Informe - Motivación Académica

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
FPM2302 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA -C-
M. Sc. Rolando Ardón Ledezma
Informe de Investigación: Motivación académica
José Emilio Valeriano Martínez 801200210719
Dennis Alejandro Valladares Benavides 0413200200807
Karen Leticia Cortés López 702199000225
Francis Raquel Aguilar Moran 801200008150
Claudia Alvarado Vásquez 804198900587
Dunia Lizeth López Mejía 318199600936
Alexis Edgardo Vargas Arriola 101200003095
Tegucigalpa M.D.C, 16 de agosto de 2021

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Tabla de Contenido
Resumen……………………………………………………………………………..3
Introducción…………………………………………………………………………4
Marco Teórico……………………………………………………………………….5
Conceptualización de la motivación………………………………………………5
Tipos de motivación………………………………………………………………6
Motivación intrínseca…………………………………………………………..6
Motivación extrínseca………………………………………………………….7
Características de la motivación…………………………………………………..8
Perspectivas teóricas sobre la motivación…………………………………………8
Perspectiva conductista………………………………………………………...8
Perspectiva humanista………………………………………………………….9
Perspectiva cognitiva………………………………………………………….10
Motivación académica…………………………………………………………...11
Factores que influyen en la motivación………………………………………….12
Estudios Internacionales…………………………………………………………13
Operacionalización de las variables………………………………………………..16
Hipótesis de Trabajo……………………………………………………………….18
Método……………………………………………………………………………..18
Resultados ………………………………………………………………………….21
Referencias…………………………………………………………………………32
Anexos……………………………………………………………………………...35

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Resumen
Este estudio trata sobre el nivel de motivación académica de los estudiantes de la carrera de
la enseñanza del inglés de la UPNFM TEG 2021. La muestra estuvo compuesta por 99
alumnos con un error muestral de 0.09. Se aplicó la Escala de motivación académica
(Manassero-Mas y Vázquez, 2000) para la recolección de información. Concluimos lo
siguiente: La mayoría de la muestra presentó una motivación académica alta, existió similitud
por género en cuanto a motivación académica, el grupo de edades entre 17 y 25 posee más
motivación académica que el grupo de entre 25 y 55 años. El mayor porcentaje dijo que
totalmente asisten a la universidad por los siguientes aspectos: encuentran satisfacción y les
gusta aprender cosas nuevas, por el placer que tienen cuando descubren cosas nuevas, porque
les permite escoger un trabajo en la rama que les gusta, porque tener éxito y aprobar les hace
sentirse importantes, porque quieren llevar una vida cómoda más adelante, por el placer que
les produce saber más sobre temas que les atraen, para demostrase a sí mismos que son
personas inteligentes, porque los estudios les permitirán continuar aprendiendo cosas
interesantes, porque les da satisfacción personal intentar sacar buenas notas, porque quieren
demostrar que pueden aprobar y tener éxito. El mayor porcentaje dijo que medio: porque sin
el título universitario no encontrarán un trabajo bien pagado. El mayor porcentaje contestó
que mucho porque les permite comunicar sus ideas a los otros, y les gusta. Por otro lado, la
mayoría de la muestra respondió totalmente que asisten a la universidad en lo siguiente: les
agrada ver que se superan a sí mismos, para demostraste a ellos mismos que pueden sacar el
título universitario, porque les permite sentir el placer de superarse.
Términos claves: motivación académica, edad, género.

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Introducción
En España se hizo un estudio sobre cómo evoluciona la motivación académica de los
estudiantes universitarios a lo largo del semestre de la universidad de Barcelona y de la
Universidad de Navarra. Los resultados fueron los siguientes: Como resultado global, se
pudo comprobar en una muestra de 221 alumnos de siete grupos-clase, que la motivación
tiende a aumentar a lo largo del semestre mostrando además muchas fluctuaciones. Además,
se pudo encontrar la presencia de diferentes tipos de dinámica característicos de diferentes
tipos de alumnos. Comprender más finamente la dinámica motivacional proporcionará pistas
clave para entender el desempeño posterior del alumno. Guiándonos y tomando como
ejemplo ese estudio estaremos enfocándonos en el siguiente problema de investigación; ¿Qué
grado de motivación académica existe en los estudiantes de inglés de la UPNFM
Tegucigalpa, 2021? El objetivo general es diagnosticar el grado de motivación académica
que existe en los estudiantes de la carrera de inglés de la UPNFM. Los objetivos específicos
son: a) mostrar el nivel de motivación académica en los estudiantes de inglés de la UPNFM,
b) reconocer la diferencia de motivación académica entre géneros y c) identificar cuál es el
rango de edad en el cual hay más motivación académica. Las preguntas de investigación son:
a) ¿Cuál será el nivel de motivación de los estudiantes de la UPNFM?, b) ¿Qué género
muestra una mayor motivación académica? Y c) ¿Cuál es el rango de edad de mayor
motivación académica de 17 a 25 o de 26 a 55?
Este trabajo de investigación es importante porque ahonda en una problemática en la
que muchos estudiantes se ven envueltos en la actualidad, la motivación académica. Debido
a la situación actual, esta investigación brindará información nueva sobre la motivación
académica en tiempos de covid-19 y cómo esta se ha visto afectada por la pandemia, además
de dar una perspectiva distinta a la que se tenía hace unos años, pues es un tema que no se ha
tratado mucho de manera formal. De la misma forma, este trabajo podría contribuir a la
resolución de problemáticas como qué nivel de importancia tiene la motivación académica
en la generación de estudiantes actual o por qué la desmotivación en estudiantes es un gran
problema en la virtualidad. Finalmente, este trabajo de investigación es pertinente en esta
ocasión, puesto que, la desmotivación académica y los problemas relacionados con esta son
uno de los problemas más grandes en la generación de estudiantes que se están desarrollando

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en un espacio virtual. y realizando esta investigación, se podrían encontrar posibles
soluciones a la problemática.
Esta investigación se realizará por medio de los estudiantes de la UPNFM ubicada en
el departamento de Francisco Morazán, Ciudad de Tegucigalpa en la col. el Dorado. De la
modalidad presencial del espacio pedagógico: Metodología de Investigación Cuantitativa en
el II periodo académico en la Universidad antes mencionada en el presente año 2021.
Con la finalidad de conocer la importancia sobre la motivación académica en el
momento de aprender, dado que está ligado directamente con la disposición del alumno y el
interés en el aprendizaje, ya que sin el trabajo del estudiante no servirá de mucho la actividad
del docente por ende esta investigación será útil para conocer cuales factores son los que
influyen sobre la motivación académica en estudiantes universitarios y además servirá de
mucha utilidad para entender y comprender como poder ayudarlos para tener un mejor
rendimiento académico
Marco Teórico
La motivación es un elemento importante en la vida académica de los estudiantes;
pues permite a los estudiantes lograr progreso en el avance de sus estudios y facilita la
obtención de la satisfacción personal a través del logro de metas personales. Fue Descartes
quien conceptualizó y aportó la primera gran teoría sobre la motivación por primera vez en
el año 1622.
Conceptualización de la motivación
Algunos autores han definido la motivación de la siguiente manera:
“La motivación son los procesos que inciden en la intensidad, dirección y persistencia
del esfuerzo que realiza un individuo para la consecución de un objetivo. La
intensidad se refiere a lo enérgico del intento de una persona. Este es el elemento en
que la mayoría se centra cuando habla de motivación. Sin embargo, es improbable
que una intensidad elevada conduzca a resultados favorables en el desempeño en el
trabajo, a menos que el esfuerzo se canalice en una dirección que beneficie a la
organización. Por tanto, se debe considerar tanto la calidad del esfuerzo como su

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intensidad. El esfuerzo que debe buscarse es el que está dirigido hacia las metas de la
organización y es consistente con éstas. Por último, la motivación tiene una
dimensión de persistencia, que es la medida del tiempo durante el que alguien
mantiene el esfuerzo. Los individuos motivados permanecen en una tarea lo suficiente
para alcanzar su objetivo.” (Robbins y Judge, 2009, p.175)
Según Santrock (2002) la motivación es “el conjunto de razones por las que las
personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es
vigoroso, dirigido y sostenido” (p. 432)
La motivación es un elemento presente en la vida de todos los seres humanos. Desde
la escuela hasta entornos laborales; se requiere motivación para cumplir las metas que
brinden satisfacción al individuo. En entornos laborales, el concepto de motivación es mucho
más complejo; ya que las metas no son igual de sencillas como las de un estudiante. En la
vida adulta, la motivación se ve determinada por factores complejos, algunos pueden ser: la
búsqueda de una vida mejor, una buena relación con el jefe y compañeros, estabilidad
económica o un mejor trabajo que pueda facilitar todas las opciones anteriores. Por otro lado,
la motivación en la vida de un estudiante se enfoca más en el rendimiento académico y el
cumplimiento de las asignaciones correspondientes, la socialización entre compañeros, entre
otros. En resumen, la motivación académica suele ir más ligada a conceptos intrínsecos;
mientras que la motivación laboral tiene un mayor enfoque en recompensas extrínsecas.
Tipos de motivación
Hay dos tipos de motivación que se establecen de acuerdo a las metas que quiera
lograr el individuo. Los tipos de motivación son: motivación intrínseca y motivación
extrínseca. Para identificar el tipo de motivación que tiene una persona, basta con determinar
si sus motivaciones son por motivos personales o por recompensas externas al individuo.
Motivación intrínseca
Este tipo de motivación usualmente se entiende como aquella que nace desde el
interior de la persona; o sea, la que da el impulso a realizar actividades simplemente por

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gusto, sin esperar alguna recompensa a cambio. Morris y Maisto (2001) definen la
motivación intrínseca de la siguiente manera:
La motivación intrínseca es el deseo por realizar una conducta que se origina en el
interior del individuo¨. Actuando así, de manera innata y espontánea sin ningún tipo
de presión o por obtener algún tipo de recompensa, sino más bien guiado por un
interés propio, existiendo una satisfacción al llevar a cabo diversas acciones, que en
el contexto educativo se traduciría en realizar tareas, estudiar para pruebas, presentar
trabajos, etc. (p. 348)
Motivación extrínseca
Se considera a la motivación extrínseca como lo contrario a la motivación intrínseca.
Este tipo de motivación surge principalmente por recompensas externas que proveerán
satisfacción al individuo; esta no surge por deseos del interior, sino que surge por metas
meramente externas. Romero y Pérez (2009) señalan que “la motivación extrínseca se
encuentra ¨asociada a factores externos; la persona no se siente motivada por la naturaleza
de la tarea, sino que la concibe como un medio para conseguir otros fines¨ (p. 93)
La motivación extrínseca implica algún tipo de recompensa para que se ponga en
práctica; esta en la mayoría de casos suele ser tangible, pero no siempre lo es. Para López
(2012) la motivación extrínseca corresponde a: “una situación externa inducida por un factor
o estímulos que necesita una persona para desarrollar una labor o como también se requiere
de una recompensa para realizar una labor o función con mayor interés y empeño” (p. 73)
La motivación extrínseca e intrínseca se determinan a través de las motivaciones del
individuo y qué tipo de satisfacción le traen. Por ejemplo, si un estudiante tiene motivación
intrínseca; hará sus tareas porque le trae satisfacción o se siente bien al tener todas sus
asignaciones completadas. Por otro lado, cuando un estudiante tiene motivación extrínseca;
hará sus deberes porque espera algún tipo de recompensa al hacerlo. Este tipo de recompensas
varían según el tipo de estudiante y no siempre son materiales. Un ejemplo de recompensas
no materiales podrían ser buenas notas o recibir halagos por parte de su docente por haber
realizado un buen trabajo.

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Características de la motivación
La motivación provoca ciertos comportamientos en el individuo motivado; dichas
características no estarán necesariamente presentes en la totalidad de individuos, pero si en
una gran mayoría. Estas determinan como la persona actuará o qué tipo de acciones lleva a
cabo al momento de realizar una actividad. Montico (2004) señala que el concepto de
motivación implica ciertas características en los estudiantes motivados, las cuales son:
1) despierta su actividad como estudiante, a partir de convertir su interés por estudiar
una cierta disciplina en acciones concretas, como la de inscribirse en un curso o
materia determinada; 2) dirige sus estudios hacia metas concretas, procurando elegir
un curso o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas
personales; y 3) sostiene sus estudios en una forma tal que, con esfuerzo y
persistencia, llega a conseguir las metas predeterminadas. (p. 106)
En estas características se puede remarcar que un estudiante que esté motivado tendrá
claramente un mejor rendimiento académico a comparación con uno que no lo esté. El logro
de las metas es lo que motiva al estudiante a cumplir sus asignaciones y al mantenimiento de
un buen índice académico. Por estas razones, es que la motivación académica es crítica al
momento de tener un entorno educativo eficiente.
Perspectivas teóricas sobre la motivación
Hay tres perspectivas teóricas principales sobre la motivación. Estas perspectivas
buscan explicar cuál es la causa de las motivaciones en el individuo y qué factores pueden
influir en la misma. Estas perspectivas son: La perspectiva conductista, la humanista y la
cognitiva.
Perspectiva conductista
Esta perspectiva se centra principalmente en las recompensas externas que motivan
al individuo. Se fundamenta principalmente en los incentivos y los castigos, teniendo un
fuerte enfoque en la importancia de la motivación extrínseca en el alcance de logros. Santrock
(2002) describe la perspectiva conductista de la siguiente manera:

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La perspectiva conductista o conductual señala que las recompensas externas y los
castigos son centrales en la determinación de la motivación de las personas. Las
recompensas son eventos positivos o negativos que pueden motivar el
comportamiento. Los que están de acuerdo con el empleo de incentivos recalcan que
agregan interés y motivación a la conducta, dirigen la atención hacia
comportamientos adecuados y la distancian de aquellos considerados inapropiados.
(p. 233)
Los incentivos juegan un papel fundamental en el desarrollo de esta teoría, pues se
tratan a estos como el desencadenante de toda motivación extrínseca. Muchos autores están
a favor del uso de incentivos para favorecer la motivación en el aula de clases. Trechera
(2008) explica que “las teorías que se basan en el empleo de incentivos Para lograr la
modificación de una conducta se pueden aplicar diferentes métodos, entre estos el
reforzamiento, la extinción (no reforzar una conducta) y el castigo. (p. 21)
Se puede observar que en esta teoría los incentivos pueden dictar que postura adoptará
una persona motivada y cómo estos pueden cambiar, modificar o eliminar por completo una
conducta a través de distintos métodos. Métodos como el reforzamiento de una conducta,
harán que esta se mantenga presente en la persona en el futuro; la extinción de una conducta
provocará que con el paso del tiempo se olvide parcial o completamente, por lo que no
influirá más; y, por último, el castigo puede producir ambos resultados. Si se castiga una
conducta, esta desaparecerá, pero aparecerá otra para compensar la ausencia de la que ha
desaparecido.
Perspectiva humanista
La perspectiva humanista se fija principalmente en la existencia de factores
intrínsecos que influyen en la motivación académica. Santrock (2002) conceptualiza la
perspectiva humanista de la siguiente manera:
La perspectiva humanista subraya la capacidad de crecimiento personal, la libertad
para elegir su destino y las cualidades positivas de los alumnos (como mostrar
sensibilidad hacia los demás). Esta perspectiva está íntimamente asociada a la idea de
Abraham Maslow (1956, 1971) según la cual es necesario cubrir ciertas necesidades

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básicas antes de satisfacer otras superiores. Según la jerarquía de necesidades de
Maslow, las necesidades de los individuos deben satisfacerse según la secuencia
siguiente:
 Fisiológicas: hambre, sed y sueño.
 Seguridad: garantizar la supervivencia, como protección frente a guerras y
crímenes.
 Amor y pertenencia: seguridad, afecto y atención a los demás.
 Estima: sentimiento positivo hacia uno mismo.
 Autorrealización: realización del potencial personal. (p. 233-234)
Entonces, la Teoría de Necesidades de Maslow explica que los estudiantes deben
satisfacer ciertas necesidades para que puedan desarrollarse de manera eficiente en espacios
académicos. Evidentemente un estudiante que tenga buena alimentación y amor parental
tendrá un mejor rendimiento académico que un estudiante que recibe malos tratos por sus
padres o sufre de desnutrición. El afecto que recibe el estudiante, el nivel de estima que tenga
sobre si mismo y la autorrealización producirán un estudiante con un rendimiento alto y con
una motivación elevada. Muchas ocasiones, en centros educativos la falta de motivación
académica es gigantesca y no siempre es por motivos escolare. Las situaciones que enfrente
el estudiante y la satisfacción de sus necesidades en el hogar impactan críticamente la actitud
del estudiante en el centro educativo.
Perspectiva cognitiva
La perspectiva cognitiva de la motivación señala que los pensamientos del estudiante
son los que dan paso a la motivación; es decir, que son lo más importante en el proceso.
Ajello (2003) señaló que:
La teoría cognitiva enfatiza que lo que la persona piensa sobre lo que puede ocurrir
es importante para determinar lo que efectivamente sucede. El sistema cognitivo es el que
recibe y envía información a los otros sistemas: afectivo, comportamental y fisiológico, y
regula el comportamiento de estos poniendo en marcha o inhibiendo ciertas respuestas en
función del significado que le da a la información de que dispone. De esta forma, las ideas,

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creencias y opiniones que tenga la persona sobre sí y sobre sus habilidades determinan el tipo
y la duración del esfuerzo que realiza y, por tanto, el resultado de sus acciones. (pp. 251-271)
La teoría cognitiva de la motivación establece que la percepción que tenga la persona
sobre eventos futuros, es lo que dará pie a los resultados. Por ejemplo, si un estudiante
cree que tendrá malas calificaciones, es probable que, en efecto, ese estudiante
obtenga malas notas. Por otro lado, si un estudiante se siente motivado y cree que
puede cumplir todas sus metas, hay una gran posibilidad de que pueda lograrlo. Según
Santrock (2002) “La perspectiva cognitiva destaca también la importancia de
establecer objetivos, planificar y controlar el progreso hacia esos objetivos.” (p. 234)
Motivación académica
La motivación académica es un elemento fundamental en la vida de los estudiantes.
Esta les motiva a seguir con sus estudios y cumplir con sus asignaciones de forma exitosa.
Ryan y Deci (2000) definen la motivación académica como “el grado en que los alumnos se
esfuerzan para conseguir metas útiles y significativas” (p. 25, 54-67).
Los estudiantes presentan motivación intrínseca o motivación extrínseca, aunque el
tipo de motivación que se manifieste dependerá de las motivaciones de cada estudiante. La
motivación es una propiedad en la cual el estudiante es más autónomo cuanta más motivac ión
intrínseca tenga y menos autónomo cuanta más motivación extrínseca tenga. (Ryan y Deci,
2000, p. 25, 54-67). Es decir que, los estudiantes cuyas motivaciones sean guiadas por
motivos intrínsecos podrán tomar decisiones de forma individual, puesto que sus metas son
por iniciativa propia. Por otro lado, los estudiantes con motivaciones extrínsecas tendrán
mayor dependencia a recompensas externas, por lo que constantemente necesitarán
incentivos para lograr sus metas.
La motivación académica es sumamente beneficiosa para los estudiantes de cualquier
nivel educativo. En estudiantes de universidad, la constante desmotivación es un problema
que se ha presentado desde hace años. Esta desmotivación se puede producir por problemas
externos al centro educativo, aunque también cabe la posibilidad de que sea un problema
directamente relacionado al ambiente educativo. Vansteenkiste et al (2005) señalan que “la
motivación académica contribuye a evitar frustraciones, contrariedades y deserción

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estudiantil. Los estudiantes motivados aprenden con mayor rapidez y tienen mayor
rendimiento académico.” (p. 468-483)
Factores que influyen en la motivación
Hay muchos elementos que influyen en la motivación del estudiante. Entre ellos
están: las metas, la superación de objetivos, la organización en el aula, el entorno familiar y
la competencia cognitiva. Cabe destacar que la falta de estos elementos en la vida estudiantil
puede llevar a la desmotivación académica.
Las metas son el objetivo final al que se dirigen las acciones de las personas. Las
metas son especialmente importantes en la motivación; ya que estas son las que en la mayoría
de casos, dan pasos al inicio de la motivación. Las metas son normas específicas de
desempeño que aumentan la motivación y la autoeficacia porque es fácil evaluar el progreso
hacia la meta. (Schunk, 2012). En otras palabras, si una persona tiene metas, será más
probable que esté motivada, ya que las metas le dan un propósito.
Los objetivos están relacionados con las metas, pues una meta puede estar
conformada por varios objetivos. El logro progresivo de estos objetivos aumentará la
motivación académica del estudiante. Salonova et al (2005) establecen que: “La superación
de retos y la consecución de objetivos aumenta la autoestima, la autoeficacia y en general
produce satisfacción” (p. 159-176)
La forma en la que se enseña en el aula juega un papel fundamental en la motivación
de los estudiantes. Una clase con mal ambiente educativo o con pobre enseñanza por parte
de los docentes puede resultar en la total desmotivación de los estudiantes. Montero et al
(2007) señalan que: “la manera en que se organice la enseñanza en el aula y la actitud del
docente serán determinantes para el desarrollo de la motivación de los estudiantes y para
conseguir la mayor eficacia en los objetivos de aprendizaje.” (p. 215-234).
El entorno familiar en el que se encuentre el estudiante también influye en la
motivación académica. Un estudiante que tiene una buena y sana relación con sus padres
tiene mayores posibilidades de tener una motivación académica alta, pero un estudiante que
recibe maltratos o sufre de violencia doméstica tendrá dificultades para estar motivado.

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Pelegrina et al (2002) indican que: “Un ambiente familiar que estimule el placer por las tareas
académicas, la curiosidad por el saber, la persistencia hacia el logro académico se relaciona
con resultados académicos buenos” (p. 147-168)
Por último, la competencia cognitiva se refiere a la percepción que tiene el estudiante
sobre sí mismo. Los estudiantes motivados suelen tener un buen concepto de sí mismos.
Algunos autores han definido la competencia cognitiva de la siguiente manera:
La competencia cognitiva se define como la autoevaluación de la propia capacidad
del individuo para cumplir una determinada tarea cognitiva, su percepción sobre su capacidad
y habilidades intelectuales. Está relacionada con la influencia ejercida en el entorno familiar
e incide en distintas variables que se asocian con el éxito académico tales como: la
persistencia, competencia académica percibida y con la motivación hacia el cumplimiento
académico. (Pelegrina et al, 2002, p. 147-168)
Estudios Internacionales
Rinaudo, De la Barrera y Donolo (2002) realizaron un estudio sobre la motivación
para el aprendizaje en universitarios. Se trabajó con una muestra de 96 alumnos
pertenecientes a tres facultades de la Universidad Nacional de Río Cuarto; 51 sujetos de la
facultad de Ciencias Económicas, 15 de la facultad de Ingeniería y 30 de la facultad de
Ciencias Humanas. En total 59 mujeres y 37 varones. Además, se consideró el hecho de
poseer o no algún aplazo en el transcurso de su carrera (la mayoría son alumnos de los dos
primeros años de una carrera) contando con 41 alumnos con uno o más aplazos y 55 con
ninguno. A los estudiantes se les solicitó responder el instrumento MSLQ (Motivated
Strategies for Learning Questionnaire). El grupo de estudiantes con el que se trabajó en esta
investigación manifestó una actitud favorable en sus desempeños en la escala de motivación,
como sucedió en general en la mayoría de las variables que la integran, a excepción de la
variable autoeficacia para el aprendizaje y el desempeño donde se evidenció una tendencia
desfavorable y en la variable de orientación a metas extrínsecas obtuvieron una actitud más
bien moderada o promedio. Finalmente, se puede identificar que tanto el grupo de alumnos
que no presenta ningún aplazo como el grupo que sí los tiene, mostraron una actitud favorable
a los desempeños en esta escala; y, específicamente se está en condiciones de afirmar que se

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dieron diferencias significativas en algunas variables de la escala, especialmente en la de
género; siendo las mujeres quienes obtuvieron resultados mayormente favorables que los
hombres, pero fue en creencias de control de aprendizaje en donde se pusieron de manifiesto
tendencias encontradas, siendo de tipo favorable para alumnos que no cuentan con aplazos
en clases y desfavorable para aquellos que registran uno o más en el desarrollo de su carrera.
De igual forma, en este estudio se menciona la importancia de las actuaciones del
profesor como aspecto clave para mejorar la motivación de sus alumnos, más si éstas
realmente se orientan a crear cierto clima afectivo, estimulante y de respeto durante el
proceso enseñanza-aprendizaje. Una de las principales variables contextuales más relevantes
es el interés por la tarea o el contenido que pueden tener los propios alumnos. El interés y la
asignación de valor a la tarea (sobre todo el valor intrínseco) llevarán al estudiante a una
mayor implicación cognitiva y autorregulación de su aprendizaje. Es cierto que esta cuestión
no siempre determina más altas calificaciones, pero sí favorece un mayor compromiso con
el trabajo diario en el aula y la constancia de determinado ritmo de estudio.
Fernández et al (2013) realizaron un estudio sobre la motivación académica hacia el
estudio en estudiantes universitarios de nuevo ingreso. La población estuvo compuesta por
940 estudiantes que ingresaron al Núcleo para el primer período de 2012; la muestra quedó
conformada por 179 estudiantes. El instrumento de recolección de datos fue desarrollado por
la autora principal. Los resultados arrojan que la motivación hacia el estudio de los
estudiantes es media, por lo que requieren intervenciones para desarrollarla. En este estudio
también se concluyó que los estudiantes de nuevo ingreso al Núcleo LUZ-COL manifiestan
su motivación hacia el estudio a través de su asistencia frecuente a clases y manteniendo una
actitud atenta durante las mismas, aunque se abstengan de realizar preguntas a los docentes
cuando tienen alguna duda y de participar en las discusiones planteadas en dichas clases,
probablemente por temor a emitir opiniones que no sean aceptadas o a equivocarse en sus
exposiciones. Por otra parte, en cuanto a su actitud hacia el estudio se encontró que esta es
favorable, ubicándose en un nivel medio ya que los estudiantes cuestionados manifiestan que
con frecuencia se esfuerzan por obtener buenas calificaciones, estudian todas las asignaturas,
aunque algunas no les gusten, se consideran persistentes y lo demuestran realizando

15
actividades adicionales a las asignadas por sus profesores, pese a que no anteponen el estudio
a la diversión.
Ruiz et al (2018) llevaron a cabo un estudio donde se tenía como objetivo determinar
el nivel de motivación extrínseca, intrínseca y desmotivación en estudiantes de Ciencias de
la Salud en la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo durante el 2013. Se aplicó
la Escala de Motivación Académica (EMA) a 169 estudiantes seleccionados mediante
muestreo aleatorio estratificado multietápico por escuelas: Odontología, Psicología,
Enfermería y Medicina. Se entrevistaron a 125 mujeres (73,9%) y 44 (26,4%) hombres. La
media de edad en mujeres fue de 18,7 +/- 1,7 y en hombres: 18,4 +/- 1,5 El tamaño de muestra
final fue de 169 estudiantes de cuatro carreras profesionales. El porcentaje de respuesta fue
100%. La edad promedio fue de 18,6 años±1,7. El rango de edad fue de 16 a 25 años. La
edad por grupos etarios se distribuyó de la siguiente manera: 34 estudiantes (20,12%) fueron
menores de 18 años y 135 (79,88%) tuvieron entre 18 y 25 años. Sólo hubo un estudiante
mayor de 25 años; 125 estudiantes (73,96%) fueron mujeres y 44 (26,04%), hombres. En sus
resultados de su investigación reflejan los siguientes resultados:
“De los encuestados. 73,9% tuvieron motivación intrínseca alta, 50,3% motivación
extrínseca alta y 7,1% desmotivación alta; el 88% referían que encontraban
satisfacción en “aprender cosas nuevas”; el 89% referían ir a la Universidad por “el
placer que le produce saber más sobre temas que le atraen” y 92% referían que “los
estudios le permiten aprender las cosas que le interesan”. la escuela con mayor
motivación extrínseca fue la de Odontología.” (Ruiz et al, p. 10)
En esta investigación se recomendó seguir un estudio que determine qué factores
influyen en los niveles de motivación de los alumnos de ciencias de salud, y sobre todo las
consecuencias que puede tener una motivación intrínseca alta, extrínseca alta. Asimismo, el
seguimiento de esta variable por Tutoría estudiantil puede sugerir intervenciones por parte
de las autoridades responsables.
Los estudios antes mencionados no ahondan completamente en diferencias de género.
López y Ledesma (2004) realizaron un estudio sobre diferencias de género en cuanto a
motivación académica. En este estudio se pudieron obtener diferencias significativas en

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cuánto a género en los resultados. Se trabajó con una estrategia muestral no probabilística
por cuotas definidas según año de la carrera que se cursa (segundo a quinto). El tamaño de
las cuotas fue no proporcional a su tamaño en la población, se fijó en 80 estudiantes por año
(n=320). La muestra quedó conformada por alumnos de la carrera de Psicología de la
Universidad Nacional de Mar del Plata. Se utilizó la Escala de Motivación Académica para
Estudiantes de Psicología (p. 54)
En los resultados de la investigación, se reflejó lo siguiente:
“En general las mujeres puntúan más alto, tanto en las escalas en general como en los
ítems en particular, que exploran Motivación Intrínseca y los Hombres puntúan más
alto, tanto en las escalas en general como en los ítems en particular, que exploran
Motivación Extrínseca. El análisis realizado mostró diferencias significativas en
cuanto a género tanto en la sub escala desmotivación como en cada uno de los ítems
que la componen.” (p. 51)
Operacionalización de las variables
Tabla 1
Operacionalización de las variables de investigación

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Variable Tipo de variable Definición
conceptual
Definición
operacional
Observaciones
Motivación
académica
Descriptiva Motivación
académica es el
grado en que los
alumnos se
esfuerzan para
conseguir metas
útiles y
significativas
(Ryan y Deci,
2000).
Escala de
motivación
académica (EMA)
(Manassero-Mas y
Vázquez, 2000)
28 ítems
Género Contraste El género es una
construcción
cultural que se ha
plasmado
históricamente en
forma de
dominación
masculina y
sujeción femenina.
Esta
jerarquización
sexual se ha
materializado en
sistemas sociales y
políticos
Datos generales del
instrumento

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Hipótesis de Trabajo
H1: La motivación académica será promedio (puntaje de 57-139 en el 51% más de la
muestra)
H2: Existirán diferencias significativas por género en función a la motivación académica
H3: Existirán diferencias significativas por edad en función a la motivación académica
Método
Enfoque: Cuantitativo
Población y Muestra
Se trabajó con la población estudiantil de la de la Carrera de la Enseñanza del Inglés
de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, según datos brindados por el
Departamento de Registros la carrera tiene 592 alumnos matriculados, se tomó una muestra
de 99 a un error de 0.09%, la cual se refleja (ver anexo 1). El procedimiento que se utilizó
fue el discrecional o por juicio, el cual consiste en que: “un experto indica al investigador
que individuos son los más adecuados para contribuir al objetivo de la investigación.” (Canal,
2006). Utilizando una estrategia de aplicación del instrumento en línea de la siguiente
manera: Se elaboró el instrumento el cual constaba de 28 ítems en total, cada uno de ellos
reflejaba siete categorías de marca, esta encuesta se desarrolló por medio de Google Forms,
patriarcales.
(Benhabib, 1976)
Edad Contraste La edad biológica
se refiere a la
situación actual
del sujeto en
relación con ciclo
vital potencial.
(Izquierdo, 1994).
Datos generales del
instrumento

19
la cual se envió a través de los grupos de WhatsApp y Telegram de la carrera de la Enseñanza
del Inglés de la UPNFM.
Instrumento
La Escala de Motivación Académica (EMA) es un inventario de 28 ítems que reflejan
sendas razones que justifican la asistencia a clase a la universidad la escala está planteada
como respuestas a la pregunta, ¿por qué vas a la universidad? y los diversos ítems de la escala
reflejan diferentes razones para implicarse en las actividades universitarios. La respuesta
valora el grado de correspondencia de cada una de las razones con la opinión personal del
estudiante que responde, sobre una escala de 7 puntos. (ver anexo 2)
Procedimiento
A continuación, en orden cronológico, se presentan las actividades realizadas para el
desarrollo del estudio.
1. Se crearon los equipos de trabajo. Estos fueron creados por afinidad.
2. Presentación de los integrantes del equipo de trabajo.
3. Se eligió el coordinador del equipo.
4. Por medio de una rifa en clase, se asignó la variable (motivación académica) para
trabajar en la investigación.
5. Se formuló la idea y el problema de investigación.
6. Se buscaron y se seleccionaron tres estudios de campo referentes a el tema de
motivación académica.
7. Con los tres estudios seleccionados en equipo, se realizaron las fichas descriptivas,
las fichas de hipótesis teórica y las fichas antecedente.
8. En grupos de tres, se buscaron estudios adicionales donde existiera contraste entre
las variables de edad y género. A partir de estos estudios, se crearon nuevas fichas
HT.
9. Se revisó literatura adicional para crear más fichas descriptivas.
10. En grupo, se llevó a cabo la construcción de los elementos de la introducción.
11. Todas las fichas se convirtieron a formato de marco teórico.
12. Se trabajó en el cuadro de operacionalización de las variables. En grupos de tres se
buscaron los conceptos de motivación académica, género y edad.
13. Se buscó la tendencia en los resultados de los tres estudios de campo.
14. Se formularon las tres hipótesis de investigación.
15. El docente asignó el instrumento de investigación. En parejas, se buscaron los datos
generales del instrumento para la operacionalización de variables.
16. Fabricación del cuestionario en Google Forms.

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17. Cada integrante se autoaplicó el cuestionario para determinar cuánto tiempo se
tardarían los participantes en contestarlo.
18. En equipo, se elaboraron todas las partes del método.
19. Se investigó cuantas personas están estudiando la carrera a la cual le aplicara la
encuesta. (Enseñanza del inglés)
20. El docente asignó el error muestral y el tamaño de la muestra con una fórmula en
Excel.
21. Se aceptó el cuestionario y se preparó para aplicar.
22. Cada integrante del grupo se encargó de aplicar las encuestas a los estudiantes de la
carrera de la enseñanza del inglés. El link del formulario se envió a varios grupos de
WhatsApp y Telegram conformados por estudiantes de la carrera.
23. Se repartió una cantidad de encuestas a cada integrante para realizar la tabulación de
los resultados.
24. Los resultados obtenidos de las encuestas fueron colocados en una tabla de Excel,
para obtener un mejor orden.
25. Con ayuda del dato de la edad y género, se seleccionaron los rangos de edad los
estudiantes.
26. Se realizó una gráfica de pastel de los resultados globales para comprobar si la
hipótesis 1 se aceptaba.
27. Se crearon las tablas de edad y género; posteriormente se calculó la media y la
desviación estándar de cada una.
28. Se trabajó en el puntaje z de las tablas de edad y género.
29. Se elaboró la titulación y el análisis de la gráfica de pastel y las tablas de edad y
género. A través del análisis de las tablas, se determinó si se aceptaban o no las
hipótesis 2 y 3.
30. El docente asignó la cantidad de ítems para el análisis libre.
31. Las gráficas de los resultados de los ítems se obtuvieron con la herramienta de
Google Forms.
32. Se elaboró la titulación y el análisis de los ítems seleccionados. En parejas, se les
agregaron sus respectivos comentarios.
33. En grupo se redactaron las conclusiones del gráfico de la hipótesis 1, de las tablas
de puntaje z y de los ítems de análisis libre.
34. Se redactó la discusión y el resumen de la investigación.
35. Se elaboraron las referencias, la portada, el índice y los anexos.

21
Resultados
Luego de la recolección de información mediante el instrumento Escala de
Motivación Académica (EMA) (Manassero-Mass y Vázquez, 2000) a la muestra estudiantil
de la carrera de la Enseñanza del Inglés de la UPNFM, se procede a realizar el respectivo
análisis de los resultados obtenidos.
Figura 1. Resultados diagnósticos de la Escala de Motivación Académica (EMA)
La motivación académica alta tiene el porcentaje más alto con 56%, por lo que se rechaza
la hipótesis 1, la cual dice que la motivación académica será promedio (puntaje de 57-139
en el 51% más de la muestra)
Tabla 2
Variable de contraste de género muestral
GRUPO N MEDIA DESVIACIÓN Z
Masculino 25 142.04 21.79 -0.15
Femenino 74 142.8 19.33
El puntaje Z de la variable de contraste edad es de -0.15, por lo tanto, se rechaza la
hipótesis 2, la cual establece que existirán diferencias significativas por género en
función a la motivación académica.
56%
44%
0%
Nivel de motivación académica
Motivación académica alta Motivación académica media Motivación académica baja

22
Tabla 3
Variable de contraste de edad de la muestra
GRUPO N MEDIA DESVIACIÓN Z
17 – 25 55 147.88 16.84 2.88
26 - 55 44 136.35 21.53
Se obtuvo un puntaje Z significativo de 2.88 por lo tanto, la tercera hipótesis se acepta;
esta establece que existirán diferencias significativas en la edad en base en función a la
motivación académica, obteniendo una media alta en el rango de edad de entre 17 a 25 años
de edad.
Niehbur (1995) obtuvo resultados donde los estudiantes más jóvenes tenían una
mayor motivación académica que los estudiantes mayores de edad; aunque la diferencia era
más bien mínima. De igual forma, los estudiantes más jóvenes tenían un mejor rendimiento
académico que los mayores.
Figura 2. Datos del ítem núm. 1 del instrumento Escala de la Motivación Académica (EMA)
El 26,3% de los estudiantes contestaron medio en que van a la universidad porque sin el título
universitario no encontrarán un trabajo bien pagado. Las recompensas extrínsecas juegan un
papel grande en la vida de los estudiantes universitarios. El incremento de las tazas de
desempleo provoca que muchos estudiantes vean el conseguimiento de ingresos como su
meta prioritaria.

23
El 38,4% de los estudiantes contesto que totalmente van a la universidad porque encuentran
satisfacción y les gusta aprender cosas nuevas. El aprendizaje proporciona un crecimiento
intelectual, cultural, y resultados fundamentales que influyen en los estudiantes para crecer
como personas.
Figura 4. Datos del ítem núm. 4 del instrumento Escala de la Motivación Académica (EMA).
El 27,3% de los estudiantes contestaron mucho que van a la universidad porque les permite
comunicar sus ideas a los otros, y les gusta. La comunicación facilita el progreso y el
desarrollo del ser humano; de la misma manera, este ayuda a mejorar su entorno social y
escolar. La relación que el estudiante tenga con sus compañeros de trabajo es un factor
importante al momento de determinar la motivación del estudiante.

24
El 53,5% de estudiantes contesto que totalmente van a la universidad porque les agrada ver
que se superan a sí mismos en sus estudios. Ryan y Deci (2000) opinan que los alumnos se
esfuerzan para conseguir metas útiles y significativas.
El 56,6% de los estudiantes contestaron que totalmente van a la universidad para demostraste
a sí mismos que pueden sacar el título universitario. Robbins y Judge (2009) expresan que la
motivación son los procesos que inciden en la intensidad, dirección y persistencia del
esfuerzo que realiza un individuo para la consecución de un objetivo.

25
El 38,4% de los estudiantes contestaron que totalmente van a la universidad por el placer que
tienen cuando descubren cosas nuevas desconocidas. El aprendizaje es un proceso por el cual
se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos o valores como resultado de un
estudio, experiencia u observación y esta causa una satisfacción en las personas.
El 45,5% de los estudiantes contestaron que totalmente van a la universidad porque les
permite escoger un trabajo en la rama que les gusta. Estudiar una carrera universitaria brinda
status, posicionamiento a nivel social, conocimiento en un área determinada y estos son
factores que se necesitan al momento de encontrar un trabajo en la rama que el estudiante
prefiera.

26
El 52,5% de los estudiantes contestaron que totalmente van a la universidad porque les
permite sentir el placer de superarse en alguno de sus logros. El cumplimiento de metas es
un gran factor en el desarrollo de la motivación académica, las personas que cumplen sus
metas son más proactivas a lo largo de su vida.
El 29,3% de los estudiantes contestaron que totalmente van a la universidad porque tener
éxito y aprobar en la universidad les hace sentirse importantes. Los estudiantes que obtienen
sus títulos universitarios, por lo general, no se consideran simples trabajadores, sino que se
ven como profesionales.

27
El 41,4% de los estudiantes contestaron que totalmente van a la universidad porque quieren
llevar una vida cómoda más adelante. Romero y Pérez (2009) señalan que la motivación
extrínseca se encuentra asociada a factores externos; la persona no se siente motivada por la
naturaleza de la tarea, sino que la concibe como un medio para conseguir otros fines.
El 34,3% de los estudiantes contestaron que totalmente van a la universidad por el placer que
les produce saber más sobre tema que les atraen. Morris y Maisto (2001) define la motivación
intrínseca como como aquella que nace desde el interior de la persona; o sea, la que da el
impulso a realizar actividades simplemente por gusto, sin esperar alguna recompensa a
cambio.

28
El 27,3% de los estudiantes contestaron que totalmente van a la universidad para demostrase
a sí mismos que son una persona inteligente. Santrock (2002) conceptualiza la perspectiva
humanista de la siguiente manera: “la perspectiva humanista subraya la capacidad de
crecimiento personal, la libertad para elegir su destino y las cualidades positivas de los
alumnos” (como mostrar sensibilidad hacia los demás).
El 47,5% de los estudiantes contestaron que totalmente van a la universidad porque los
estudios les permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que les interesan. El aprendizaje
es un proceso que está siempre presente en la vida de los seres humanos. La constante
búsqueda de temas nuevos que sean de interés propio aumenta la motivación académica.

29
El 39,4% de los estudiantes contestaron que totalmente que van porque la universidad les da
satisfacción personal cuando intentan sacar buenas notas en sus estudios. La obtención de
buenas notas son incentivos extrínsecos que contribuyen al desarrollo de una motivación alta
en estudiantes universitarios.
El 49,5% de los estudiantes consideran que totalmente van a la universidad porque quieren
demostrar que pueden aprobar y tener éxito en sus estudios. Gran parte de las personas que
estudian lo hacen para probar sus capacidades a ellos mismos y a los demás; y este proceso
les causa motivación al momento de estudiar.

30
Discusión
a) conclusiones: La mayoría de la muestra presentó una motivación académica alta, Existió
similitud por género en cuanto a la Motivación Académica, El grupo de edades entre 17 y 25
poseen más motivación académica que el grupo de edades entre 25 y 55. El mayor porcentaje
dijeron que totalmente asisten a la universidad por los siguientes aspectos: encuentran
satisfacción y les gusta aprender cosas nuevas, por el placer que tienen cuando descubren
cosas nuevas desconocidas, porque les permite escoger un trabajo en la rama que les gusta,
porque tener éxito y aprobar en la universidad les hace sentirse importantes, porque quieren
llevar una vida cómoda más adelante, por el placer que les produce saber más sobre temas
que les atraen, para demostrase a sí mismos que son personas inteligentes, porque los estudios
les permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que les interesan, porque les da
satisfacción personal cuando intentan sacar buenas notas en sus estudios, porque quieren
demostrar que pueden aprobar y tener éxito en sus estudios. El mayor porcentaje dijeron que
medio van a la universidad porque sin el título universitario no encontrarán un trabajo bien
pagado. El mayor porcentaje dijeron que mucho van a la universidad porque les permite
comunicar sus ideas a los otros, y les gusta. Por otro lado, la mayoría de la muestra respondió
totalmente que asisten a la universidad por los siguientes aspectos: les agrada ver que se
superan a sí mismos en sus estudios, para demostraste a ellos mismos que pueden sacar el
título universitario, porque les permite sentir el placer de superarse en alguno de sus logros.
b) recomendaciones: utilizar un instrumento con categorías de marca más específicas y usar
un tamaño de muestra más grande para notar mayores diferencias. c) Generalización de los
resultados: Debido a que se empleó una muestra representativa entonces, sí se pueden
generalizar los resultados a la población. d) Implicaciones del estudio: teóricas, Conocer las
etapas del enfoque cuantitativo, y prácticas, Conocer la motivación académica en nuestra
realidad educativa. e) Establecer si se cumplieron los objetivos específicos y sus preguntas
de investigación: aunque se rechazó la hipótesis #1, el objetivo específico #1 se cumplió, el
cual dice: "Mostrar el nivel de motivación académica en los estudiantes de inglés de la
UPNFM" y, por ende, su pregunta también. Se rechazó la hipótesis #2, por lo tanto, no se
cumple el objetivo específico #2 que dice: "Reconocer la diferencia del nivel de motivación
académica entre géneros", y de la misma forma, no se cumple su pregunta de investigación.

31
Se acepta la hipótesis #3, por lo que se cumple el objetivo específico #3 el cual dice:
"Identificar cuál es el rango de edad en el cual hay más motivación académica", por lo tanto,
se cumple su pregunta de investigación. f) Relacionar los resultados de su estudio: Se
describieron similitudes como: los estudiantes tienen una motivación académica alta,
analizando dos estudios internacionales los resultados fueron igual con una motivación
académica alta, Comparando dos estudios internacionales cabe resaltar que se dio una
similitud por género de la motivación académica. g) Limitaciones: No se encontraron
limitaciones en este estudio.
En esta investigación se refleja que todavía existen estudiantes que poseen y generan interés
por lograr sus objetivos basados en la educación y que hacen un esfuerzo a diario por llegar
a cumplir una de muchas metas establecidas en su vida como estudiantes. En este estudio se
observó que la motivación académica debe ser un pilar en la vida cotidiana de un educando,
realizar este proceso de investigación fue de gran ayuda para nosotros como estudiantes de
la clase de Investigación Cuantitativa, para poder comprender y buscar soluciones a
problemas y variables que suceden habitualmente en nuestro entorno y lo más importante
nos ayudó a seguir formándonos como futuros profesionales. i) Resultados inesperados: No
sé observó resultados inesperados. j) Explicación del porqué no se aceptaron algunas
hipótesis: la primera hipótesis H1 se rechazó, probablemente las dificultades que presenta la
educación virtual los incentivo a estudiar con más entusiasmo. La segunda hipótesis H2 se
rechazó, probablemente a que tanto hombre como mujeres han mantenido un elevado interés
por estudiar.

32
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35
Anexos
Anexo 1
Fórmula para calcular el tamaño de la muestra
Anexo 2
Instrumento Escala de Motivación Académica (EMA)

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