 -0.032 1.000
Control1, Pretest Control2, Pretest -1.093 0.828 -1.320 1.000
Experimental, Postest -1.027 0.572 -1.796 0.961
Control1, Postest 0.083 0.660 0.126 1.000
Control2, Postest -0.397 0.828 -0.479 1.000
Control2, Pretest Experimental, Postest 0.066 0.643 0.103 1.000
Control1, Postest 1.177 0.828 1.420 1.000
Control2, Postest 0.696 0.749 0.930 1.000
Experimental, Postest Control1, Postest 1.111 0.572 1.942 0.749
Control2, Postest 0.631 0.643 0.981 1.000
Control1, Postest Control2, Postest -0.480 0.828 -0.580 1.000
Note. P-value adjusted for comparing a family of 15
Grupo Experimental: diferencias significativas (p=0.020) | Grupo Control 1 y Control 2: no hay diferencias significativas
Capítulo 6
Resultados. Pre-Postest
Análisis de varianza con medidas repetidas, se han obtenido
unos resultados semejantes:
• Variable competencia informacional: selección. Autoeficacia.
• Variable competencia informacional: procesamiento.
Autoeficacia.
• Variable competencia informacional: Comunicación.
Autoeficacia.
• Variable competencia informacional: CI total. Autoeficacia.
Capítulo 7
Discusión y
conclusiones
Capítulo 7
Conclusiones
• A partir de los objetivos de la Tesis hemos comprobado la mejora de
la autoeficacia percibida sobre el nivel de competencia informacional
(nivel de búsqueda, selección, procesamiento y comunicación) en
estudiantes universitarios del Grado de Maestro (Ed. Infantil y Ed.
Primaria) a partir de una intervención experimental basada en una
metodología activa apoyada en el uso de tecnología.
• Sin embargo ciertas limitaciones en los grupos de control no nos
han permitido detectar las diferencias entre las fases pre y postest
• El uso de instrumentos de autoinforme ha permitido poder resolver
las hipótesis del estudio con garantías técnicas de fiabilidad y
validez.
Capítulo 7
Conclusiones
• La competencia informacional constituye una competencia básica
para el desarrollo de las competencias digitales de los futuros maestros
y el desarrollo profesional (Libro blanco de la formación digital de
futuros maestros).
• Se destaca el carácter transversal de la formación en competencia
informacional realizada en la asignatura de TIC aplicadas en la
Educación para el resto de las materias del programa de estudios de
maestro, desde el primer curso a la realización del Trabajo de Fin de
Grado; que el alumnado valora muy positivamente
• Se presenta una investigación sobre la propia docencia y análisis.
• Se ha realizado la validación de los diseños para el desarrollo de la
innovación y mejora de la formación docente de futuros maestros
Capítulo 7
Limitaciones del estudio
• Para el desarrollo de la tesis se ha optado por el desarrollo de una
metodología cuantitativa, con el objeto de analizar la mejora de la
autoeficacia percibida respecto al nivel de competencia
informacional en estudiantes de los Grados de Maestro.
• Algunas limitaciones de la investigación han sido la manipulación de
la variable independiente, el control de las variables extrañas, ha
podido cumplirse, hasta un cierto punto
• En los estudios con grupos naturales, resulta complicado el control de
todas las variables intervinientes que pueden afectar a la medida de
una variable de estudio
• Dificultades en la recogida de información de los grupos de control
• Agradecemos la colaboración de compañer@s del Dpto y alumnado
Capítulo 7
Discusión y conclusiones
• El desarrollo metodológico de la investigación educativa, combina metodologías
cuantitativas y cualitativas, con el objeto de recoger y analizar los datos de la
investigación, mediante el empleo de métodos mixtos
• Se han diseñado y aplicado al grupo experimental instrumentos de recogida de
información cualitativa; los condicionantes de entrega de la tesis en la convocatoria
de este curso, en el tiempo máximo permitido, para poder ser presentada en el
Programa de Doctorado en el que se ha desarrollado (RD 99/2011) no lo ha hecho
posible; prescindiendo de los análisis cualitativos.
• Queda para posteriores publicaciones de la Tesis el desarrollo de la metodología
cualitativa.
• Se presenta un diseño cuasi-experimental pretest-postest con dos grupos de control,
y un modelo de medida de la variable dependiente, mostrando las evidencias
empíricas de validez y fiabilidad, para responder a las hipótesis de la investigación
planteada
• El estudio presenta las limitaciones de datos de una universidad, y una Comunidad
autónoma; sería deseable el incrementar el número de sujetos, y el ampliar el
número de variables sociodemográficas a analizar.
Capítulo 7
Líneas de futuro, prospectiva
• Desarrollar nuevas líneas de investigación vinculadas al
desarrollo de la compentencia digital del alumnado
• Incorporación de la información cualitativa en el estudio.
• Analizar la competencia informacional tanto la
autopercibida como la objetiva u observada, con la
integración de nuevas herramientas de análisis.
• Profundizar en el análisis de datos obtenidos estudiando
el efecto de las variables contextuales
• Replicar la investigación en el curso actual: se está
realizando este curso con grupo Experimental de Zamora
Bibliografía
Bibliografía
González Rodero, L. (2023). The European Education Plan for the development of lifelong learning. En M. J. Hernández-Serrano (Ed.), The
Value of the difference and lifelong learning in the contemporary pedagogy (pp. 113-129). Universidad de Salamanca.
https://doi.org/10.14201/0AQ0353
González Rodero, L. M. (2021). La competencia digital en la creación de contenidos: ¿hay diferencias entre niños y niñas?. En A. García-
Valcárcel y S. Casillas Martín (dirs.), Nuevos horizontes para la digitalización sostenible en educación (pp. 211-219). Dykinson.
González Rodero, L. M. (2020). La competencia digital del alumnado de Educación Obligatoria. En A. Hernández Martín y A. Iglesias Rodríguez
(coords.), Evaluación de las competencias digitales de estudiantes de educación obligatoria: diseño, validación y presentación de la prueba
Ecodies (pp. 13-32). Octaedro.
González Ortega, E., González Rodero, L., Martín Pastor, E. y Vicario Molina, I. (2017). El desarrollo de un trabajo académico. En R. Durán
Martínez (coord.), Guía Didáctica para la elaboración de un Trabajo Académico. IberoPrinter.
González Rodero, L. M. (2011). Las competencias TIC del alumnado. En A. García-Valcárcel Muñoz-Repiso (Coord.), Integración de las TIC en
la Docencia Universitaria (pp. 75-103). NetBiblo.
González Rodero, L. M. y Prada San Segundo, S. (2010). Plataformas de teleformación. En A. García-Valcárcel Muñoz-Repiso (Coord.), La
incorporación de las TIC en la Docencia Universitaria: recursos para la formación del profesorado (pp. 119-129). Da Vinci.
González Rodero, L. y Herrera García, E. (2008). Estrategias de formación on-line. En A. García-Valcárcel, Muñoz-Repiso (coord.), Investigación
en Tecnologías de la Información y Comunicación al servicio de la Innovación Educativa. Universidad de Salamanca.
García-Valcárcel, Muñoz-Repiso, A. y Arras Vota, A. M. (coords.) (2011). Competencias en TIC y rendimiento académico en la Universidad.
Diferencias por Género. Pearson (Miembro del Equipo de investigación de la Universidad de Salamanca y coautor del libro).
Gracias
Esperanza Herrera
María José Rodríguez
Luis María González Rodero
lgrodero@usal.es

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Presentación de la defensa de la tesis de Luis González Rodero

  • 1. DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS INFORMACIONALES PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA, EN LA TRANSFORMACIÓN DIGITAL DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA DOCTORANDO: LUIS MARÍA GONZÁLEZ RODERO DIRECTORA: MARÍA JOSÉ RODRÍGUEZ CONDE Programa de Doctorado: Formación en la Sociedad del Conocimiento Línea de investigación: Evaluación y Orientación Educativa Salamanca, 13 de diciembre de 2023
  • 2. Introducción • El problema de investigación al que nos hemos enfrentado en este estudio gira en torno al desarrollo de la competencia digital en el entorno universitario, en concreto: la formación de los futuros maestros de Educación Infantil y Educación Primaria • He tratado de volcar mi larga experiencia docente sobre esta temática, investigando sobre mi propia docencia y plasmando los resultados en la investigación. Desarrollo y evaluación de competencias informacionales para la formación inicial de Maestros de Educación Infantil y Primaria, transformación digital Universidad Salamanca
  • 3. Índice 1. La competencia digital 2. Los modelos de competencia digital desarrollados en Europa 3. El desarrollo de la Estrategia Europea de Educación Digital 4. La transformación digital de las Universidades 5. El proceso metodológico de la investigación 6. Resultados de la investigación 7. Conclusiones y discusión de la investigación Referencias Desarrollo y evaluación de competencias informacionales para la formación inicial de Maestros de Educación Infantil y Primaria, transformación digital Universidad Salamanca
  • 5. Capítulo 1 La competencia digital • Los ciudadanos necesitamos nuevas competencias, nuevas alfabetizaciones para nuestro desempeño en una sociedad multimodal, con diferentes tecnologías, uso de distintos formatos, y lenguajes de representación. • La alfabetización informacional se han de incorporar en los procesos educativos desde educación infantil hasta la Universidad. • Contexto de investigación: la universidad, y las competencias digitales del alumnado respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
  • 6. Capítulo 1 La competencia digital Ámbitos del ciudadano digital (De Haro, 2021) • Etiqueta: uso de los medios y en las comunicaciones • Comunicación: mediante diferentes dispositivos • Educación: desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje • Acceso: localización de la información y participación • Comercio electrónico: compra y venta de productos y servicios • Responsabilidad en el mundo digital y real • Derechos y libertades del mundo digital • Seguridad: en el manejo y uso de la tecnología • Bienestar digital: uso seguro de los dispositivos y software
  • 7. Capítulo 1 La competencia digital Las competencias clave para el aprendizaje permanente 1.- Comunicación en la lengua materna 2.- Comunicación en otras lenguas extranjeras 3.- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 4.- Competencia digital 5.- Aprender a aprender 6.- Competencias sociales y cívicas 7.- Sentido de iniciativa y espíritu empresarial. 8.- Conciencia y expresión culturales. (Unión Europea, 2006)
  • 8. Capítulo 1 La competencia digital Competencias requeridas a los estudiantes para su desempeño: a. Ser competentes para utilizar las TIC, b. Ser capaces de buscar, analizar y evaluar la información relevante, c. Ser capaces de solucionar problemas y de tomar decisiones adecuadas, d. Ser creativos, eficaces y utilizar las herramientas de forma productiva, e. Ser comunicadores de sus decisiones, capaces de colaborar, producir y publicar información, f. Llegar a ser ciudadanos informados, responsables y participantes activos en la sociedad. (UNESCO, 2008, 2011 y 2019) Competencias TIC. Docentes (UNESCO, 2019)
  • 9. Capítulo 1 La competencia digital Estándares ISTE para educadores (USA) 1. Aprendices: aprendizaje permanente del profesorado 2. Líderes: impulsores de los aprendizajes 3. Ciudadanos: referentes para el alumnado 4. Colaboradores: con educadores y estudiantes 5. Diseñadores: creadores de situaciones y entornos de aprendizaje 6. Facilitadores: los docentes como promotores del aprendizaje y logros académicos de los estudiantes mediante uso de recursos tecnológicos 7. Analistas: recogida y análisis de datos para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje
  • 11. Capítulo 2 Estrategia Europea sobre competencia digital Marcos de competencias Joint Research Centre (JRC) • La Comisión Europea tiene como objetivo estratégico el impulso de las competencias digitales de sus ciudadanos, para una inserción y desarrollo en la sociedad digital. • Las tecnologías están transformando y cambiando las estructuras tradicionales de comunicación, formación, empleo, acceso a la cultura, gestiones administrativas, sanidad, e incluso el ocio: se requiere que los ciudadanos dispongan de competencias digitales básicas. • Estrategia desarrollada de forma continua durante más de dos décadas: Estrategia 2010, 2020 y Estrategia 2030, acompañada de diferentes iniciativas políticas a nivel europeo y a nivel de cada país.
  • 12. Capítulo 2 Estrategia Europea sobre competencia digital Líneas estratégicas de actuación: a) Las habilidades y competencias necesarias para los ciudadanos del siglo XXI b) La innovación, actualización, modernización de los procesos educativos y formativos c) La educación abierta (European Commission, 2022). Marcos de competencias Joint Research Centre (JRC)
  • 13. Capítulo 2 Estrategia Europea sobre competencia digital Marcos de Competencia Digital Europeos: • DigComp: Competencia Digital para los ciudadanos. • DigCompEdu: Competencia Digital Docente. • DigCompOrg: Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes. • DigCompConsumers: Competencia Digital para los consumidores. • EntreComp: Competencia Digital para los emprendedores. • DigComp at Work: Competencias digitales en el ámbito laboral. • CompuThink: Competencia sobre pensamiento computacional. • LifeComp: Competencias personales para la vida, sociales y aprender a aprender (publicado en 2020). • GreenComp: Competencias sobre sostenibilidad.
  • 14. Capítulo 2 Estrategia Europea sobre competencia digital Evolución de los marcos DigComp DigComp 1.0 2013 DigComp 2.0 2016 DigComp 2.1 2017 DigComp 2.2 2022 DigComp 2.1 2018 Aplicación concreta Integración de la tecnología y ajustes del modelo a la sociedad
  • 15. Capítulo 2 Estrategia Europea sobre competencia digital Marco DigComp - Áreas
  • 16. Capítulo 2 Estrategia Europea sobre competencia digital Actualización DigComp 2.1 (2017) Se pasa de 6 a 8 niveles de competencia digital: Básico [A1 - A2] – Intermedio [B1 - B2] – Avanzado [C1 - C2] – Altamente especializado [D1- D2]
  • 17. Capítulo 2 Estrategia Europea sobre competencia digital Marco Europeo de la Competencia Digital de los Educadores: DigCompEdu: 6 áreas, 22 competencias Marco DigCompEdu (Traducción MEFP - Universia)
  • 18. Capítulo 2 Estrategia Europea sobre competencia digital Marco Europeo de la Competencia Digital de los Educadores: DigCompEdu: 6 áreas, 22 competencias Marco DigCompEdu (Traducción MEFP - Universia) TIC en Educación (Grados de Maestro, Pedagogía,…) >> Competencias
  • 19. Capítulo 3 Estrategia Europea de Educación digital
  • 20. Capítulo 3 Estrategia Europea de Educación digital Objetivos clave para el desarrollo tecnológico de la sociedad europea • La tecnología ha de estar al servicio de las personas, las tecnologías inciden en el día a día de los ciudadanos. • Se ha de promover el desarrollo de una economía justa y competitiva, donde todas las empresas tengan las mismas condiciones. • Se ha de promover el desarrollo de una sociedad abierta, democrática y sostenible que favorezca la participación de los ciudadanos.
  • 21. Capítulo 3 Estrategia Europea de Educación digital Desarrollo de un Ecosistema educativo digital Europeo. 13 Acciones [1]: 1. Comunicación estratégica con los diferentes estados que permita el establecimiento de un programa de trabajo sobre educación y capacidades digitales 2. Fomento de la enseñanza híbrida, y el aprendizaje on-line y a distancia. 3. Desarrollar un Marco Europeo de Contenidos de Educación Digital. 4. Fomentar la conectividad por banda ancha en los centros y la incorporación de equipos digitales para usos educativos y formativos. 5. Transformación digital de las instituciones educativas. 6. Desarrollo de directrices éticas sobre el uso de la inteligencia artificial, los datos de la enseñanza y aprendizaje.
  • 22. Capítulo 3 Estrategia Europea de Educación digital El desarrollo de un Ecosistema educativo digital Europeo. 13 Acciones [2]: 7. Directrices para los docentes respecto al uso de la educación y la formación para desarrollar la alfabetización digital y luchar contra la desinformación. 8. Actualización del Marco Europeo de Competencias Digitales, incluyendo la IA. 9. Desarrollar un Certificado Europeo de Capacidades Digitales (CECD). 10. Mejora de las capacidades digitales en la educación y la formación. 11. Recopilación de datos sobre las capacidades digitales de los estudiantes. 12. Desarrollo de prácticas de educación digital. 13. Desarrollo y participación de las mujeres en materias STEM.
  • 23. Capítulo 3 Estrategia Europea de Educación digital Década Digital Europea Objetivos para 2030 • Desarrollo de las competencias digitales de los ciudadanos para la vida y el desempeño profesional • Desplegar las infraestructuras digitales que permitan la conectividad de banda ancha a los ciudadanos, de forma segura, y a costes razonales • Fomentar la transformación digital de las empresas • Extender la digitalización de los servicios públicos
  • 24. Capítulo 3 Estrategia Europea de Educación digital Objetivos digitales europeos 2030 Brújula digital A. Desarrollo de las competencias digitales de los ciudadanos: el 80% de la población tenga competencias digitales básicas. B. Transformación digital empresarial C. Desarrollo de infraestructuras digitales seguras y sostenibles D. Digitalización de los servicios públicos
  • 25. Capítulo 3 Estrategia Europea de Educación digital Declaración de los Derechos y Principios Digitales Europeos
  • 26. Capítulo 3 Estrategia Europea de Educación digital Desarrollo de las competencias digitales en España 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Competencias digitales básicas (Edades 16 a 74 años)
  • 28. Capítulo 4 La transformación digital de las universidades La Universidad en la Sociedad del Conocimiento El Gemelo digital del Edificio histórico de la Universidad de Salamanca Grupo de investigación TIDOP (USAL)
  • 29. Capítulo 4 La transformación digital de las universidades La estrategia de la Universidad Digital Capas de desarrollo: • Infraestructuras físicas y servicios de soporte: equipación de aulas y redes de comunicaciones entre servicios informáticos • Infraestructuras lógicas: aplicaciones corporativas de las universidades que dan acceso a diferentes servicios académicos • Capa de gestión: monitoriza la información académica, registros digitales y gestión de plataformas de contenidos digitales
  • 30. Capítulo 4 La transformación digital de las universidades La Estrategia de la Universidad Digital Internacionalización de las universidades Distribución del número de estudiantes extranjeros matriculados en Grado, en Universidades presenciales, por comunidades autónomas. Curso 2021-2022 (Ministerio de Universidades, 2023, p. 108)
  • 31. Capítulo 4 La transformación digital de las universidades Distribución del número de estudiantes internacionales matriculados en el sistema Universitario español por nacionalidad y nivel de estudios. Curso 2021-2022 (Ministerio de Universidades, 2023, p. 107) La Estrategia de la Universidad Digital Internacionalización de las universidades:
  • 32. Capítulo 4 La transformación digital de las universidades La Estrategia de la Universidad Digital Modelo de competencia digital docente para el profesorado Universitario (Prendes Espinosa, Gutiérrez y Martínez, 2017, p. 14)
  • 33. Desarrollo de una enseñanza flexible y abierta - Desarrollo de Grados | Masters | Doctorado on-line >> ¿Junta de Castilla y León? - Desarrollo de cursos formativos on-line USAL y con convenios con otras instituciones - Cursos GITE-USAL y CFIE Salamanca - Proyecto MIC-MAC, Dirección Provincial de Zamora (2023 y 2024 con Profesorado de enseñanzas obligatorias y estudiantes USAL) - Cursos masivos online y abiertos (MOOCs) para la enseñanza del Español, Medio ambiente, estadística,… - Open Course Ware: materiales docentes en abierto Centro de formación permanente de la USAL: - Títulos propios - Actividades formativas Capítulo 4 La transformación digital de las universidades Proyecto Europeo de colaboración PT, IT, SE y ES (USAL) >> 200 participantes “Tendencias en investigación educativa y social” (MOOC de MiridiadaX, 2018; coordinado por ULL y 10 grupos de investigación universitarios)
  • 34. Capítulo 4 La transformación digital de las universidades Modelo de referencia institucional para la docencia virtual en una universidad presencial (2019 – No implementado) • Desarrollo de servicios • Desarrollo del componente ético • Desarrollo de contenidos | Actividades • Unidad de servicios de asesoramiento pedagógico al profesorado (García-Peñalvo, y Rodríguez-Conde, 2020, p. 83).
  • 36. Capítulo 5 Metodología Objetivo general: Comprobar la mejora de la autoeficacia percibida sobre el nivel de competencia informacional en estudiantes universitarios del Grado de Maestro (Ed. Infantil y Ed. Primaria) a partir de una intervención experimental basada en una metodología activa apoyada en el uso de tecnología
  • 37. Capítulo 5 Metodología Objetivos específicos: 1.- Realización de una evaluación diagnóstica respecto a los niveles de competencia informacional autopercibida (alumnado 1º de GM de AV – SA y ZA) 2.- Análisis del nivel percibido en competencias informacionales en el alumnado de los Grados de Maestro sometidos a una metodología experimental 3.- Diseñar, desarrollar y evaluar la eficacia de una propuesta educativa orientada a la mejora de las competencias informacionales en estudiantes del primer curso del Grado de Maestro
  • 38. Capítulo 5 Metodología Hipótesis principal del estudio (HP): Una metodología activa basada en la docencia presencial combinada con actividades en una plataforma virtual de aprendizaje producirá una mejora en el nivel de competencia informacional manifestada por los propios estudiantes en el primer año de inicio de sus estudios de maestro de educación infantil y educación primaria.
  • 39. Capítulo 5 Metodología Hipótesis específicas [1]: • H0: Inicialmente, el estudio parte de grupos experimental y controles sin diferencias estadísticamente significativas (n.s. ,05) en su autopercepción sobre el nivel de competencias informacionales en sus cuatro dimensiones (Búsqueda, selección, procesamiento y comunicación). • H1: El efecto de la metodología activa, frente a otros tipos de metodología tradicional, se observará en un aumento de nivel de competencia información autopercibida en “Búsqueda de Información” en estudiantes de maestro de educación infantil y educación primaria. • H2: El efecto de la metodología activa, frente a otros tipos de metodología tradicional, se observará en un aumento de nivel de competencia información autopercibida en “Selección de la Información” en estudiantes de maestro de educación infantil y educación primaria
  • 40. Capítulo 5 Metodología Hipótesis específicas [2]: • H3: El efecto de la metodología activa, frente a otros tipos de metodología tradicional, se observará en un aumento de nivel de competencia información autopercibida en “Procesamiento de la Información” en estudiantes de maestro de educación infantil y educación primaria • H4: El efecto de la metodología activa, frente a otros tipos de metodología tradicional, se observará en un aumento de nivel de competencia información autopercibida en “Comunicación de la Información” en estudiantes de maestro de educación infantil y educación primaria
  • 41. Capítulo 5 Metodología Escuela de Educación y Turismo de Ávila (control 1) Curso 1º • Grado de Maestro en Educación Infantil • Grado de Maestro en Educación Primaria • Grado de Grado de Maestro en Doble titulación (participación voluntaria; instrumento: Formulario de Google) Facultad de Educación de Salamanca (control 2) Curso 1º • Grado de Maestro en Educación Primaria (turno de tarde) (participación voluntaria; instrumento: Formulario de Google) Escuela de Magisterio de Zamora (experimental) Curso 1º • Grado de Maestro en Educación Infantil • Grado de Maestro en Educación Primaria • Grado de Grado de Maestro en Doble titulación (participación voluntaria; instrumento: encuesta Studium)
  • 42. Capítulo 5 Metodología Variable independiente (experimental) Variables intervinientes Variables dependientes Metodología docente: Niveles • Experimental • Control 1 • Control 2 • Sexo • Edad • Grado cursado • Titulación de procedencia • Nota de acceso a la Universidad • Estudios del padre • Estudios de la madre a.- Autoeficacia en Competencia informacional • Búsqueda de la información. • Selección de información • Procesamiento de la información • Comunicación de la información b.- Importancia concedida a la Competencia informacional • Búsqueda de la información. • Selección de información • Procesamiento de la información • Comunicación de la información Variables de la investigación:
  • 43. Capítulo 5 Metodología Grado de Maestro en Educación Infantil Grado de Maestro en Doble Titulación • Asignatura: TIC en Educación (Cuatrimestre 1) Variable independiente: Metodología experimental docente Grado de Maestro en Educación Primaria • Asignatura: TIC en Educación (Cuatrimestre 1) • Asignatura: Organización del Centro Escolar (Cuatrimestre 2)
  • 44. Capítulo 5 Metodología • Trabajo académico sobre documento bibliográfico: artículo de revista académica • Revistas académicas Vs Revistas divulgativas relacionadas con las Tecnologías Educativas • Publicación en abierto, frente a publicaciones en revistas privativas • Acceso desde la web de bibliotecas de la Universidad de Salamanca a los diferentes portales de revistas comerciales • Trabajo académico sobre documento bibliográfico: capítulo de libro • Libros impresos y plataformas de libros digitales disponibles en la Universidad de Salamanca en castellano e inglés. • Procesos de préstamo: en el Campus, Intercampus, con otras bibliotecas públicas, y en las plataformas digitales • Realización de búsquedas bibliográficas: catálogo de bibliotecas USAL, Dialnet, Google Académico y Worldcat • Realización de referencias bibliográficas siguiendo las normas APA 7 de diferentes tipos de documentos académicos utilizados en la realización de trabajos • Elaboración de Mapas conceptuales con CMapsTool de los trabajos planteados: bibliográficos, seminarios, creación de contenidos interactivos (Smart Plus v. 24 y Lumio) y difusión web (blogs) Variable independiente: Metodología experimental docente
  • 45. Capítulo 5 Metodología Variable independiente: Metodología experimental docente Materiales de Apoyo a la docencia Servicios web Bibliotecas Gestión de actividades y tareas a través de Studium Gestión de actividades de trabajos Bibliográficos, no duplicados, con +/- 100 alumnos por “aula” >> Indicaciones | Foros | Buzones | Mensajería
  • 46. Capítulo 5 Metodología Variable independiente: Metodología experimental docente Seminario Ciberacoso Materiales creados (documentos y presentaciones) Evaluación de exposiciones por Pares con cuestionarios en Studium Elaboración de trabajos, Seminario de Ciberacoso en Studium Utilizando la herramienta de Wikis
  • 47. Capítulo 5 Metodología Variable independiente: Metodología experimental docente [2] Organización del Centro Escolar Seminario: La Escuela del Siglo XXI Organización del Centro Escolar Trabajo colaborativo de Centros Escolares Desarrollo y evaluación mediante uso de Talleres
  • 48. Capítulo 5 Metodología Instrumentos de recogida de datos Encuesta Moodle Formulario Google-USAL
  • 51. Capítulo 5 Metodología Esta escala ha sido utilizada en otras investigaciones del Grupo de Investigación de Evaluación Educativa de la Universidad de Salamanca en varias tesis doctorales, con muestras semejantes: • Muestran garantías de Fiabilidad y Validez • Se han repetido los análisis para la muestra de este estudio obteniendo resultados semejantes.
  • 53. Capítulo 6 Resultados sobre características de la muestra Muestra Estadístico Experiment. Control 1 Control 2 Total ZA-GM_EP Recuento 118 (53,2%) 118 (33,8%) ZA-GM_EI Recuento 76 (34,2%) 76 (21,8%) ZA-GM_DT Recuento 28 (12,6%) 28 (8%) AV-GM_EP Recuento 14 (20%) 14 (4%) AV-GM_EI Recuento 51 (72,9%) 51 (14,6%) AV-GM_DT Recuento 5 (7,1%) 5 (1,4%) SA-GM_EP Recuento 55 (96,5%) 55 (15,8%) Total Recuento 222 (63,6%) 70 (20,1%) 57 (16,3%) 349 (100%) % dentro de tipo de grupo 100% 100% 100% 100% Tabla 6.1.- Distribución de las Muestras por Tipo de Grupo Experimental/Control
  • 54. Capítulo 6 Resultados sobre características de la muestra Sexo Estadístico Experiment. Control 1 Control 2 Total Hombre Recuento 67 (77%) 10 (11,5%) 10 (11,5%) 87 (100%) % dentro de tipo grupo 30,2% 14,3% 17,5% 24,9% Mujer Recuento 155 (59,2%) 60 (22,9%) 47 (17,9%) 262 (100%) % dentro de tipo grupo 69,8% 85,7% 82,5% 75,1% Total Recuento 222 (63,6%) 70 (20,1%) 57 (16,3%) 349 (100%) % dentro de tipo grupo 100% 100% 100% 100% Tabla 6.2.- Distribución de las Muestras sexo
  • 55. Capítulo 6 Resultados sobre características de la muestra Edad Estadístico Experiment. Control 1 Control 2 Total 19 o menos Recuento 91 (52,3%) 36 (20,7%) 47 (27,0%) 174 (100%) % dentro de tipo grupo 41,6% 52,2% 88,7% 51,0% 20-22 Recuento 91 (77,1%) 21 (17,8%) 6 (5,1%) 118 (100%) % dentro de tipo grupo 41,6% 30,4% 11,3% 34,6% Mayor de 22 Recuento 37 (75,5%) 12 (24,5%) 0 (0,0%) 49 (100%) % dentro de tipo grupo 16,9% 17,4% 0,0% 14,4% Total Recuento 219 (64,2%) 69 (20,2%) 53 (15,5%) 341 (100%) % dentro de tipo grupo 100% 100% 100% 100% Tabla 6.4.- Distribución de las Muestras por edad y Tipo de Grupo Exp. /Control
  • 56. Capítulo 6 Resultados sobre características de la muestra Gráfico 6.2.- Distribución de las Muestras por edad y Tipo de Grupo Exp. /Control 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00 Exper. C1 C2 19 o menos 20-22 Mayor de 22
  • 57. Capítulo 6 Resultados sobre características de la muestra Tabla 6.5. Distribución de grupos por edad. Prueba chi-cuadrado Valor gl Significación asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 39,327a 4 <,001 Razón de verosimilitud 47,238 4 <,001 Asociación lineal por lineal 29,106 1 <,001 N de casos válidos 341 a. 0 casillas (0,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 7,62. Sí hay diferencias al n.s. de 0,01. El grupo experimental tiene estudiantes de mayor edad que los grupos de control 1 y 2
  • 58. Capítulo 6 Resultados sobre características de la muestra Estudios Madre Estadístico Experiment. Control 1 Control 2 Total Sin estudios Recuento 5 (71,4%) 2 (28,6%) 0 (0,0%) 7 (100%) % dentro de tipo grupo 2,3% 2,9% 0,0% 2,0% Estudios obligatorios Recuento 62 (66,7%) 20 (21,5%) 11 (11,8%) 93 (100%) % dentro de tipo grupo 27,9% 28,6% 19,3% 26,6% Estudios medios (Bach/FP) Recuento 75 (60,5%) 33 (26,6%) 16 (12,9%) 124 (100%) % dentro de tipo grupo 33,8% 47,1% 28,1% 35,5% Estudios Universitarios Recuento 80 (64%) 15 (12%) 30 (24,0%) 125 (100%) % dentro de tipo grupo 36% 21,4% 52,6% 35,8% TOTAL Recuento 222 (63,6%) 70 (20,1%) 57 (16,3%) 349 (100%) % dentro de tipo grupo 100% 100% 100% 100% Tabla 6.6.- Distribución de Muestras por Estudios de la Madre y Tipo de Grupo Exp. /Control
  • 59. Capítulo 6 Resultados sobre características de la muestra Tabla 6.6.- Distribución de Muestras por Estudios de la Madre y Tipo de Grupo Exp. /Control 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Exper. C1 C2 Sin estudios Estudios Obligatorios Estudios Medios (Bach/FP) Estudios Universitarios
  • 60. Capítulo 6 Resultados sobre características de la muestra Tabla 6.7. Estudios de la madre. Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Significación asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 15,141a 6 ,019 Razón de verosimilitud 16,308 6 ,012 Asociación lineal por lineal 2,689 1 ,101 N de casos válidos 349 a. 3 casillas (25,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 1,14. Sí hay diferencias significativas en los grupos Prueba chi-cuadrado al n.s. de 0,01. El grupo control 2 (Salamanca) tiene mayor porcentaje de madres con estudios univ.
  • 61. Capítulo 6 Resultados sobre características de la muestra Sí hay diferencias significativas en los grupos Prueba chi-cuadrado al n.s. de 0,01. El grupo control 2 (Salamanca) tiene notas más altas de acceso a la universidad, frente al grupo experimental y grupo control 1 (Ávila) Grupo N Media Desv. estándar Mínimo Máximo Experimental 205 7,67151 1,504635 5,000 12,380 Control1 60 7,84572 1,861114 5,000 13,190 Control2 53 11,37283 ,945321 7,648 13,200 Total 318 8,32127 2,030000 5,000 13,200 Tabla 6.8. Descriptivos básicos de “Nota de Acceso a la Universidad” y Tipo de Grupo (Experimental, Control 1 y Control 2)
  • 62. Capítulo 6 Resultados. Fase pretest No hay diferencias significativas en los grupos Prueba ANOVA (n.s. ,05). Hipótesis nula: a nivel de autoconocimiento respecto a la digitalización básica, los tres grupos son estadísticamente iguales Gráfico 6.5. Medida de ítems de competencia digital básica en función del Tipo de Grupo (Experimental, Control 1 y Control 2). Fase pretest (nivel de autoconocimiento) 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 S76 S77 S78 S79 S80 S81 Experimental Control1 Control2
  • 63. Capítulo 6 Resultados. Fase pretest Tabla 6.19. ANOVA por ítems de competencia informacional en función del Tipo de Grupo (Experimental, Control 1 y Control 2) [Fase pretest. Nivel de autoeficacia] Item-Escala ALFIN8 (rango 1-10) Exp (n=136) C1 (N=33) C2 (n=10) F p Med D.T. Med D.T. Med D.T. [S-138] 5,51 1,983 5,34 2,209 6,22 1,595 3,337 0,037 [S-139] 4,92 2,106 4,87 2,286 5,62 1,995 2,503 0,084 [S-140] 6,02 1,869 5,11 2,111 6,50 1,713 7,035 0,001 [S-141] 4,46 2,214 4,61 2,113 5,42 2,332 3,789 0,024 [S-142] 5,40 2,050 5,36 1,966 6,25 1,777 4,193 0,016 [S-143] 5,27 1,980 4,98 2,039 6,20 1,763 6,062 0,003 [S-144] 4,68 2,226 4,22 1,964 5,51 2,118 4,690 0,010 [S-145] 6,20 1,958 5,30 2,086 7,05 1,671 10,341 0,000 [S-146] 5,10 1,899 4,67 2,119 5,85 2,013 4,989 0,007 [S-147] 5,63 1,833 5,15 2,170 6,26 1,662 4,536 0,011 [S-148] 4,75 2,101 4,57 2,208 5,95 2,031 7,769 0,001 [S-149] 6,20 1,740 5,57 2,018 7,22 1,436 12,176 0,000 [S-150 5,95 1,782 5,20 1,973 6,78 1,499 10,231 0,000 [S-151] 5,30 2,187 5,11 2,627 5,57 2,352 0,534 0,587 [S-152] 4,83 2,293 4,13 2,473 5,31 2,227 3,281 0,039 [S-153] 3,97 2,285 3,87 2,596 4,66 2,503 1,947 0,145 [S-154] 3,75 2,254 3,89 2,525 4,55 2,382 2,455 0,088 [S-155] 6,14 1,892 5,80 1,996 7,22 1,315 9,519 0,000 [S-156] 6,78 1,694 6,15 2,097 7,47 1,230 7,751 0,001 [S-157] 5,32 2,195 5,54 2,208 6,69 1,538 9,218 0,000 [S-158] 7,06 1,673 6,72 2,040 7,55 1,435 3,076 0,048 [S-159] 4,79 2,163 4,72 2,248 5,15 2,032 0,672 0,512 [S-160] 5,34 2,141 5,13 2,232 6,07 1,768 3,195 0,042 [S-161] 6,40 1,813 6,02 2,295 7,13 1,233 5,181 0,006 [S-162] 5,54 2,271 4,80 2,446 6,25 1,898 5,289 0,006 [S-161] 6,08 1,928 5,98 2,304 7,11 1,629 6,648 0,001 Hay diferencias significativas en los grupos Prueba ANOVA (n.s. ,01). Todos los ítems muestran diferencias estadísticamente significativas entre los grupos >> Rechazo de la hipótesis nula en pretest
  • 64. Capítulo 6 Resultados. Fase pretest Gráfico 6.13. Medida de ítems de la escala de competencia informacional en función del Tipo de Grupo (Experimental, Control 1 y Control 2) [Fase pretest. Nivel de autoeficacia] Hay diferencias significativas entre los grupos El grupo C2 (Salamanca) obtiene puntuaciones superiores en todos los ítems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 [S-112] [S-113 [S-114] [S-115] [S-116] [S-117] [S-118] [S-119] [S-120] [S-121] [S-122] [S-123] [S-124 [S-125] [S-126] [S-127][S-128] [S-129] [S-130] [S-131] [S-132] [S-133] [S-134] [S-135] [S-136] [S-137] Experimental Control1 Control2
  • 65. Capítulo 6 Resultados. Fase pretest Gráfico 6.14. Medida por dimensiones y Total de la escala de competencia informacional en función del Tipo de Grupo (Experimental, Control 1 y Control 2) [Fase pretest. Nivel de autoeficacia] Hay diferencias significativas entre los grupos Prueba Scheffe: diferencias entre grupo Control 2 con Control 1 y con G. experimental 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Pre-Autoef.Búsqueda (138-145) Pre- Autoef.Selección (146-150) Pre- Autoef.Procesamiento (151-156) Pre- Autoef.Comunicación (157-163) Pre_CI_TOTAL_autoeficacia Control2 Control1 Experimental
  • 66. Capítulo 6 Resultados. Fase postest Tabla 6.44. ANOVA por dimensiones de competencia informacional, en función del Tipo de Grupo (Experimental, Control 1 y Control 2). Fase postest. Nivel de autoeficacia En el postest la hipótesis nula se mantiene (n.s., 05) No existe diferencia entre los grupos, la variabilidad intragrupo es superior a la intergrupos Gratificación por participación en Exp. | Participación voluntaria en Control 1 y Control 2 Dimensiones Escala ALFIN Exp (n=180) C1 (N=45) C2 (n=53) F p Med D.T. Med D.T. Med D.T. Post-Autoef.Búsqueda (138-145) 5.740 1.756 5.194 1.699 6.057 1.733 0.950 0.389 Post- Autoef.Selección (146-150) 6.307 1.563 6.085 1.659 5.222 1.837 2.077 0.128 Post- Autoef.Procesamiento (151-156) 6.209 1.485 5.995 1.929 5.778 1.875 0.487 0.615 Post- Autoef.Comunicación (157-163) 6.683 1.424 6.219 1.737 5.700 1.804 2.864 0.060 Post_CI_TOTAL_autoeficacia 6.276 1.388 6.211 1.579 5.449 1.496 1.727 0.181
  • 67. Capítulo 6 Resultados. Fase postest Gráfico 6.23. Media por dimensiones y Total de la escala de Competencia Informacional, en función del Tipo de Grupo (Experimental, Control 1 y Control 2). Fase pretest y postest. Nivel de autoeficacia Nota: Participación de relevante en el postest, pero no participaron en pretest en grupos C1 y C2 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 Autoef.Búsqueda (138-145) Autoef.Selección (146-150) Autoef.Procesamiento (151-156) Autoef.Comunicación (157-163) CI_TOTAL_autoeficacia Exp-pre C1-pre C2-pre Exp-post C1-post C2-post
  • 68. Capítulo 6 Resultados. Pre-Postest Gráfico 6.24. Variable: Competencia informacional: Búsqueda. Autoeficacia 5,01 4,93 6,1 5,41 5,39 6,05 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Pretest Postest Búsqueda. Autoeficacia GC1 GC2 GE Grupo Experimental: obtiene valores positivos respecto a la valoración de la autoeficacia en los procesos de búsqueda de información Grupo Control 1: permanece constante Grupo control 2: empeora resultados. Precaución resultados al ser una muestra muy reducida
  • 69. Capítulo 6 Resultados. Pre-Postest Tabla 6.48. ANOVA. Avance en cada grupo Competencia informacional: Búsqueda. Autoeficacia Post Hoc Comparisons - TipoGrupo ✻ RM Factor 1 Mean Difference SE t pholm Experimental, Pretest Control1, Pretest 0.376 0.572 0.658 1.000 Control2, Pretest -0.717 0.643 -1.116 1.000 Experimental, Postest -0.651 0.198 -3.288 0.020 Control1, Postest 0.459 0.572 0.803 1.000 Control2, Postest -0.021 0.643 -0.032 1.000 Control1, Pretest Control2, Pretest -1.093 0.828 -1.320 1.000 Experimental, Postest -1.027 0.572 -1.796 0.961 Control1, Postest 0.083 0.660 0.126 1.000 Control2, Postest -0.397 0.828 -0.479 1.000 Control2, Pretest Experimental, Postest 0.066 0.643 0.103 1.000 Control1, Postest 1.177 0.828 1.420 1.000 Control2, Postest 0.696 0.749 0.930 1.000 Experimental, Postest Control1, Postest 1.111 0.572 1.942 0.749 Control2, Postest 0.631 0.643 0.981 1.000 Control1, Postest Control2, Postest -0.480 0.828 -0.580 1.000 Note. P-value adjusted for comparing a family of 15 Grupo Experimental: diferencias significativas (p=0.020) | Grupo Control 1 y Control 2: no hay diferencias significativas
  • 70. Capítulo 6 Resultados. Pre-Postest Análisis de varianza con medidas repetidas, se han obtenido unos resultados semejantes: • Variable competencia informacional: selección. Autoeficacia. • Variable competencia informacional: procesamiento. Autoeficacia. • Variable competencia informacional: Comunicación. Autoeficacia. • Variable competencia informacional: CI total. Autoeficacia.
  • 72. Capítulo 7 Conclusiones • A partir de los objetivos de la Tesis hemos comprobado la mejora de la autoeficacia percibida sobre el nivel de competencia informacional (nivel de búsqueda, selección, procesamiento y comunicación) en estudiantes universitarios del Grado de Maestro (Ed. Infantil y Ed. Primaria) a partir de una intervención experimental basada en una metodología activa apoyada en el uso de tecnología. • Sin embargo ciertas limitaciones en los grupos de control no nos han permitido detectar las diferencias entre las fases pre y postest • El uso de instrumentos de autoinforme ha permitido poder resolver las hipótesis del estudio con garantías técnicas de fiabilidad y validez.
  • 73. Capítulo 7 Conclusiones • La competencia informacional constituye una competencia básica para el desarrollo de las competencias digitales de los futuros maestros y el desarrollo profesional (Libro blanco de la formación digital de futuros maestros). • Se destaca el carácter transversal de la formación en competencia informacional realizada en la asignatura de TIC aplicadas en la Educación para el resto de las materias del programa de estudios de maestro, desde el primer curso a la realización del Trabajo de Fin de Grado; que el alumnado valora muy positivamente • Se presenta una investigación sobre la propia docencia y análisis. • Se ha realizado la validación de los diseños para el desarrollo de la innovación y mejora de la formación docente de futuros maestros
  • 74. Capítulo 7 Limitaciones del estudio • Para el desarrollo de la tesis se ha optado por el desarrollo de una metodología cuantitativa, con el objeto de analizar la mejora de la autoeficacia percibida respecto al nivel de competencia informacional en estudiantes de los Grados de Maestro. • Algunas limitaciones de la investigación han sido la manipulación de la variable independiente, el control de las variables extrañas, ha podido cumplirse, hasta un cierto punto • En los estudios con grupos naturales, resulta complicado el control de todas las variables intervinientes que pueden afectar a la medida de una variable de estudio • Dificultades en la recogida de información de los grupos de control • Agradecemos la colaboración de compañer@s del Dpto y alumnado
  • 75. Capítulo 7 Discusión y conclusiones • El desarrollo metodológico de la investigación educativa, combina metodologías cuantitativas y cualitativas, con el objeto de recoger y analizar los datos de la investigación, mediante el empleo de métodos mixtos • Se han diseñado y aplicado al grupo experimental instrumentos de recogida de información cualitativa; los condicionantes de entrega de la tesis en la convocatoria de este curso, en el tiempo máximo permitido, para poder ser presentada en el Programa de Doctorado en el que se ha desarrollado (RD 99/2011) no lo ha hecho posible; prescindiendo de los análisis cualitativos. • Queda para posteriores publicaciones de la Tesis el desarrollo de la metodología cualitativa. • Se presenta un diseño cuasi-experimental pretest-postest con dos grupos de control, y un modelo de medida de la variable dependiente, mostrando las evidencias empíricas de validez y fiabilidad, para responder a las hipótesis de la investigación planteada • El estudio presenta las limitaciones de datos de una universidad, y una Comunidad autónoma; sería deseable el incrementar el número de sujetos, y el ampliar el número de variables sociodemográficas a analizar.
  • 76. Capítulo 7 Líneas de futuro, prospectiva • Desarrollar nuevas líneas de investigación vinculadas al desarrollo de la compentencia digital del alumnado • Incorporación de la información cualitativa en el estudio. • Analizar la competencia informacional tanto la autopercibida como la objetiva u observada, con la integración de nuevas herramientas de análisis. • Profundizar en el análisis de datos obtenidos estudiando el efecto de las variables contextuales • Replicar la investigación en el curso actual: se está realizando este curso con grupo Experimental de Zamora
  • 78. Bibliografía González Rodero, L. (2023). The European Education Plan for the development of lifelong learning. En M. J. Hernández-Serrano (Ed.), The Value of the difference and lifelong learning in the contemporary pedagogy (pp. 113-129). Universidad de Salamanca. https://doi.org/10.14201/0AQ0353 González Rodero, L. M. (2021). La competencia digital en la creación de contenidos: ¿hay diferencias entre niños y niñas?. En A. García- Valcárcel y S. Casillas Martín (dirs.), Nuevos horizontes para la digitalización sostenible en educación (pp. 211-219). Dykinson. González Rodero, L. M. (2020). La competencia digital del alumnado de Educación Obligatoria. En A. Hernández Martín y A. Iglesias Rodríguez (coords.), Evaluación de las competencias digitales de estudiantes de educación obligatoria: diseño, validación y presentación de la prueba Ecodies (pp. 13-32). Octaedro. González Ortega, E., González Rodero, L., Martín Pastor, E. y Vicario Molina, I. (2017). El desarrollo de un trabajo académico. En R. Durán Martínez (coord.), Guía Didáctica para la elaboración de un Trabajo Académico. IberoPrinter. González Rodero, L. M. (2011). Las competencias TIC del alumnado. En A. García-Valcárcel Muñoz-Repiso (Coord.), Integración de las TIC en la Docencia Universitaria (pp. 75-103). NetBiblo. González Rodero, L. M. y Prada San Segundo, S. (2010). Plataformas de teleformación. En A. García-Valcárcel Muñoz-Repiso (Coord.), La incorporación de las TIC en la Docencia Universitaria: recursos para la formación del profesorado (pp. 119-129). Da Vinci. González Rodero, L. y Herrera García, E. (2008). Estrategias de formación on-line. En A. García-Valcárcel, Muñoz-Repiso (coord.), Investigación en Tecnologías de la Información y Comunicación al servicio de la Innovación Educativa. Universidad de Salamanca. García-Valcárcel, Muñoz-Repiso, A. y Arras Vota, A. M. (coords.) (2011). Competencias en TIC y rendimiento académico en la Universidad. Diferencias por Género. Pearson (Miembro del Equipo de investigación de la Universidad de Salamanca y coautor del libro).
  • 79. Gracias Esperanza Herrera María José Rodríguez Luis María González Rodero lgrodero@usal.es