George Collison Aprendizaje_en_ambientes_virtuales

APRENDIZAJE EN AMBIENTES VIRTUALES:
Estrategias efectivas para moderadores de discusiones
George Collison
Bonnie Elbaum
Sarah Haavind
Robert Tinker
Traducción:
Ramiro Arango,
traductor
Alvaro H Galvis,
revisor y editor
© 2000 Atwood Publishing

Aprendizaje en Ambientes Virtuales: Estrategias efectivas para moderadores de
discusiones en la red. Por George Collison, Bonnie Elbaum, Sarah Haavind, Robert
Tinker
Traducido por Ramiro Arango rango@compuserve.com
Revisado por Alvaro Galvis alvaro@metacursos..com
Título del original en inglés:
Facilitating Online Learning: Effective Strategies for Moderators by George Collison,
Bonnie Elbaum, Sarah Haavind, Robert Tinker
© 2000 Atwood Publishing 2710 Atwood Ave. Madison, WI 53704 888.242.7101
www.atwoodpublishing.com
Todos los derechos reservados.
Impreso en los Estados Unidos de América
Tapa y diagramación: © TLC Graphics, www.TLCGraphics.com
Datos del Catálogo publicado de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos
Aprendizaje en Ambientes Virtuales: Estrategias efectivas para moderadores de
discusiones en la red. Por George Collison,... [et al.].
213 p. 16x24 cm.
Incluye referencias bibliográficas.
ISBN 1-891859-33-1 (pbk.)
1. Computer conferencing in education. 2. Teaching--Computer network
resources. 3. Instructional systems--Design. 4. Group facilitation.
I. Collison, George, 1946-
LB1044.875 .F33 2000
371.33'4--dc21
00-010672
Esta obra recibió el apoyo de una donación otorgada por la National Science Foundation.

Capítulo 1
PRINCIPIOS QUE APOYANUNA
MODERACIÓN EFECTIVA
Si usted es moderador de un foro de discusión en la red, lo más probable es que
sea para un curso o para un grupo de interés común —o algo muy parecido a uno
de ellos, o a ambos. Es muy probable también que exista una versión presencial del
mismo curso y que su razón de ser haya sido originalmente determinada por
necesidades empresariales o institucionales.
Lo único seguro en este caso es que no será fácil la transición de un curso
tradicional a uno en la red que ofrece el mismo contenido. Aparte de detalles como
el HTML, hay asuntos más amplios que confrontar al hacer la transición partiendo
de modelos de cursos cara a cara. ¿De qué manera los participantes se interesan en
las ideas, experimentan con su aplicación y se comunican con el instructor y con sus
propios colegas o compañeros, que forman también parte de la comunidad de
aprendizaje? Y ¿cómo se satisfacen los objetivos educacionales en un contexto
virtual?
Respuesta rápida: usando zonas de discusión moderadas que se basan en el
uso de textos. Los participantes necesitan interactuar entre ellos y con el facilitador
para compartir ideas y explorar posibilidades.
Una 'interacción' en línea, no obstante, toma una forma diferente a la de su
homóloga de cuerpo presente. Un talentoso conferencista o líder de talleres puede
sintonizarse con precisión con su audiencia tomando en cuenta sus matices. Sin
embargo, en el mundo virtual no hay lenguaje corporal a partir del cual un
instructor pueda medir el interés de los participantes y, a continuación, ajustar el
tono o el ritmo de la presentación. Así pues, para apoyar la facilitación virtual se
deberán hacer ajustes en la voz, en el estilo y en las expectativas.
Las zonas de discusión en línea ofrecen muchas ventajas que no se hallan en los
entornos del salón de clases. El diálogo asíncrono (que no se da en tiempo real) por
escrito puede, por ejemplo, extender el tiempo de reflexión, algo que aprecian
facilitadores y participantes, puesto que les brinda oportunidad de elaborar
contribuciones mejor pensadas y perspicaces. Por otra parte, cuando no se participa
activamente, las conversaciones virtuales no dan mucho campo para ocultarse o
para fingir interés; el silencio, o comentarios sin sustancia hechos por escrito,

Principios que apoyan una moderación efectiva
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revelan una falta de participación que tiene más probabilidad de ser pasada por alto
en un entorno presencial, en donde el silencio podría simplemente significar que los
que hablan se toman el poco tiempo disponible, y no que los callados no participan.
Finalmente, por medio de hiper-enlaces los participantes pueden acceder a vastos
recursos, útiles para propósitos de comparación o de investigación dentro de un
diálogo.
Teniendo en cuenta estos beneficios, creemos que la pregunta que enfrentará la
próxima generación de facilitadores y diseñadores de cursos es: ¿Cómo pueden
usarse las ventajas que otorga una ciber-sede para mejorar inclusive las sesiones
educativas que ocurren en tiempo y sitio reales?
A medida que más y más instituciones empresariales y educativas buscan
en la red instrucción o capacitación de calidad, es esencial que profesores,
instructores y otros diseñadores de cursos, así como facilitadores que vayan a
conducir comunidades virtuales, consideren varios métodos y herramientas alternos
disponibles para moderar en línea con efectividad. Este libro ofrece una base sólida
para dar soporte a una nueva generación de facilitadores de interacción en línea y
ampliar su repertorio de estrategias para apoyar el aprendizaje en ambientes
virtuales. Aquellos que se destaquen en este rol pueden no ser los mismos que
actualmente son modelos de excelencia en formatos presenciales de instrucción en
talleres o en aulas. Afortunadamente, siempre y cuando se tenga una carta útil de
navegación, es mucho más fácil moderar eficazmente un ambiente de texto escrito,
donde las estrategias nuevas no requieren estar listas inmediatamente, momento a
momento, que cuando se trata de facilitar el diálogo en tiempo real.
El diálogo profesional en línea descansa sobre sofisticadas
telecomunicaciones y tecnologías. Y aunque la complejidad y capacidad en estos
campos seguramente aumentará con el tiempo, no afectará nuestro enfoque sobre
la moderación en línea, que está basado en cimientos pedagógicos de indagación
guiada, y no en el uso de tecnologías particulares. Los esfuerzos de reforma
educativa patrocinados por la National Science Foundation (Fundación Nacional para
las Ciencias, de EE UU) sitúan la pedagogía de la indagación en un lugar central y
prominente. En el campo de la capacitación en la industria y el comercio, la
indagación, como herramienta conceptual y pedagógica, ocupa un lugar importante
en la labor de renombrados expertos de la talla de Peter Senge y Chris Argyris.
Para los que participan en cursos por la red o en equipos de proyecto, la
indagación en el diálogo surge de un diseño de curso que les permite construir,
juntos, su propio conocimiento. La discusión facilitada en línea es el recipiente
donde se arma el significado y se llega a resultados útiles. La idea de diseñar la
instrucción y el diálogo de manera que faciliten la construcción personal de
conocimiento no es ciertamente nueva. Hay quienes afirman que este método fue
empleado por practicantes en la Atenas del siglo IV A.C., por educadores

Aprendizaje en Ambientes Virtuales
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renacentistas como Vico y, en nuestra época, por los seguidores de John Dewey y
por expertos en estudios de caso y en gerencia, tanto en derecho como en
comercio. El reto que abocamos en este libro es cómo hacer que la tecnología
medie y realce eficazmente esta poderosa técnica de la indagación guiada en
ambientes escritos y asíncronos.
Aquí en el Concord Consortium, y dentro del contexto de dos importantes
cursos en línea que creamos y hemos ofrecido en los últimos cinco años,
desarrollamos una serie de principios para el aula cibernética que apoyan la
enseñanza efectiva mediante diálogos en línea. A continuación describimos estos
dos cursos, así como los principios de moderación que han demostrado su eficacia
para conducir y facilitar los cursos por la red.
CURSOS POR LA RED OFRECIDOS POR CONCORD
CONSORTIUM
A lo largo de este libro aprovechamos ejemplos reales de dos cursos por la red
desarrollados en el Concord Consortium, que han sido ofrecidos ya a miles de
participantes. Presentamos aquí breves descripciones de estos cursos a manera de
contexto para presentar el repertorio de las estrategias de moderación que hemos
encontrado son de mayor beneficio para el crecimiento y la enseñanza en ambientes
virtuales.
INTERNATIONAL NETCOURSE TEACHER ENHANCEMENT COALITION (INTEC)
(Coalición Internacional para el mejoramiento de los Profesores que ofrecen cursos
por la red)
La Coalición Internacional para el Mejoramiento de los profesores que ofrecen
cursos por la Red (la INTEC) ofrece a los docentes de matemáticas y ciencias de
secundaria un curso a nivel de postgrado para desarrollo profesional, que potencia
el conocimiento que tengan acerca de la instrucción basada en indagación. La
INTEC ha sido diseñada como alternativa a los institutos presenciales de verano
para desarrollo profesional que la Fundación Nacional para las Ciencias, de los EE
UU, ha financiado por muchos años. Además de una introducción general a la
pedagogía de la instrucción basada en la indagación, este curso presenta a los
participantes once currículos ejemplares. Cada profesor selecciona un currículo para
estudiarlo en profundidad y, a continuación, diseña y conduce dentro de su propio
salón de clase y a manera de prueba, por un período de dos a cuatro semanas, una
unidad basada en la indagación.
El enfoque de la INTEC sobre desarrollo profesional se basa en un
innovador modelo híbrido para cursos en red que combina actividades de cuerpo
presente con otras individuales y en línea. Los participantes se unen al proyecto

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suscribiéndose como grupos locales de estudio (LSG, por sus siglas en inglés) de
cuatro o más participantes, generalmente situados en la misma escuela.
El curso de la INTEC, diseñado por expertos en contenido y pedagogía,
suministra material de lectura y actividades a todos los participantes, quienes se
reúnen virtualmente con un experto en la disciplina y con otros participantes que
han escogido el mismo currículo. Los expertos en la disciplina son profesores que ya
han utilizado los materiales en sus aulas. Los participantes se reúnen regularmente
en los LSG para discutir sus ideas.
Aunque Internet constituye un componente crítico de la INTEC, no es lo
único que se utiliza. Los participantes reciben con regularidad libros, programas de
computador, videos y otros materiales de apoyo al curso.
En este modelo los diseñadores de cursos de la INTEC no interactúan
directamente con los participantes. Moderadores y expertos en las disciplinas guían
a grupos de veinte a cuarenta participantes por los temas del curso. El personal de
la INTEC prepara a los moderadores, les ayuda a resolver problemas de software o
diseño que puedan encontrar y los aconsejan sobre cómo actuar en calidad de
"Guías desde el lado" con sus participantes.
CONFERENCIA SOBRE EL APRENDIZAJE DEL PROFESORADO
(TLC Teacher Learning Conference)
La Teacher Learning Conference (La TLC) es un curso de capacitación ofrecido por
el Concord Consortium a grupos que buscan crear cursos colaborativos por la red
haciendo uso de LearningSpace, una plataforma o programa informático para
ofrecer cursos de aprendizaje a distancia. El curso de la Teacher Learning
Conference sirve primordialmente a profesores del grupo colaborativo de escuelas
secundarias que toman parte en la Secundaria Virtual (VHS —Virtual High School).
Los profesores de las escuelas participantes en la VHS imparten un curso virtual allí,
a cambio de cupos para estudiantes locales. El colaborativo ofrece hoy en día a
estudiantes de bachillerato más de doscientos cursos por la red diseñados por
profesores.
La misión de los profesores durante las veinticinco semanas de su
capacitación en la TLC es moldear un curso académico para ser ofrecido por
Internet. Las escuelas que participan en el colaborativo de la Secundaria Virtual se
benefician de una gama de cursos que pueden agregar a su oferta, a bajo costo y
sin ampliar su tasa de inscripción ni el personal de trabajo. Como contraprestación
por suministrar un profesor para impartir un curso en la VHS, cada escuela de dicho
colaborativo puede inscribir a veinte de sus estudiantes en cualquier otro curso de
secundaria virtual que ofrezcan las otras escuelas participantes.

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El objetivo de la TLC no es meramente dotar a los instructores de destrezas
tecnológicas y otras. Los participantes en la TLC experimentan interactuando con los
moderadores del curso; también comparten la moderación a lo largo de éste,
practicando así el tipo de facilitación y soporte que se espera incluyan en sus
propios cursos. Para el final del programa, cada profesor de la VHS habrá creado su
propio curso por la red, quedando, así mismo, listo para impartirlo con efectividad a
veinte estudiantes de secundaria en todo el país a través de Internet.
Algo esencial tanto para la INTEC como para el TLC son las tareas asíncronas
programadas. Este diseño combina las ventajas de estudiar al ritmo propio
(flexibilidad respecto al momento de hacer las tareas) con los beneficios de los
cursos sincrónicos, en los que todos los participantes asisten a clase al mismo
tiempo. Los cursos requieren que las tareas semanales sean realizadas en algún
momento dentro de un período de siete a nueve días.
El desarrollo de nuevas estrategias de moderación que promueven la
indagación en ambientes asíncronos, así como el cultivo de apasionadas
comunidades de colegas, son resultados poderosos de este modelo, cuya utilidad se
extenderá más allá del alcance de cualquier curso particular por la red.
PRINCIPIOS DE UNA MODERACIÓN EFECTIVA
Examinemos ahora los tres "principios de una moderación efectiva" que han surgido
hasta ahora de nuestras experiencias al educar personas en la facilitación de
discusiones en línea.
PRIMER PRINCIPIO: MODERAR TIENE LUGAR DENTRO DE UN CONTEXTO
TANTO PROFESIONAL COMO SOCIAL.
Antes de tener experiencia alguna con un curso por la red o con un grupo de
trabajo en línea, muchas personas, muy naturalmente, se formulan una o ambas de
las siguientes preguntas:
• ¿Tendré algún beneficio real por participar en una comunidad cibernética?
• ¿Es realmente posible crear, interactuando en línea, un sentido de
comunidad?
Es muy probable que estas personas imaginen la aparente soledad de un
participante que se sienta solo ante el computador, en la oficina o en la casa. No
obstante, a juzgar por las experiencias que hemos vivido, la respuesta a ambas
preguntas es '¡sí!' Sólo que una comunidad no se crea así sin más; se precisa de
ciertos criterios de diseño y prácticas de liderazgo en los cursos por la red para
construir comunidades fuertes. Pero es posible hacerlo y, cuando sucede, los
resultados han demostrado que los participantes de tales comunidades efectivas

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utilizan la experiencia de sus cursos para marcar una verdadera diferencia en su
propia práctica profesional.
Es evidente que en una clase o reunión de negocios de cuerpo presente hay
elementos sociales, y hemos visto que es esencial fomentar elementos similares en
una comunidad virtual. El problema es que los equivalentes virtuales de rituales
sociales tales como saludarse y charlar informalmente antes de aplicarse a la tarea,
no son réplicas exactas de aquellos que se usan en el "mundo real". Mucha gente,
antes de nosotros, ha buscado en la oscuridad de este nuevo medio la forma de
crear una vinculación afectiva que no se perciba como afectada y sea tan tangible
como una comunidad real. Tales protocolos y rituales son necesarios al comienzo de
un curso o de un foro en línea y también para apoyar en lo sucesivo a la comunidad
de aprendizaje. Un ejemplo de la TLC ilustra la importancia de la sinergia existente
entre el contexto social y el profesional en la construcción de una comunidad
efectiva de aprendizaje por la red.
El objetivo de la TLC es enseñar a los participantes cómo crear sus propias
comunidades virtuales de aprendices que indagan —esto es, de alumnos que
construyan su propio conocimiento. La estructura virtual de la TLC funge como
modelo natural para los participantes, quienes construyen un curso para la red
valiéndose del programa informático para autoría de cursos LearningSpace,
tomando como base un curso hecho con ese mismo software. La experiencia
personal que obtienen así los prepara mejor para diseñar y facilitar sus propias
comunidades de cursos por la red.
Sin que los moderadores del TLC se lo solicitaran, una ex-participante narró
las experiencias vividas en un curso por Internet ofrecido por su universidad, el cual
tomaba al tiempo que participaba en el TLC. Escribió así:
Lo estoy tomando junto con dos estudiantes en mi escuela; formamos un
mini grupo de estudio. La instructora nos dio un plan de estudios al
comienzo del trimestre, incluyendo la entrega semanal de t areas, plan que
corrigió una vez; cada semana entregamos la tarea. Una o dos semanas
después nos es devuelta, tiempo en el cual trabajamos ya sea entre
nosotros o por correo electrónico con la profesora, quien es muy receptiva
a este medio. Ya tuvimos un examen de mitad de curso y vamos a
presentar el final… Este curso ha sido esencialmente autodidacto, sin el
menor sentido de comunidad del que deseamos ser parte y fomentar (aquí
en el TLC).
El modelo de curso descrito por esta participante de la TLC —plan de
estudios, tarea semanal y exámenes con retroinformación expedita— es muy común
en los cursos que se ofrecen en línea. Y parece ser muy similar a los que se ofrecen
en clases presenciales. El hecho de que el instructor sea "muy receptivo a este
medio" y de que los alumnos "trabajamos entre nosotros", no atenúa la evaluación

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de que el "curso ha sido, esencialmente, autodidacto, sin el menor sentido de
comunidad… ". De hecho, esta impresión sigue campeando hoy en día entre los
graduados de la TLC. Más de un año después, esta misma profesora ya ha
enseñado su propio curso por la red tres veces. Asimismo, hace las veces de
mentora 'compañera' voluntaria con los profesores nuevos que apenas comienzan
en la TLC. ¿Sería posible describir el mismo curso universitario, tomado en un aula
con la presencia de los participantes y con un instructor muy receptivo, como
"esencialmente autodidacta" sin sentido alguno de comunidad? Cualquiera sea la
respuesta, sabemos que cursos en línea como la TLC —que ha adoptado medidas
cuidadosas para apoyar la interacción comunitaria más allá de exponer meramente
el plan de estudios y el calendario para los exámenes, así como ser receptivo a las
indagaciones— cosechan dividendos significativos que surgen como consecuencia
de los logros de los participantes y su satisfacción de haber alcanzado algo.
Una prueba ulterior de la estrecha comunidad que se forma entre los
participantes del TLC se hizo evidente la vez en que se vieron en persona, por vez
primera, en una conferencia de la VHS, tras haber finalizado el curso TLC y estar ya
impartiendo sus propios cursos por la red. Compañeros de curso que nunca se
habían 'conocido' en persona estaban abrazándose, riendo y compartiendo historias
como viejos amigos. Tal como lo dijo un testigo: "No era una reunión incómoda de
cuarenta extraños que se reunían por primera vez. ¡Era un reencuentro de
exalumnos!
Uno de los aspectos más fascinantes de los cursos en red es el potencial de
reunir a gente de todas partes del mundo para formar comunidades estrechas de
coaprendices en torno a áreas de interés profesional. Nuestro modelo de curso
virtual es una demostración de que las personas no necesitan estar físicamente
juntas para formar relaciones y amistades profesionales y de confianza. No
obstante, un facilitador hábil es clave para la creación de tales comunidades.
SEGUNDO PRINCIPIO: EL ESTILO DE "GUIAR DESDE EL LADO" (VS.
"PONTIFICAR DESDE EL ESTRADO") ES PERFECTAMENTE APROPIADO PARA
CONDUCIR UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE.
Tomar la postura de quien "Guía desde el lado" en las comunidades virtuales de
aprendizaje ha demostrado ser ventajoso por varias razones, siendo la más
importante que tal enfoque pedagógico promueve una cultura en línea en la que los
participantes se hacen cargo de su propio aprendizaje. A medida que los
participantes reaccionan al contenido, comparten retos, se enseñan unos a otros y
aprenden manifiestamente poniendo en palabras (mensajes de la discusión) sus
propias comprensiones y aclaraciones de suposiciones, están experimentando con la
apropiación de nuevas destrezas e ideas. A través de todo el recorrido, el "Guía

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desde el lado" sirve para enfocar y profundizar el diálogo sin estorbar el desarrollo
de la experiencia propia de los participantes.
Una pregunta común que surge al comienzo en una comunidad virtual de
aprendizaje que se basa en la indagación es: "¿Dónde está nuestro líder?" o "¿Quién
está a cargo (es el responsable) aquí?". Eventualmente, como propietarios de sus
propios productos y resultados, los participantes aprenden a no buscar fuera de sí
mismos un profesor o experto. Si un moderador puede guiar eficazmente en lugar
de suministrar respuestas expertas, entonces el aprendizaje se maximiza a medida
que los participantes son impulsados a aprender haciendo, en vez de repetir de
memoria. Al mismo tiempo, sin embargo, es de gran ayuda que las intervenciones
tangenciales se reduzcan.
Permanecer en los costados al facilitar el aprendizaje tiene también una
ventaja adicional: fácilmente puede darse el caso de que haya demasiado material
de lectura y trabajo para una sola persona si se sigue un estilo más centralizado de
"persona que da las respuestas". Asimismo, y a fin de aprovechar la economía de
escala que ofrece el excelente diseño de los cursos, es perfectamente posible que el
moderador de las zonas de discusión no sea el autor del material del curso. Un
mismo curso bien elaborado, facilitado por un moderador diestro no necesariamente
experto en el tema en cuestión, retiene el potencial de producir resultados de alta
calidad en sus participantes.
Algunos antecedentes: hay un poco de historia detrás de este principio particular
para moderar con eficacia. El resto de esta subsección muestra este aspecto a los
lectores interesados. Creemos que vale la pena echarle una mirada, ya que aclara
por qué muchos cursos en línea están fallando, aunque el problema no resida en su
contenido o diseño. Así pues, si usted está interesado en entender más sobre esta
historia, siga adelante. Si no, vaya directamente al Tercer Principio.
Es ya una realidad la posibilidad de efectuar una interacción asíncrona, sin
barreras geográficas, entre aprendices de una comunidad. Cualquier individuo
puede ahora entrar a la red, a bajo costo, desde el trabajo, la escuela, la casa, la
biblioteca o, incluso, desde el hotel. Instructores magistrales o conductores de
diálogo en cualquier parte del mundo pueden colaborar con equipos diseñadores de
cursos para producir creaciones ejemplares. Pero queda un reto significativo:
establecer mecanismos que unan las mentes de los aprendices de forma directa y
colaborativa con los materiales. Tal como lo han llegado a reconocer otros pioneros
de este medio emergente, reempacar simplemente un modelo para impartir una
sección mediante cátedra y discusión, y esperar que el interés y los logros de los
participantes ocurran como consecuencia automática, no contribuye a producir la
experiencia en línea más provechosa.

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Las tecnologías de comunicación sincrónica —tales como la voz y el video
bidireccional, los chats en tiempo real y las aplicaciones compartidas— son
ciertamente parte de la actual cultura empresarial. Como parte integrante de los
cursos por la red, tales eventos pueden utilizarse para iniciar el proceso, para
fortalecer el grupo o para llevar a cabo actividades esenciales de toma de
decisiones, así como para presentaciones formales. No obstante, los problemas de
acomodar un horario para todos, las exigencias en materia de tecnología y el
enorme soporte técnico necesario consumen una cantidad ingente de recursos en el
corto lapso de una reunión mediada por computador cuando todos están presentes
al mismo tiempo. Es por eso que el modelo de curso del Concord Consortium utiliza
un formato asíncrono programado, a pesar de que el uso juicioso de formas
sincrónicas se emplee ocasionalmente para propósitos limitados. Entre las
tecnologías asíncronas se incluyen el correo electrónico, grupos de discusión hilada
que hacen uso de la red mundial, grupos de interés común (newsgroups) y
servidores de listas de correo.
La comunicación electrónica asíncrona en texto es muy adecuada para el
diálogo y los entornos de aprendizaje orientados a metas. Nadie se queda por fuera
de una conversación por rápida que ésta sea, ni tampoco sin decir nada debido a
que no le piden expresamente su opinión en el aula. Vale también decir lo contrario,
en el sentido de que los participantes que esperan pasar simplemente asistiendo
regularmente a clase ya no tienen la excusa de que se acabó el tiempo porque sonó
la campana. El mero acto de plasmar por escrito lo que piensa le acentúa al
participante la necesidad de ser tanto reflexivo como claro, y su ausencia en el
diálogo, o su interacción superficial, se evidencia manifiestamente en los formatos
de discusiones hiladas con diálogos en texto.
De hecho, las conversaciones hiladas en la red pueden maximizar la utilidad del
diálogo electrónico si se le confiere a los mensajes, en principio, una estructura
organizativa. Esta estrategia mantiene el material ordenado según el contenido del
mensaje, no según su cronología. Los usuarios pueden seguir una conversación
mucho más hábilmente que cuando se da en el contexto, digamos, de un servidor
de listas de correo, en el que los comentarios van llegando al correo de la persona
en el orden en que son enviados y se refieren a cualquier número de hilos de
discusión principales, en el orden en que las personas asincrónicamente leen y
envían mensajes. En este caso es cuestión del receptor organizar la conversación en
su mente.
La figura 1 ilustra la manera en que podrían aparecer una serie de hilos de
discusión:
[hilo anterior de discusión]
Asuntos tecnológicos de octubre – usted se halla acá
..Para adjuntar imágenes

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..Trabajando con imagines: de dónde sacarlas
..Mapas articulados
..¿Cómo hacer que funcione un URL que se envía por correo electrónico?
..¿Qué deberíamos saber los usuarios de AOL?
….¿Qué pasa con los usuarios de AOL?
……Lo clave en AOL
……..AOL para principiantes
……….Re: AOL para principiantes
…………Re: Netscape y AOL!!! Grandes noticias
[hilo siguiente de discusión]
Figura 1
Disponer de libertad para reflexionar y elaborar y reelaborar una respuesta a una
lección o a un tema de discusión permite un discurso mejor pensado que el de las
contribuciones apuradas y al calor del momento que ofrecen los participantes en un
ambiente cara a cara. Participantes tímidos o intimidados para hablar en público en
un ambiente donde la interacción ocurre en tiempo real tienen mayor oportunidad
de encontrar su verdadera voz en los foros en línea.
Un medio que apoya la apropiación del diálogo ejecutado por los
participantes y su compenetración activa con el contenido es ciertamente algo
bueno; sin embargo, la cuestión sobre qué forma debe adoptar la voz de un
instructor o moderador adquiere aquí mayor relevancia. A fin de dejar espacio al
forcejeo individual y colectivo con las ideas, el moderador de la discusión deberá
tomar una postura que lo mantenga alejado del centro de la conversación. En su
caracterización de "Guía desde el lado", un moderador facilita el avance del diálogo
ayudando a los participantes, tanto individual como colectivamente, a ver sus
propias ideas en combinaciones nuevas y en nuevos niveles de significancia. Este
proceso ha sido descrito en la literatura del tema como "facilitar una comunidad de
aprendices que toman parte en la indagación". Repetimos, aprender indagando no
es una idea nueva; sin embargo, su relevancia se vuelve manifiesta en la
importancia que se le confiere a la indagación en los recientes esfuerzos en pro de
una reforma a la educación pública en los Estados Unidos. Las normas nacionales
(de EE UU) para la educación en las ciencias (NSES, por sus siglas en inglés:
National Science Education Standards) definen la indagación en términos de lo que
significa para el aprendizaje de las ciencias.
La indagación es esencial para el aprendizaje de las ciencias. Al ocuparse
en la indagación, los alumnos describen objetos y eventos, formulan
preguntas, construyen explicaciones, ensayan dichas explicaciones contra el
conocimiento científico actual y les comunican sus ideas a los demás.
Identifican sus suposiciones, utilizan pensamiento crítico y lógico, y
consideran explicaciones alternas. De esta forma, los alumnos desarrollan
activamente su comprensión de lo que es la ciencia, combinando el
conocimiento científico con destrezas de razonamiento y pensamiento.

11
(National Research Council —Consejo Nacional de Investigación, 1991). Ver
el sitio http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/html/overview.html
En el capítulo 10 (Modelos mentales) del libro The Fifth Discipline (La quinta
disciplina), su autor Peter Senge (1990, p 192) explora, dentro del contexto del
aprendizaje en equipo en un entorno de cuerpo presente, la tensión existente entre
la indagación y la prédica, así como la importancia de utilizar la indagación para
reconocer "saltos de abstracción" encontrados en suposiciones o en nociones
tenidas en gran estima dentro de contextos empresariales. Senge recomienda la
indagación y la reflexión como formas de alejarse de las reacciones personales y de
la defensa de posiciones personales, para llegar a una investigación de por qué se
sostienen estos puntos de vista. Preguntas para abrir un diálogo tales como "¿Notan
alguna brecha en mi razonamiento?" o "¿Cómo llegaste a ese punto de vista?"
llevan a los equipos a examinar libremente sus propias creencias y ayudan también
a sus miembros a pensar con claridad sobre los puntos de vista y las razones por las
que las personas los apoyan. La "Escalera de inferencia", del libro de Senge, no es
más que un organizador que ayuda a las personas a "identificar sus suposiciones,
usar pensamiento crítico y lógico, y considerar explicaciones alternas", para usar el
lenguaje de las NSES.
Preguntas de este tenor y un diálogo sincero sobre los asuntos suscitados
pueden promover un desarrollo y aprendizaje profesionales duraderos. El entorno
virtual se presta adecuadamente para permitirles a los líderes acostumbrados al
papel de "Pontificar desde el estrado" cambiar al enfoque de "Guiar desde el lado".
En un ambiente de texto puede ser más fácil evitar las acciones y reacciones
reflejas, ya que las oportunidades de reflexionar, corregir y revisar antes de enviar
el mensaje están ya incorporadas. Los facilitadores tienen el lujo de contar con
tiempo de sobra para componer sus intervenciones de manera que favorezcan un
diálogo llevado por el participante; inclusive, compartir dichas intervenciones con
otros moderadores para suscitar comentarios u opiniones antes de enviarlas a los
estudiantes.
Ciertamente tanto facilitadores como participantes se benefician de las
tecnologías de comunicación asíncrona, en las que no se requiere pensar rápido ni
se ocupa un lapso de tiempo real en la discusión en curso. Aquí las 'interrupciones'
no constituyen problema de etiqueta en lo más mínimo. Por otra parte, a los
profesores que se les dificulta emplear estrategias de "tiempo de espera" en el salón
de clase, descubren que el tiempo de espera es una dimensión natural de una
discusión hilada asíncrona.
No obstante, los moderadores pueden a veces llevarse a engaño. La
tentación de meterse en un diálogo en línea puede ser tan grande como en los
diálogos en tiempo real. El refrenarse da lugar a una cultura que reconoce los

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beneficios obtenidos por los aprendices que comparten la responsabilidad de
enseñar, y que, como resultado, aprenden más.
Es también probable que aquellos participantes que tienen la impresión, por lo
menos al comienzo, de que no hay nadie que les esté 'enseñando' o conduciendo,
tengan que ajustar algunas de sus prácticas en el ambiente virtual asíncrono.
Finalmente, sin embargo, descubren el poder de construir conjuntamente soluciones
a problemas reales o simulados, animados por un estilo de moderación que es más
de guía que de conducción.
TERCER PRINCIPIO: LA MODERACIÓN EN LÍNEA ES UN ARTE CON
PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS GENERALES, QUE PUEDE SER APRENDIDO.
Los instructores de talleres y facilitadores talentosos llevan a su práctica un sin
número de destrezas. Están sensibilizados a cientos de pistas no verbales, así como
al contexto social, las expectativas y los marcos de tiempo de su producto: un taller
o conferencia bien recibido.
Pero la atención al detalle respecto a la apariencia personal y al estilo
percibido, el control de la voz y la entonación, el cuidadoso arreglo del campo visual
o de los asientos, así como la secuencia y la sincronización de los volantes, están
todos ausentes de los entornos textuales asíncronos. Para muchos instructores o
líderes que tratan de hacer la transición hacia los foros en línea es difícil incorporar
las ventajes ofrecidas por la comunicación asíncrona a sus estilos de vida personales
y profesionales. Entre dichas ventajas están:
• Más tiempo para que los líderes reflexionen en la composición y en las
reacciones, así como para aclararlas.
• La tendencia que tiene el medio de obligar a los participantes, incluidos los
profesores, a organizar previamente sus pensamientos.
• La libertad que se tiene, como líder, de adoptar en momentos distintos
estilos de voz escritos muy diferentes, o de articular cuidadosamente
interpretaciones alternativas cuya profundidad o sutileza se perderían al
calor de una discusión cara a cara.
Pasar de la postura de instructor tradicional o líder de taller a la de "Guía
desde el lado" requiere un cambio profundo en el pensamiento y la visión de una
persona. Los moderadores deben aprender estrategias nuevas apropiadas para una
reunión virtual y, mediante una práctica continuada, estudiar la gama de sus
efectos.
Asimismo, hemos encontrado que incluso los moderadores virtuales de
talento se apoyan preferentemente en uno, o muy contados, estilos o modalidades
de interacción con los participantes en un diálogo. En capítulos posteriores se

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delinean una serie de estrategias de pensamiento crítico (Capítulo 7) y sendas
paletas de voces (Capítulo 5) y tonos (Capítulo 6) que usted, como moderador,
tiene a su disposición para optimizar las oportunidades de aprendizaje de quienes
participan en las discusiones en línea. Aprender el arte de la moderación virtual
puede equipararse al de impartir un buen taller o de presentar una conferencia
ejemplar (aunque las destrezas y estrategias para cada uno de ellos sean bastante
disímiles).
Una de las destrezas —o tal vez disposiciones mentales— más difíciles que reportan
los practicantes novatos en la modalidad de "Guía desde el lado" es la de descubrir
un nuevo sentido a la palabra 'reflexión', ya que son los comentarios de los
participantes, y no los propios, los que suministran el andamiaje para un ulterior
aprendizaje. Hay una estrategia, por ejemplo, en la que el moderador entresaca de
varios mensajes algunas ideas para generar mayor diálogo o para yuxtaponerlas y
compararlas en busca de significados o aplicaciones más profundos. El objetivo aquí
es ayudar a los aprendices, a medida que su propio pensamiento evoluciona. Las
visiones o experiencias del moderador no son esenciales en este contexto y, más
bien, tienden a interferir el proceso.
Algunos moderadores de la INTEC, al paso que aguzaban sus destrezas en
una zona de discusión establecida aparte para su propio uso, han comentado que al
principio sintieron gran incomodidad y frustración con este nuevo tipo de proceso.
Sus mensajes en los foros que moderaban contenían muy pocas ideas propias, por
lo que se sentían "hasta la coronilla" de las ideas de otros. "Hay veces que me
siento un poco como un plagiario. Lo que estamos haciendo ¿no es una especie de
robo?"
La incomodidad que siente un moderador al trabajar íntimamente con los
pensamientos de otros en un diálogo puede ser muy real. Puede preguntarse, y de
hecho lo hace, "¿Dónde encajo yo en esta mezcla?" Existe una fuerte tendencia a
'meterse' con un comentario conocido o conexión sacada de la experiencia
profesional o de la propia capacitación. En ocasiones, dichas intervenciones resultan
útiles si el grupo se está "quedando en lo superficial" o desviándose del camino. Sin
embargo, por lo general, el arte de mostrar los pensamientos de los participantes en
una forma más clara o discriminada puede llegar a lograr un desarrollo personal
mucha más duradero que la "perla añadida" de un comentario.
Una metáfora que los moderadores de la INTEC hallan útil en este contexto
es la del "moderador como ladrón". En esta analogía, el moderador ladrón se mete
a una discusión y, en vez de llevarse un objeto, descubre algo de valor. Así, el tipo
de 'ladrón' del que hablamos, más bien deja algo tras de sí, en la forma de
comentarios o de material tangencial con penetraciones clave, muy parecido a abrir
un libro olvidado en una página especialmente relevante. Los paralelos, las
congruencias o incongruencias entre los enfoques individuales o de grupo son

14
llevados al centro de la mesa. Y es aquí donde el sentido de propiedad de las ideas
se torna esencial para el avance, y es mejor que la propiedad de las ideas sea
retenida por los participantes del diálogo.
Un modelo de interacción que hace hincapié en la creatividad y la perspicacia,
restringidas por una serie limitada de protocolos efectivos, no es algo nuevo. Las
estrategias de consejería utilizadas por psicólogos, trabajadores sociales o gerentes
de conflicto, operan a nivel profesional dentro de marcos similares. El conjunto de
estrategias de pensamiento crítico y la paleta de voces y tonos expuestos en
capítulos posteriores, ponen a su disposición las herramientas para mantenerlo a
usted, el moderador, a una muy necesaria distancia de las ideas en un diálogo,
ayudándole a reformular o revelar componentes o implicaciones de esas ideas a sus
autores.
En un principio, decidir conscientemente usar una voz para comunicarse
que no se parece a la suya puede dar la sensación de algo poco natural. Los
profesores están acostumbrados al papel de facilitadores conceptuales. Aquellos que
tienen capacitación en ciencias sociales o del comportamiento fungen naturalmente
como mediadores o transmisores del valor de la multiplicidad de perspectivas. Los
escritores componen sus escritos como narradores o a manera de cavilaciones
personales. Y todos estos enfoques, a más de otros, son necesarios para una
efectiva moderación como "Guía desde el lado". Los facilitadores, apoyados por su
capacitación, pueden aprehender las ventajas que ofrece un medio asíncrono en
texto para promover la reflexión crítica y un aprendizaje individual y colaborativo
que compita con el entorno tradicional de la enseñanza —y pueda, incluso,
sobrepasarla.
EL NUEVO ESCENARIO
La rápida evolución de las posibilidades ofrecidas a los cursos por la red significa
que seguirán surgiendo nuevos principios para la facilitación y el diseño de cursos
virtuales a medida que vaya creciendo el potencial de las tecnologías. El capítulo 2
ahonda más en las nuevas funciones del moderador virtual y examina de qué forma
podrían lograrse estas funciones con un poco de capacitación y con apoyo de los
colegas.

Capítulo 2
LA BREGA CON LOS ESPACIOS DE
INTERACCIÓN: FORMAS DE DIÁLOGO Y
METAS DE LA MODERACIÓN
Hay muchos factores que influyen en la forma, expectativas y propósitos de un
diálogo profesional en ambiente virtual, entre los que se cuentan: metas, directrices
institucionales, expectativas de facilitador y participante respecto al trabajo
individual o colaborativo, contenido y diagramación, así como interfaz y capacidad
del software. (Nota: los asuntos relativos a interfaz, diagramación, contenido y
entorno institucional van más allá del alcance de este libro). Así pues, al comienzo
de cualquier empresa tal, es natural que tanto participantes como facilitadores
experimenten y breguen con significados y expectativas en sus nuevas zonas de
discusión en línea. Comúnmente en esta fase se explora la forma en que el espacio
virtual posibilita las metas y objetivos de la comunidad, y les puede llevar un buen
tiempo a los participantes comprender suficientemente la función y el propósito de
los espacios de diálogo compartido y confiar en ellos.
Es esencial para el avance en la discusión una orientación proveniente de
un moderador que, esencialmente, 've' lo que está sucediendo en un diálogo e
ilumina el camino hacia adelante. Este capítulo ofrece un desglose detallado de los
elementos del diálogo que, según hemos encontrado, ayudan a la lectura e
interpretación de las acciones de moderadores y participantes en la discusión por
medio de texto. Una vez que usted como moderador pueda analizar la actividad
virtual usando tales lentes, le será mucho más sencillo encauzar el proceso hacia
metas comunitarias. Usted cumplirá un papel inestimable cuando pueda utilizar
capazmente los elementos constructivos de un diálogo para afinar el foco y señalar
áreas que precisan de más diálogo para generar crecimiento y aprendizaje.
Los primeros mensajes de los aprendices en línea, tanto veteranos como
novatos, se caracterizan a menudo por incluir comentarios que poco tienen que ver
ya sea con una tarea o con los mensajes que envían los demás. Vistas bajo una luz
más constructiva, estas notas inconexas pueden considerarse como experimentos

La brega con los espacios de interacción: Formas de diálogo y metas de la
moderación
16
esenciales relacionados con el diseño o con la interfaz de un curso, o con el 'sonido'
en línea de la voz de un participante. Como moderador, usted puede trabajar dentro
de los parámetros de marco institucional y diseño para aclarar expectativas, roles,
usos de espacios virtuales para fortalecer un sentido general de dirección y
comodidad con metas comunes, resultados esperados, así como los medios para
alcanzar esos resultados.
La parte más difícil de enfrentar el espacio virtual, para todos los
interesados, reside en las sucesivas transformaciones que ocurren desde el discurso
inicial para romper el hielo —en su mayoría no relacionado con el contenido futuro
del curso— hasta una fase que puede ser denominada como quedarse en lo
superficial, pasando luego a un tipo de diálogo que podría llamarse discurso
razonado. Las primeras actividades incluyen comúnmente introducciones, chats,
formación de grupos o equipos de trabajo, el establecimiento de expectativas, la
expresión de intereses personales o la realización de actividades de iniciación. En
tales hilos de discusión, los participantes establecen el suficiente sentido de
comunidad y visión compartida como para comenzar interacciones más
sustanciosas. Los participantes que superan la primera fase hallan sentido a las
metas del grupo y adquieren cierta facilidad con la interfaz.
No obstante, llegar a una visión de cómo se relacionan las zonas de diálogo
con el aprendizaje individual y colaborativo puede llevar más tiempo. Al interactuar
con los mensajes individual y colectivamente usted, el moderador, está modelando
un comentario constructivo, ayudándoles a sus aprendices a medida que éstos
participan más activamente en un discurso sostenido, reflexionado y razonado sobre
el contenido. Esta útil fase del diálogo se convierte, entonces, en el eje alrededor
del cual puede ocurrir un verdadero aprendizaje y crecimiento.
Hay veces en que para algunos individuos, o inclusive grupos enteros, la
fase de comprender el espacio de discusión no llega a estabilizarse; en que las
piezas no terminan de encajar y ellos tienden a quedarse mucho más tiempo del
necesario en lo superficial —a veces hasta por la duración del curso. Esta frustración
común para los moderadores en línea es una experiencia que alguna vez
compartimos los autores de este libro, lo que nos motiva a escribir sobre lo que
hemos hallado que puede mover el discurso más allá de lo superficial hacia un tipo
de diálogo más rico, posibilitado por las zonas de discusión que hacen uso de texto.
Si usted da un paso atrás para tantear el terreno de las discusiones en
línea, podrá entonces comenzar a moverse hacia adelante y salir del diálogo no
constructivo e, incluso, inútil. Reconocer las formas que adoptan los diálogos sirve
para explicar el fenómeno de manera general, ayudándole a usted a ver la forma de
hacer avanzar la comunidad, dejar las 'superficialidades' y sumergirse en las
excitantes profundidades donde acontece el verdadero aprendizaje.

17
FORMAS DEL DIÁLOGO
La literatura clásica sobre el tema del diálogo es muy amplia e incluye esquemas de
clasificación fundamentados en patrones lingüísticos, lógicos o dialécticos. En
nuestro trabajo con la VHS y la INTEC, hemos encontrado un esquema de
categorización simple y efectivo que usted, en su calidad de moderador, podrá
utilizar para ayudar a los participantes a pasar por lo que, para algunos, resulta una
difícil y torpe transición hacia la enseñanza en ambientes virtuales.
A partir de los trabajos teóricos sobre el pensamiento crítico realizados en la última
década por Paul (1990), Lippman (1991) y Matthies (1996), y de trabajos sobre el
diálogo en los medios empresariales por Drucker (1988) y Peters & Waterman
(1988), pudimos identificar las tres formas generales que adopta el diálogo según
su propósito: diálogo social, diálogo argumentativo y diálogo pragmático. A
continuación describimos estos tipos de diálogo y su utilidad.
Estas categorías sirven de marco tanto diagnóstico como prescriptivo para
ayudarle a usted a analizar los mensajes y, en consecuencia, planear intervenciones
que promuevan efectivamente la reflexión activa, colaborativa y enfocada entre los
miembros de la comunidad de aprendizaje. Las categorías amplias de diálogo social,
argumentativo y pragmático le dicen a usted, de entrada, qué elementos de los
mensajes de los participantes tienen potencial de generar y continuar el discurso
razonado. En sus propios mensajes, usted podrá entonces subrayar estos aspectos
encontrados en los mensajes de los participantes.
Cualquier mensaje individual puede contener las tres formas de diálogo.
Como moderador, usted identifica los elementos y los asocia con los propósitos de
cada forma, a fin de apoyar el diálogo reflexivo buscado por el grupo. Los
elementos de comunicación pueden revelar la motivación de manera muy similar a
los intercambios más conocidos del salón de clases en donde los instructores ven
gestos y ademanes, perciben cambios en las posturas del cuerpo o el movimiento
de los ojos, o escuchan distintas inflexiones en el tono. Si un mensaje es solamente
social, por ejemplo, usted podrá dirigir a los que quieran responder, a un foro
apropiado (por ejemplo, a la zona de recreo, que bautizamos con el nombre de
"zona del botellón de agua", u otra zona aparte) o subrayar elementos que lleven a
una reflexión más profunda. Si el mensaje es argumentativo, usted podrá
seleccionar algunos de sus elementos y, mediante estrategias apropiadas, provocar
comentarios que alejen la discusión de posiciones defensivas y la reorienten a la
exploración del razonamiento.
Recuerde que su meta como moderador es cultivar el diálogo con un
propósito cada vez más pragmático.

moderación
18
Exploremos mejor estas formas del diálogo y veamos posteriormente cómo se
puede usar cada una de ellas para enfocar el diálogo de los participantes hacia
metas de aprendizaje.
DIÁLOGO SOCIAL
Al principio, cuando comenzamos a trabajar con el curso TLC, no se nos ocurrió que
fuera tan básico y necesario suministrar un espacio virtual para el diálogo social o la
simple charla informal: cosas como que alguno de los participantes acababa de
firmar la escritura de su primera casa o de tener un nuevo nieto. Pero pronto
descubrimos lo importante que era. Los participantes no dejaban de hacer
comentarios no relacionados con el curso en las zonas de discusión llamadas "Aula
del Curso", en donde se suponía que el foco era precisamente el contenido del
curso. El hecho es que una vez que alguien había contado haber tenido su primer
nieto, lo menos que podían los demás era decir 'felicitaciones' para no mencionar un
"pues yo tuve mi sexto el mes pasado" o "así se llama mi hijo también".
¿Qué podía hacer un buen moderador? La charla informal ciertamente
promueve un importante sentido de pertenencia, condición esencial para establecer
una comunidad de aprendizaje. Pero, al igual que "hablar en clase", es una
distracción cuando se está hablando de otra cosa. Así pues, nos apresuramos a
crear una zona de discusión aparte, "el botellón de agua", señalando explícitamente
su propósito.
Actualmente el TLC comienza siempre con 'rompehielos' sociales en la zona
de discusión llamada Aula del Curso. Después de dos o tres semanas de adentrarnos
en el curso, utilizamos una tarea para descontinuar el diálogo social en las zonas de
discusión de contenido y dirigirlo hacia la zona del Botellón de agua. Se les asigna a
los participantes la tarea de visitar la sección del Botellón de agua para ver quién
está ahí y, una vez que han visitado el lugar, es mucho más sencillo mantener el
foco pertinente en el "Aula del Curso."
En una zona social como esa, los participantes pueden dejar a un lado la
discusión seria y simplemente 'pasarla' con sus compañeros ya sea asíncrona o
sincrónicamente. Las conversaciones pueden llegar a ser íntimas o personales, y
parece que algunos participantes pueden compartir más íntimamente de lo que
podría ser posible con el grupo de profesionales con el que se ven todos los días. El
hecho de que extraños que nunca se han conocido personalmente se sientan
cómodos compartiendo cosas muy personales y significativas de sus vidas
constituye prueba de las necesidades que tales espacios personales satisfacen. En la
zona del Botellón de agua del TLC los profesores conversan de cualquier cosa,
desde asuntos familiares hasta el futuro del aprendizaje a distancia, desde sus

19
vacaciones hasta paquetes de software, desde equipos de deporte favoritos hasta la
censura al arte en las escuelas.
Conversaciones que comienzan dentro de un marco meramente social
pueden ir derivando, de forma natural, hacia diálogos que tengan un impacto
significativo en la exploración del contenido del curso. Una participante del TLC
describió sus experiencias en la zona del Descanso de la siguiente manera:
Estoy convencida de que tanto yo como mis alumnos aprendemos
tanto de juguetear en la red como cuando nos concentramos en
"asuntos serios". Me parece que algo que todos hemos advertido es
que los vínculos se crean más fácilmente en la zona del Botellón de
agua que en las zonas de las tareas. Desde entonces, he estado
pensando en todo tipo de formas de usar un espacio similar para
lograr el objetivo de crear vínculos en mi clase de AP por la red, lo
que tiene perfecto sentido, ya que eso es exactamente lo que hago
en mi clase 'real' de AP (y más ahí que en mis "cursos regulares").
Aunque esta respuesta apareció en la zona del Botellón de agua, que es el
terreno social del TLC, indica una familiaridad con el medio del diálogo que va más
allá de la simple interacción social. Esta profesora utiliza la reflexión personal y la
observación para invitar a una conversación seria sobre los 'vínculos' que ella ha
experimentado en esta zona, y después cavila sobre las posibilidades para su propio
curso de AP por la red. Así pues, las metas de las tareas de construcción de
comunidad se han alcanzado: ella ha ido más allá del diálogo social y las discusiones
superficiales sobre términos y comprensión del significado de tareas y espacios;
también ha desarrollado una confianza y una voz personal, tal como se muestra en
esta comunicación.
Como moderador, podrá usted entonces reunir citas de otras respuestas —
incluyendo intencionalmente citas de participantes que estén aún en las fases
'inconexa' o 'superficial', o que estén experimentando con su propia voz en línea— y
componer un mensaje en la zona principal que explore los paralelos y el valor de los
'vínculos' en grupos tanto virtuales como presenciales. Al componer tal
comunicación estará usted construyendo puentes que ayuden a los participantes a
recorrer la necesaria transición hacia el discurso razonado.
Un beneficio significativo de la confianza iniciada y apoyada por las ricas
interacciones que se experimentan en los foros sociales es su consecuente desborde
de disponibilidad para comunicarse abiertamente en las tareas de contenido. Un
profesor acotó que nunca ha visto el nivel de intimidad y de expresión personal en
la escritura de los estudiantes como la que ha visto en el curso por la red de la VHS.
Él cree que los estudiantes se sienten más cómodos expresándose y arriesgándose
creativamente con extraños o en una comunidad fundamentada en el texto.

moderación
20
Independientemente de las comunicaciones que ocurran en espacios
designados para la interacción social, el diálogo social continuará evidenciándose en
muchas de las respuestas que aparecen en las zonas orientadas a tareas
específicas. Estas piezas sociales son lo que podríamos denominar como los
"elementos rituales del diálogo", que incluyen comentarios sobre el clima o el
desplazamiento al trabajo, breves cavilaciones personales, interacciones diarias con
participantes u otros 'abridores' de conversación. Generalmente estos elementos
suministran un marco o contexto para pasar más profundamente a la interacción
con las ideas. A menudo los participantes dan pistas sobre sus opiniones o tal vez
hacen evidentes las suposiciones o creencias a través de lo que pueden parecer
elementos inconexos de diálogo social:
ASUNTO DEL MENSAJE: Re: Reforma Educativa
Una zona de discusión que esté vacía es un lugar intimidante... pero
debo comentar. Acabo de ver las tareas cuatro y cinco de la
semana y sentí un vacío en el estómago. ¿Por qué? Bueno, primero
debo decirles que no he leído nada todavía; lo haré en los próximos
días. Entonces volveré y probablemente revisaré este mensaje (si
los instructores o los colegas no me han echado todavía del grupo).
Pero en los últimos meses, gracias a otra clase y a una plétora de
esfuerzos reformistas mal concebidos en y alrededor de mi escuela,
he estado pensando y leyendo mucho sobre el cambio.
En su introducción este participante ofrece algunas excusas por haber
estado fuera del diálogo. No obstante, se siente lo suficientemente apoyado por los
moderadores del TLC como para ser honesto e incluso gracioso sobre su mensaje
tardío e impreparado. Esta parte va seguida de un forcejeo bien pensado y
articulado contra algunos de los propósitos e ideas de la reforma educativa que
después relaciona con los esfuerzos "mal concebidos" de su escuela. Las zonas
vacías ciertamente plantean desafíos a los participantes y a usted como facilitador.
Este participante tuvo el valor de poner un mensaje provocador ocasionado por lo
que aparenta ser un asunto caliente: "la reforma educativa". Si usted fuera el
moderador aquí, podría entonces identificar suposiciones y paralelos específicos en
las lecturas del curso a fin de concretar cualesquier dudas sobre su relevancia y
propósito.
En el siguiente ejemplo tomado de una zona de tareas de la INTEC, un
participante revela su nivel de comprensión de las metas del curso, así como sus
propias expectativas. La persona que respondió había terminado las actividades
introductorias en las que los participantes habían enviado presentaciones
personales, leído artículos y comentado sobre ellos, así como dominado la interfaz.

21
La tarea planteaba cuestiones específicas sobre un artículo asignado e invitaba a los
aprendices a ensayar un programa informático para moderar:
ASUNTO DEL MENSAJE: Actividad 1 — Cómo construir un
modelo
Por fin encontré el espacio para escribir. Soy [nombre del autor].
Enseño ciencias en el séptimo grado de una escuela secundaria en
el oeste de Pensilvania. De veras disfruté las lecturas. Parecían ser
pertinentes a mi salón de clase y a nuestro currículo. No entiendo
bien qué está pasando con las tareas y con este espacio de
conversación. No parece haber mucha enseñanza. Me gusta leer los
comentarios de la gente. Bueno, voy a trabajar en la simulación
ambiental mañana.
La intención de este mensaje es fuertemente social y parece motivada por
un deseo de decir algo, tal como lo requería la tarea. El participante ha superado ya
la experimentación inicial y despliega algún dominio de la interfaz. No ve cómo
cambiando el "asunto del mensaje" se pueda aclarar la comunicación; ciertamente
podemos decir que se está quedando en lo superficial respecto a las metas del
curso y a la comprensión del propósito del espacio de discusión. Sus comentarios
aprobadores sobre las lecturas y su relevancia no sirven otro propósito que el de la
charla social informal. No se ocupa de su contenido ni del de ninguno de los otros
contribuyentes. Quien escribió el comentario anticipa el segmento de la tarea sobre
el aprendizaje por interacción con la simulación por computador, pero la pospone
para otra ocasión.
Un cuento sobre una profesora de geometría que trata de implementar
nuevos métodos de instrucción permite entender el patrón de pensamiento que
exhibe quien escribe el mensaje anterior. "Un estudiante de geometría se agacha y
le dice a un amigo: 'Esta nueva profesora de matemáticas no sabe mucho de
geometría; acaba de poner a2
+ b2
= c2
para triángulos rectángulos y nos ha pedido
que lo demostremos'". Para el que escribió esto, la instrucción y el aprendizaje son
cosas que le suceden y no procesos de los que deba ocuparse activamente. Sus
expectativas de 'instrucción', derivadas tal vez de sistemas de impartir conferencias
o de tutoría personal, entran en conflicto con el diseño general de un curso en línea,
en el que se espera que los participantes interactúen entre ellos y con el material
dentro del fértil marco establecido por la tarea.
Mensajes como éste son muy comunes al principio del diálogo. La
concepción errónea del autor sobre el espacio social y las expectativas sobre los
participantes no ha sobrevivido más allá de la utilidad que le reportaba a él y a los
demás. Si usted fuera el facilitador en ese caso, al reconocer la fuente del problema

moderación
22
usted podría invitar a este participante (por correo electrónico personal) a contribuir
con ideas sobre por qué los artículos resultaron aceptables y para solicitarle
reacciones respecto a cómo manejar el modelo de simulación. En el espacio de
interacción público, usted podría yuxtaponer esta afirmación con otros mensajes
que sean más críticos y solicitar comentarios sobre las simulaciones. A fin de atraer
a este participante en particular, y a otros, hacia conversaciones más sustanciosas,
usted podría inclusive subrayar el nombre de él en el mensaje. El propósito de tal
mensaje es hacer que los participantes pasen de contribuir con mensajes de
naturaleza social a ocuparse activamente con el contenido.
Hay veces en que el texto social suena condescendiente aunque no tenga
la intención de serlo. Cuando sugerimos que usted, como moderador, inicie el
envío de correos personales, no significa que cualquier mensaje vaya a funcionar.
Usted debe estar al tanto de que sus mensajes y correos son transparentes para los
participantes cuando usted le imprime un barniz social a un comentario o pregunta
evaluativos, ya que aunque usted tenga la intención de que su comentario sea
benigno, de ayuda o humanitario, éste puede no ser percibido así puesto que usted
está en una posición de autoridad. Por ejemplo, la simple pregunta "¿Cómo te va?"
puede inmediatamente ser interpretada como parte de un intento de ser policía u
obtener información por parte de un jefe que mira por sobre el hombro del
participante.
Por lo tanto, es muy útil distinguir entre las comunicaciones autoritarias y
las autorizadas. El comentario autoritario tiene el mayor potencial de afectar
adversamente el clima saludable para la apertura del diálogo. 'Autoritario' denota
control o direccionalidad. A la pregunta "¿cómo te va?", es muy posible que un
participante que sienta un propósito autoritario en la pregunta piense "¿Habré
puesto suficientes mensajes?" "¿Tendrán mis mensajes la suficiente calidad?" O
"¿qué será lo que verdaderamente quiere saber? Tal vez lo más apropiado aquí sea
una excusa". Y si usted envía esa nota por correo electrónico, fuera de la zona de
discusión, quien la recibe puede perfectamente preguntarse si ha habido otros
escogidos para tal atención no solicitada.
Si usted considera que debe hacer contacto con un participante como parte
de su función de mantener el ritmo, puede ser útil enmarcar su mensaje
socialmente, hasta donde sea posible, sin caer en posturas condescendientes o
autoritarias. Usted podría reemplazar su "¿Cómo te va?" con algo así como "¿Cómo
podemos ayudarte?", precediéndolo de una breve descripción de los problemas
personales que usted también ha tenido con el proveedor de Internet, u otros
asuntos de hardware. Estas comunicaciones tienden a restituir la confianza a los
participantes cuyo compromiso puede estar flaqueando por razones técnicas o de
otra índole, pudiendo dichas comunicaciones dar a los participantes un pretexto

23
para volver a bordo. Tanto la forma de decir las cosas como su contexto igualador
mudan la cuestión a un contexto autorizado en el que usted, el facilitador, es visto
como una fuente legítima de asistencia.
Los elementos autorizados que aportan los participantes, usted el
moderador u otras fuentes (por ejemplo, en la INTEC traemos "expertos de campo"
a las discusiones en línea en momentos apropiados) cumplen un elegante papel en
la introducción de ideas valiosas. Si se citan la experiencia y credibilidad de los
aportantes se está tomando en cuenta a los participantes y suministrando contexto
a sus contribuciones. Esta estrategia es también útil para abrir líneas de
pensamiento, especialmente si usted la aprovecha como andamiaje para valiosas
investigaciones ulteriores o como fuente de información y no como un medio para
controlar o limitar una línea de pensamiento. Y, a la inversa, los elementos
autorizados que emergen como parte de un diálogo de propósito argumentativo
pueden convertirse en autoritarios.
DIÁLOGO ARGUMENTATIVO
El diálogo hecho con el propósito de argumentar es algo conocido por todos los que
hemos estado en la posición de no podernos contener de hacer despliegues de
fuerza retórica y de anotarnos puntos, impresionando de paso a los demás.
Defender con fuerza una posición en especial implica apelar a un discurso
apasionado y a la presentación de evidencias con el objetivo de cambiar la opinión
de los que nos escuchan. Ciertamente es válido para los participantes ocuparse en
tomar y defender posiciones, pero la pregunta central cuando se desarrolla un
diálogo que favorece la indagación es ¿qué se gana con esto?
El discurso razonado, de otra parte, es un proceso que desafía a los
participantes a superar el debate y que da cabida a múltiples perspectivas,
avanzando en medio de las tensiones y buscando significado o resultados comunes
más profundos. Dentro de una labor constructiva de grupo orientada al aprendizaje
y al crecimiento no hay necesidad de tener ganadores y perdedores. Lograr una alta
calidad en los resultados comunes que se han especificado es más importante que
las victorias o las derrotas del debate interno. El valor del aporte de un participante
queda demostrado por su utilidad en el alcance de las metas de la comunidad.
Es importante que los participantes se sientan apoyados y libres de ataduras
cuando tratan de ir más allá del compromiso con una idea o suposición y revisan las
creencias que han sostenido por mucho tiempo. Un intercambio inicialmente
argumentativo puede hacer la transición hacia un diálogo que valore la indagación
—si los participantes y usted, el moderador, mantienen una postura en la que las
ideas se examinan abierta y honestamente con preguntas como "¿Pueden ayudarme
a pensar con más claridad sobre estos asuntos?" o "¿Pueden ayudarme a pensar

moderación
24
más claramente sobre lo que acabo de afirmar? Encuentro que este planteamiento
es muy atractivo, pero no sé qué tan convincente sea". Como moderador, usted
debe dar ejemplo alejándose de la defensa de posiciones individuales y
orientándose hacia una indagación del por qué se tienden a sostener las creencias o
suposiciones como válidas.
Desafortunadamente, la postura autorizada puede convertirse en autoritaria
si se interviene con ella fuerte y frecuentemente en el diálogo, trayendo consigo la
capacidad de eludir mayor discernimiento, así haya sido sin intención. Todas las
disciplinas tienen autoridades, que son los defensores de una u otra serie de puntos
de vista. El desafío para usted como moderador es el de no destacar los elementos
autoritarios en un diálogo, sino alejar el marco conceptual de un debate sobre
'posiciones' y llevarlo hacia un examen razonado de las fuentes de cada creencia en
cuestión. Desafiar las afirmaciones de alguien escudándose en la experiencia
personal o en referencias a fuentes reverenciadas tomadas literalmente, conduce
frecuentemente a reacciones defensivas y prolongados forcejeos verbales —algo
que hemos llamado diálogo argumentativo— y no a un diálogo pragmático y
razonado. Como consecuencia, los participantes pierden interés y el diálogo sufre un
cortocircuito. Si usted, el moderador, examina el "por qué" de las afirmaciones y su
relevancia respecto a los asuntos o contenido actuales, estará en realidad
construyendo una rampa que lleve a exploraciones más fértiles.
Formas más suaves del diálogo argumentativo
Defensoría benigna. Es tentador, tanto para usted como para algún participante,
tratar de ayudar ostensiblemente mediante la persuasión o la defensa, sólo que hay
un inconveniente con ese esfuerzo. Tal como lo hizo notar Senge (1990), existe una
tensión fundamental entre la defensoría y su potencial de controlar efectivamente el
diálogo y prevenir mayor exploración. La defensoría es, esencialmente, una forma
de vender algo y ese algo puede ser una idea, una visión, un servicio o un cacharro
y su uso. No es que haya algo fundamentalmente malo con tal mercadeo; sin
embargo, como apunta Senge, el problema aparece cuando se trata de indagar
abiertamente sobre asuntos y enfoques potenciales al tema en cuestión, y la
defensoría puede cerrar avenidas de pensamiento productivo. Así pues, como
facilitador de una comunidad de aprendizaje en línea, usted deberá estar al tanto de
las posibles interpretaciones de la defensoría y de la búsqueda del control para así
poder crear y mantener un espíritu de diálogo abierto.
Llamado contra el avance. El diálogo argumentativo no es la única especie de
"confrontación verbal" que existe. Es posible que un participante utilice un mensaje
argumentativo para disminuir sus aportes o distanciarse de la discusión invocando
alguna sobrecarga ("estoy demasiado ocupado", "esto es demasiado nuevo para

25
mí", "es demasiado complejo", etc.). Por ejemplo, en la siguiente cita de un diálogo
de la INTEC, una profesora habla de sus esfuerzos para aprender una nueva
aplicación informática:
Para corresponderle con alguna justicia a esta tarea, necesito
realmente mucho más tiempo. En verdad no tengo el tiempo para
leerlo todo con el suficiente detalle como para sentirme cómoda al
utilizarlo con mis alumnos. Necesito todo un día para sentarme,
leerlo y resolver mis problemas sin tener que preocuparme de las
otras cosas que suceden en mi salón de clase, especialmente
teniendo en cuenta que se está acabando el semestre y tengo
demasiados exámenes para calificar, ya que perdimos siete días de
escuela. Tengo la impresión de que éste es un buen programa, pero
me gustaría poder tener todo un verano o, por lo menos, un buen
período libre para poderme concentrar sólo en esto. ¿Alguno de
ustedes siente lo mismo? En este momento estoy demasiado
abrumada y siento que no estoy ocupándome lo suficiente en esto
como para darle una verdadera oportunidad. Cualquier comentario
será bienvenido.
Las primeras oraciones configuran el contexto social de una profesora de
clase en aprietos, ofreciéndole atisbos al moderador sobre la motivación de la
participante y sus percepciones de lo que habría que hacer. La frase "demasiado
abrumada" resonó en varias de las respuestas que siguieron a este mensaje. El
sentido de este mensaje era: "¡Huy, paren! Esta cosa es buena, pero no tengo
tiempo para hacerla". Aunque la participante reconoció el valor del material, se le
dificultaba tomar un punto de vista más amplio.
Cualquier curso que intente conferir capacidad o un cierto nivel de destreza
y comprensión está condenado a encontrar respuestas de este tipo. Se esgrime el
tiempo como una barrera al mejoramiento, y es que es inherentemente difícil
desafiar la disponibilidad de tiempo de otra persona, ya que somos los mejores
jueces de nuestro tiempo. Como moderador, usted tiene a la disposición varias
estrategias de pensamiento crítico, descritas en el Capítulo 7, para ayudarle a
resolver los obstáculos puestos a la exploración, entre los que se pueden incluir las
percepciones de lo que es o no posible.
Es importante notar que la última oración en el mensaje de esta
participante invita el comentario. Ella tenía la suficiente confianza en la comunidad
como para desfogarse así, además de que solicitó sugerencias abiertamente. Así
pues, el moderador tiene la oportunidad de abrir las líneas de participación
considerando puntos de vista alternos.

moderación
26
Forma pasiva del diálogo argumentativo.
Es también posible que la postura argumentativa se oculte tras un formato más
sutil, que constituye otro uso de la defensoría. Defender un cierto punto de vista
puede servir como un tipo de resistencia pasiva al cambio. Una vez que el diálogo
se percibe como un lugar en el que se pueden tomar y defender posiciones, los
resultados se limitan a lo 'dado', y la construcción conjunta del conocimiento se
restringe a lo que los participantes ya entienden. Una participante de la INTEC, por
ejemplo, escribe lo siguiente:
He aprendido a leer todos los artículos sobre enseñanza de
matemáticas con escepticismo. Primero, hay que darse cuenta de
que el autor está tratando de comunicar una idea y, por lo tanto, se
inclina demasiado de un lado del asunto. Segundo y último, todo
profesor sabe que el equilibrio es la clave; el tema de la asignatura
no importa en realidad. Demasiado de un solo método nunca es
beneficioso para el alumno ni para el profesor; un profesor de éxito
varía los métodos y cambia y mejora constantemente sus lecciones.
Así que qué importa si un autor parece apoyar un método más que
otro. Ya le hicieron pensar a uno en lo que hace en el salón de
clases ¡y en eso tienen éxito!
Ciertamente no hay nada de malo en expresar un saludable sentido de
escepticismo. Ciertamente, cuestionar las ideas es esencial a cualquier proceso de
indagación ya sea científico o de otra índole. La anterior autora plantea que "el
equilibrio es la clave", ¿pero la clave de qué? ¿Qué es exactamente lo que hay que
equilibrar? El anterior mensaje es una especie de puerta cerrada; la persona que
responde no se mete con el elemento productivo: "pensar en lo que hace uno en la
clase". Es evidente aquí la resistencia a métodos o presentaciones percibidos como
argumentativos o quizás retóricos.
Si usted fuera el moderador en este caso, podría extender la discusión
pidiéndole a la autora que hablara de manera más específica sobre lo que cree que
realmente funciona y por qué. Esta actitud alejará a los participantes de los lugares
comunes o las perogrulladas.
DIÁLOGO PRAGMÁTICO
El diálogo pragmático es un discurso razonado cuyo proceso sirve a fines que están
más allá del diálogo mismo. Su meta no es persuadir sino más bien indagar y utilizar
el diálogo para informar a los participantes, de manera tanto individual como
colectiva, para que puedan intercambiar pensamientos, ideas y enfoques variados a
cualquier tema que estén considerando.

27
El diálogo pragmático (Rorty 1979, Matthies 1996, Lippman 1991) difiere de las
formas sociales y argumentativas del diálogo en tres dimensiones esenciales.
• Hay una meta o tarea específica para el diálogo y un tiempo limitado para
lograrlo.
• Se renuncia a la inversión personal en las ideas en favor de una inversión por
parte del grupo para lograr en el diálogo un avance o movimiento hacia lo
deseado. Por firme que tenga una persona sus ideas, éstas están abiertas a
discusión.
• Dadas las restricciones de tiempo y recursos personales, no se podrá seguir la
pista a muchas ideas. El diálogo pragmático se caracteriza por lo que puede
denominarse como una "priorización conceptual colectiva". Los participantes,
activamente animados por usted el moderador, identifican ideas muy atractivas
pero potencialmente tangenciales o divergentes y deciden más bien
concentrarse en aquellas que conlleven una promesa de arrojar resultados que
se sumen al logro de las metas esperadas de la colaboración.
Los participantes en un diálogo pragmático valoran las preguntas difíciles y
la importancia de lo desconocido; no asumen la validez de generalizaciones,
creencias o afirmaciones de hecho; en lugar de ello, tratan de permanecer
sinceramente abiertos a un cuestionamiento genuino, dando la bienvenida a datos e
interpretaciones ya sea confirmatorios o desafiantes; la meta aquí no es animar
discusiones sobre detalles nimios, que resulten tediosas o incluso cómicas, sino más
bien favorecer un examen abierto de por qué se sostienen ciertas afirmaciones,
aseveraciones o creencias. Un participante podría preguntar: "¿Cuál es la relación
con cualesquier datos de apoyo?" no como desafío, sino como parte de un esfuerzo
para ayudarles a los demás a pensar con claridad sobre este razonamiento. El
diálogo pragmático apoya activamente la indagación y el pensamiento reflexivo.
Usted, como moderador, y todo su grupo deberían estar genuinamente interesados
en hallar razones que apoyen sus puntos de vista y en evaluar las fortalezas y
debilidades de esas razones.
El apoyo al diálogo pragmático, así como la capacidad que éste va
adquiriendo, no surgen de la noche a la mañana. La gente está acostumbrada a
defender sus puntos de vista personales respecto a soluciones 'correctas' o a
argumentar contra los intentos igualmente decididos de los demás por convencer.
Así, el avance hacia un diálogo pragmático abierto y sostenido se va dando
lentamente. A lo largo del proceso se van revelando nuevos aspectos de las
creencias largamente sostenidas, en forma tal que aparecen nuevas formas de
verlas. Y ésos son los frutos del proceso de indagación.

moderación
28
Las metas de la moderación en un diálogo pragmático.
Si bien las formas sociales y argumentativas del diálogo se encuentran presentes en
casi todo discurso, es propósito del diálogo pragmático —aquel restringido por el
tiempo y que busca resultados, que es críticamente sensible a la colaboración y al
uso de los recursos personales de cada uno de los participantes— suministrar un
marco de apoyo a las conversaciones en función de objetivos que se requieren en
los cursos por la red o en grupos de trabajo orientados a proyectos. Las metas
específicas relacionadas al contenido o al proceso serán ciertamente críticas para los
participantes en las sesiones y tareas introductorias. Entre dichas metas se
encuentran las siguientes:
Primera meta: Construir comunidad. El cultivo de un ambiente social y su
subsecuente interacción en un grupo de discusión en línea requiere de particular
cuidado si dicha comunidad ha de ser percibida por sus partícipes como algo más
que una cadena de correos o mensajes electrónicos. Como moderador que es, usted
necesita crear un clima que fomente el aprendizaje o la colaboración profesionales
componiendo comunicaciones que confieran un sentido de seguridad a las zonas de
discusión.
Es evidente que toda comunidad de aprendizaje, ya sea virtual o presencial,
comparte esta preocupación a algún nivel. En el cultivo de un diálogo pragmático,
es especialmente acuciante mantener un sentido de seguridad. La indagación es un
proceso íntimo y la expectativa es que los participantes se distancien de sus propios
pensamientos y creencias con el fin de producir el mejor resultado posible o de
comprometerse con el mayor aprendizaje alcanzable. En las clases, tanto
presenciales como virtuales, hay muchos que se sienten incómodos con este
proceso de indagación, ya que simplemente defender lo que uno piensa o sabe que
es verdad es mucho más fácil. Un proceso que implique indagación se enfrenta a lo
desconocido y se apoya en recursos personales o colectivos para resolver las
inquietudes. El entorno virtual en el que puede florecer la indagación se construye
gradualmente mediante aportes colaborativos colectivos y lo más probable es que
tales esfuerzos resulten en mejores diseños, prácticas o productos.
Cualquier indagación involucra un factor adicional: la toma de riesgos. En el
proceso de indagación la persona tiende a sentirse insegura o inquieta, por lo
menos en cierta medida. La claridad del objetivo, su significado o pertinencia, la
idoneidad de las herramientas o la habilidad personal, son elementos que tarde o
temprano tienden a ser cuestionados. Los participantes deben sentirse lo
suficientemente seguros como para emprender riesgos intelectuales que puedan
llevar a nuevas formas de ver y a nuevos descubrimientos. Y ellos confían en que
usted, el moderador, promueva un ambiente en el que se sientan seguros de
expresarse abiertamente y resuelvan su incertidumbre personal y conceptual.

29
Segunda meta: Fomentar una cultura del respeto. Los participantes deben sentir
que lo que dicen cuenta y es valorado por los demás miembros de la comunidad.
Este cultivo del respeto, considerado como una extensión de la urbanidad al entorno
de Internet, ciertamente no es algo nuevo. Al moderar pensando en la indagación y
en su concomitante transparencia e incertidumbre, adquiere mayor relevancia una
atmósfera de respeto. Durante el proceso de indagación los individuos pueden
exponer a un examen cuidadoso sus propias convicciones o tal vez creencias y
suposiciones ajenas. Los individuos deben sentir que, a lo largo de este proceso,
son respetados y valorados por aportar algo a la discusión productiva de la
comunidad en línea.
Tercera meta: Cultivar un discurso razonado. El principal objetivo al moderar un
diálogo pragmático es apoyar el contenido intelectual de la comunidad virtual,
apoyo que puede adoptar numerosas formas.
Como moderador, usted es responsable de mantener la dirección del
diálogo, y es precisamente su contexto —un curso académico, un proyecto o un foro
de servicio a la comunidad— lo que define las metas de dicho diálogo. Estando al
tanto de los problemas o metas de la discusión, usted deberá relievar las ideas y
yuxtaponer las tensiones que surjan. Los participantes entonces percibirán la
correcta dirección por la mayor claridad, por el contenido o contexto más fértil y por
una visión personal o interés más profundos respecto a los objetivos del curso, todo
a través del proceso de indagación.
En su calidad de moderador, usted deberá, ya sea por omisión en el
comentario o mediante redireccionamiento, identificar líneas tangenciales de
pensamiento que, en el corto plazo, pueden no contribuir a profundizar la discusión.
Al apoyar la indagación como "Guía desde el lado", usted no puede sentir temor de
guiar. La indagación no ocurre así porque sí; todas las ideas no son igualmente
productivas. No obstante, las ideas tangenciales son aportadas por alguna razón y
pueden convertirse en importante fuente de comparación o en puntos de vista
alternativos más adelante en la discusión. Poder tejer nuevamente en el diálogo, en
un momento posterior, los elementos de estas piezas aparentemente descartadas,
como trampolines para nuevas reflexiones, es una de las funciones importantes que
una moderación capaz pone a la disposición de metas específicas.
El cultivo de un sentido de propiedad sobre los elementos centrales del
discurso es asimismo esencial para apoyar la indagación; "ser dueño de las
preguntas" es otra forma de capturar la idea. Los participantes deben sentir que sus
ideas definen la dirección que toma el diálogo. Como moderador, usted deberá
efectuar conexiones explícitas entre las respuestas de los participantes y las metas o
misiones del diálogo. Aunque una de las principales herramientas para moderar es
formular preguntas, se debe prestar cuidadosa atención a "¿de quién es la pregunta

moderación
30
que se está formulando?" Si usted, en su calidad de moderador, inicia demasiadas
líneas de interrogación, el equilibrio de poder del diálogo sufre una alteración y se
perjudican las oportunidades de una genuina indagación. Ocupar un sitio central en
el diálogo y formular las preguntas impulsadoras, o lanzar muchas preguntas, lo
pone a usted en una posición indebida como moderador. Repetir, aclarar,
reformular, yuxtaponer, extender y contrastar asuntos y líneas importantes de
cuestionamiento son labores mucho más productivas en su intento de promover el
diálogo pragmático.
Una vez tenga usted claridad sobre la forma de diálogo —social,
argumentativo, pragmático— que representa cada mensaje, podrá entonces decidir
más fácilmente cómo intervenir en una discusión activa. En el resto de este libro se
encuentran las herramientas y estrategias disponibles para alcanzar las metas
específicas de producción o de contenido mediante la moderación.

Capítulo 3
ROLES CLAVE DEL FACILITADOR
Cualesquiera sean las razones que lo motivan a usted a leer este libro, es probable
que parte de su función profesional sea, o pronto vaya a ser, la de conducir un
grupo en línea en una zona de discusión orientada a lograr un objetivo. Los roles y
la orientación específica que usted adopte como facilitador de un diálogo profesional
en línea variarán ampliamente con cada grupo nuevo de participantes.
No obstante, hay destrezas básicas de facilitación que todo líder de grupo
deberá tener para funcionar con eficiencia; entre ellas: hacer que los participantes
se sientan bien acogidos y seguros, así como modelar el uso del medio virtual a fin
de minimizar los yerros en la comunicación. La experiencia que hemos adquirido con
la INTEC y el TLC nos ha ayudado a aclarar cuáles son las destrezas esenciales que
habrán de realzar su éxito como facilitador cuando asuma este rol crítico.
En este capítulo dividimos su papel de moderador en tres categorías funcionales:
• "Guía desde el lado"
• Instructor o líder de proyecto
• Facilitador del proceso de grupo
Hay, además, otros roles que usted podría adoptar; sólo que varían mucho
y no se relacionan directamente con la tarea de moderar.
Es nuestra intención aquí mostrar una ventana al mundo virtual
fundamentando mucho de lo que describimos con ejemplos reales tomados de las
zonas de discusión de nuestros cursos por la red. En este "tour" traeremos a
colación algunas de nuestras concepciones anteriormente mencionadas sobre su
papel como facilitador a manera de ayuda y aclaración, especialmente si usted
apenas está comenzando en este nuevo mundo.
EL FACILITADOR COMO "GUÍA DESDE EL LADO"
De muchos instructores que experimentan con cursos en línea hemos escuchado
que se sienten abrumados con cursos de sólo diez o doce alumnos, ya que terminan
en conversaciones de correo electrónico con cada participante. "Es como trabajar
horas extra todos los días", comentó un profesor. Su modelo, que coloca al profesor

Roles clave del facilitador
32
en el centro de numerosas conversaciones privadas, no es factible ni constituye
necesariamente un modelo de buena enseñanza (ver Figura 3.1).
Figura 3.1 Figura 3.2
Nuestro modelo es más como un seminario en el que un equipo de expertos
determina el tema y las actividades mientras que los moderadores del curso animan
unas interacciones sustantivas entre los facilitadores, vigilando y orientando las
conversaciones con intervenciones precisas, así como absteniéndose de una
interacción directa extensiva (ver Figura 3.2).
A las interacciones cuidadosamente trabajadas del moderador las llamamos
en este modelo intervenciones, para subrayar la diferencia que hay entre un líder
que actúa desde los costados y uno que juega un papel más central. Formas
comunes de interacción que, en un salón de clase o reunión, pueden ser
comunicadas en un instante —v.gr.: un movimiento de cabeza aprobatorio o un
"hmm hmm" de asentimiento utilizado por un facilitador para señalarle al siguiente
participante que es su turno— no pueden replicarse con precisión en el formato
virtual. Hay instructores que han tratado de responder a cada mensaje enviado por
los alumnos suministrándoles retroinformación confirmadora; sin embargo, en este
formato virtual inmediatamente surgen los problemas.
Por ejemplo, en el cambiante ambiente del diálogo en tiempo real se puede
confirmar un comentario apropiado, al paso que una información incorrecta puede
ya ser pasada por alto o corregida para dar paso a comentarios que impulsen la
discusión hacia adelante. Un líder de discusión capaz puede, a intervalos
apropiados, sintetizar el avance del grupo, ayudándoles a todos a reenfocarse en la

33
información que señala el rumbo hacia adelante. No es que se haga siempre
eficazmente, pero la mayoría de nosotros estamos familiarizados con una facilitación
presencial que se las arregla para lograr u orquestar el movimiento hacia adelante
en un diálogo.
En línea, las cosas son distintas. En el tiempo asíncrono los mensajes
quedan congelados para aparecer "por siempre" en las zonas de discusión en texto.
Cualquier comentario puede ser examinado una y otra vez ya que no se desvanece
como inevitablemente lo harán los aportes de viva voz en un ambiente presencial.
Corregir a un participante o desviar el norte del diálogo hacia los objetivos del curso
o discusión puede hacerse y es todavía necesario, pero la naturaleza del formato
exige un enfoque diferente. Emitir un guiño virtual para confirmar cada comentario
tiene el potencial de establecer una cultura en la que se espere una aprobación o
desaprobación después de cada mensaje. Y en semejante escenario, usted, el
facilitador, termina seguramente incomunicándose, pues lo más probable es que los
participantes se salten sus comentarios.
Un facilitador de cursos por la red habla del por qué puede en realidad
ocurrir el cambio esencial hacia la aproximación "Guía desde el lado" cuando
Internet se convierte en el salón de clase:
Hay numerosas razones por las que el modelo de "Pontificador desde el
estrado" es tan dominante en la organización de un salón de clases. La más
pintoresca data tal vez de la Edad Media, cuando los libros eran escasos y
difíciles de conseguir. Sin embargo, una razón que consciente o
inconscientemente impulsa a muchos en la dirección del pontificado es sin
duda el asunto de mantener el orden. La lógica del "Pontificador en el
estrado" a este respecto es obvia. Por otra parte, puede ser una excusa
débil para seguir haciendo lo de siempre. Un aspecto revolucionario de la
estructura tecnológica de los cursos por la red es que todo mundo puede
hablar al mismo tiempo —todos pueden decir lo que quieran, sobre lo que
quieran, cuando quieran— y el orden del grupo, del "salón de clases" no
necesariamente se perturba. Este simple hecho debería obligar a los
profesores que estén pensando en desarrollar cursos por la red a detenerse
y pensar seriamente en lo que van a hacer al respecto. La excusa del orden
puede estar uniéndose a la de la escasez de libros como pintoresca
referencia a tiempos pasados.
Una preocupación común entre profesores que realizan la transición a un enfoque
educativo basado en la indagación, a menudo se refiere al mantenimiento del orden
en el salón de clase (tanto un pénsum ordenado como un ambiente estudioso de
atención). Otra preocupación frecuente es que muchos profesores temen abrirse a
las preguntas de estudiantes que les piden un conocimiento que está por fuera de la
propia especialidad del profesor. Pero sucede que con Internet los expertos y la
información actual están al alcance de profesores y alumnos que sepan usar la red.

34
Este nuevo factor no sólo apoya a los profesores para adoptar nuevos métodos, sino
que es también un poderoso incentivo para que aquellos que tengan acceso a
Internet en sus salones de clase (información) repiensen sus roles. ¿Serán capaces
los profesores, como expertos intermediarios de información, de apoyar a los
estudiantes en los salones de clase del siglo XXI, modelando el desplazamiento a
través de recursos aparentemente infinitos para llegar a los más útiles, actuales y
verosímiles? Es un nuevo y quizá difícil cambio para el cuadro de profesores de hoy,
quienes se unieron a sus filas porque sus intereses y destrezas hacían juego con la
ahora "pintoresca" imagen del profesor, parado en el centro del salón de antaño
(¡sólo ayer!).
Hemos encontrado que la sede de discusión textual hilada de un curso que
se ofrece por la red hace que la yuxtaposición de roles sea más fácil de lograr,
comparada con un contexto presencial. En un entorno asíncrono no se nota tanto
que el "líder" del curso no esté en el "centro", ya sea como foco para los oradores o
físicamente en frente de los estudiantes en el salón. Desde los costados, usted, el
líder en línea, puede jugar un papel poderoso apoyando a otros en su aprendizaje.
Se puede lograr un avance gradual hacia las metas de aprendizaje (o resultados en
los productos) entre los participantes, insertando en el diálogo unas pocas
intervenciones bien dirigidas, dado que usted cuenta con un repertorio de destrezas
que puede poner en práctica.
Primero que todo, usted se halla ante el desafío de funcionar como un
coaprendiz que evita dar sermones y trata más bien de guiar a los demás hacia
visiones más profundas, identificando y subrayando puntos importantes en el
trabajo del curso y en los comentarios de la discusión para que todos los vean. La
capacidad de dar respuestas bien pensadas en función del contenido es,
naturalmente, una destreza necesaria para todo profesor y facilitador; pero en el
ambiente en línea las respuestas cuidadosamente articuladas son fundamentales,
pues el estudiante no tiene otra forma de recibir retroinformación o ánimo por parte
suya ya que no hay interacciones cara a cara. En vez de ello, usted puede impulsar
el pensamiento del grupo con intervenciones que afinen el foco de la discusión.
También hemos observado que distintos tipos de cursos despiertan distintos
aspectos del liderazgo desde los costados. En la INTEC, donde los participantes
están moviéndose hacia una comprensión conceptual de la indagación en el salón
de clase, las intervenciones están dirigidas a ese nivel conceptual. En el TLC, donde
los participantes están aprendiendo a usar software de base de datos y a desarrollar
su habilidad en el diseño del curso por la red, la retroinformación es más directa y
más basada en los detalles. No obstante, ambos tipos de contenido y metas de
curso se benefician del enfoque de "Guía desde el lado".

35
LLEVAR LOS PARTICIPANTES A UN NUEVO NIVEL CONCEPTUAL
Los facilitadores de indagación hábiles están naturalmente orientados hacia una
postura aparentemente vaga o abierta en las actividades de discusión, ya que sus
metas son las de enfocar y profundizar el pensamiento de los participantes,
individualmente o como grupo, sin cerrar el trabajo de indagación de los mismos
participantes.
Por una parte, usted puede trabajar como facilitador usando las
herramientas de la comunicación electrónica avanzada, entre las que se incluyen
reglas de etiqueta en la red (netiqueta), estrategias de voz y tono (descritas en
detalle en los capítulos 5 y 6 respectivamente), así como un enfoque que ayude a
establecedor sentido de comunidad, al contribuir como coaprendiz al diálogo, en vez
de hacerlo como experto. De otra parte, deberá usted aprovechar plenamente las
oportunidades del diálogo asíncrono, a fin de optimizar los resultados del grupo. Lo
que sigue son algunas estrategias específicas que hemos hallado son útiles y
efectivas para hacer justamente eso.
Evite alabar públicamente a los participantes
Será muy tentador para usted hacer afirmaciones aprobatorias en medio de las
zonas de discusión cuando los participantes expresen conceptos excelentes o digan
cosas que apoyen la continuación del diálogo. En particular, esto puede suceder
temprano en el curso o en épocas en que el diálogo esté flojo. Sin embargo, hemos
visto que tales mensajes provocan en realidad lo opuesto de lo que usted se
propone: ¡cierran las posibilidades ulteriores del diálogo! Es muy posible que otros
participantes que estén leyendo sus palabras aprobatorias piensen: "Bien, eso es lo
que el moderador quería oír. Ya no necesito añadir más nada".
Más bien, como facilitador, usted puede fomentar más de aquello que
busca, subrayando comentarios que estén bien encaminados. Usted puede, por
ejemplo, escoger dos o tres ideas pertinentes entre los mensajes de varios de los
participantes en una discusión, entretejerlos y utilizar una pregunta para reorientar
la discusión del grupo, retando así, de cierta manera, a los participantes a excavar
más profundo. A estas frases que el facilitador cita las llamamos elementos del
diálogo, y retamos a nuestros moderadores a trabajar con unas cuantas de ellas en
cada intervención que hagan.
Use elementos que ya estén en el diálogo para iluminar el camino hacia
adelante.
Si, como moderador, usted espera estar fuera del centro del diálogo, hay una
destreza crítica que deberá desarrollar, cual es la de identificar comentarios o frases

36
ya dichos en el diálogo que puedan servir como puentes hacia el siguiente nivel de
comprensión para el grupo.
Sorprendentemente, las citas más útiles de los participantes no son siempre
las que contienen las "respuestas correctas", ya que algunos senderos equivocados
pueden ser los mejores iluminadores de un mejor camino a seguir. Al escoger
elementos auténticos del diálogo o aquéllos que ofrezcan clarificación precisamente
por lo que les falta, en efecto está usted suministrando retroinformación positiva, así
sea indirecta, a todos los participantes cuyos mensajes ha citado, desviándoles a los
demás la atención sobre "quién acertó" y concentrándola más bien en aquellos
comentarios que les ayudarán a afinar el foco sobre el objetivo de la discusión.
Incorporar tres, cuatro o más comentarios o frases de los participantes en
las intervenciones suyas suministra una retroinformación reconocedora de los
aportes de los participantes sin que usted tenga que estar todo el tiempo haciendo
comentarios evaluativos que a pocos les interesa leer. Sacando tanto de lo
tangencial como de lo esencial, usted anima la toma de riesgos al intervenir y al
mismo tiempo fomenta una cultura de respeto a las ideas de los participantes, aún
si resultan estar "equivocadas".
Subraye las tensiones en el diálogo.
Otra estrategia que se puede implementar como "Guía desde el lado" es la de
buscar tensiones entre comentarios. Estas son oportunidades para animar a los
participantes a aclarar su razonamiento, explorar las suposiciones subyacentes y
profundizar el diálogo hacia niveles de interés irresistible para muchos.
CAPACITACIÓN DE LOS PARTICIPANTES EN UNA NUEVA DESTREZA
En el diálogo en línea muchas veces la retroinformación directa es parte de la
conversación. Al tiempo que usted fomenta una cultura de coaprendices, como
facilitador, usted puede modelar la forma en que los participantes pueden responder
al trabajo de sus compañeros. Del mismo modo, usted debe hacer todo lo posible
para animar a los participantes a buscar información de retorno por parte de sus
compañeros y a ofrecerla ellos mismos. La cultura del curso se desarrolla con mayor
éxito cuando los participantes ofrecen comentarios constructivos al material de unos
y otros sin precisar de aliento manifiesto alguno.
En los dos ejemplos a continuación, una facilitadora de un curso en la TLC
comenta sobre unos borradores de plan de estudio, presentados por dos alumnos,
para los cursos a nivel de secundaria y por la red que desarrolla cada participante.
Los comentarios en itálicas son de la facilitadora, quien respondió en detalle a la
propuesta de cada participante, formulando preguntas aclaradoras, dando aliento
positivo, incluyendo algo de humor, y ofreciendo consejo técnico y administrativo.

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