Innovaciónnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn

INNOVACION
FACULTAD DE EDUCACIÓN
FUNDACIÓN UNIVERSITARÍA DEL ÁREA ANDINA
ESPECIALIZACION EN INFORMATICA PARA LA INNOVACION
EDUCATIVA

ACTIVIDAD EVALUATIVA -EJE 3
PROTOTIPAR, ITERAR Y EVALUAR
ESTUDIANTES
LAURA JULIANA RODRIGUEZ MUTIS
MELISSA KATHERYNE MARIÑO ALFONSO
JUAN CAMILO MERINO QUIROZ
JAVIER REMOLINA SALGADO
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA
INNOVACIÓN Y EDUCACIÓN
EJE 3
2024

Mapa conceptual
El presente mapa conceptual tiene como objetivo evidenciar algunas de las características
de la innovación y su relevancia en la educación. Así mismo, se hace necesario entender
que la innovación es un proceso dinámico y continuo, con el fin de mejorar la calidad y
efectividad de todos los procesos educativos, a través de la incursión de nuevas ideas,
metodologías, tecnologías y enfoques pedagógicos. En este sentido, los enfoques
pedagógicos como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje experiencial, permiten que en el aula se aumente la motivación, la
participación y el logro académico de los estudiantes, por lo tanto, se tendrán experiencias
de aula más significativas para ellos.
Otro aspecto importante de la innovación en educación es su capacidad para abordar las
necesidades de diversidad y equidad en el aula, ya que nos provee de herramientas y
recursos adaptativos, garantizando así las barreras de acceso al aprendizaje por parte de
todos los estudiantes, sin hacer ningún tipo de discriminación. Por lo tanto, la innovación
va más allá ya que implica repensar el propósito y los contenidos curriculares, ya que se
deben incluir temas adicionales como la alfabetización digital, educación ambiental,
pensamiento crítico sobre la información y los medios de comunicación.

Aplicación de estrategias innovadoras para potenciar el rendimiento de los
estudiantes con TDAH
Contexto
La Institución Educativa en donde se estará aplicando el Programa de intervención, se
encuentra ubicada en el Municipio de Envigado, esta es de carácter privado, ofrece sus
servicios educativos desde Jardín hasta la media técnica y su enfoque pedagógico es
constructivista, basado en valores para la vida.
En este sentido la población estudiantil es diversa, incluyendo niños con Necesidades
Educativas Especiales, por tal motivo la Institución ofrece programas de apoyo y servicios
de educación especial para atender las necesidades individuales de dicho grupo de
estudiantes, incluyendo adaptaciones curriculares como el Plan Individual de Ajustes
razonables (PIAR) y el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA).
Estos procesos están articulados con los Maestros, Psicólogos, Padres de Familia y
Maestra de Inclusión, ellos se encargar de promover un ambiente de sensibilización,
fomentando un ambiente de aceptación y respeto entre los miembros de la Institución
Educativa.
En el contexto, se presentan estudiantes con TDAH, teniendo en cuenta que este
diagnóstico es muy susceptible a cambios debido a diferentes factores. Por lo tanto, se
hace necesario realizar una intervención personalizada, teniendo en cuenta las
características de estos estudiantes, con el fin de inhibir, planificar y tener el control de
sus emociones.

Justificación y Problema
En la infancia el TDAH puede manifestarse a través de problemas en el rendimiento
académico, dificultades en las relaciones sociales y comportamientos disruptivos, tanto
en la casa como en la escuela. Estos síntomas pueden persistir hasta la edad adulta, aunque
pueden manifestarse de manera diferente en función de la edad y el contexto.
Los niños con TDAH pueden experimentar dificultades significativas de tipo académico,
social y emocional, que influyen en su desarrollo, establecer relaciones interpersonales y
en seguir una normatividad, según los parámetros establecidos en cada una de las clases.
Con relación a lo anterior, se desea profundizar en las falencias en los procesos de
lectoescritura, ya que se pueden deber a que les cuesta inhibir, planificar y tener el control
de sus emociones ante la ansiedad que le producen dichos procesos.
¿Cómo se pueden adaptar estrategias educativas en el entorno escolar para satisfacer las
necesidades específicas de los estudiantes con TDAH, promoviendo su buen rendimiento
académico y el control de emociones?

Marco de Referencia
• TDAH:
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es una condición
neurobiológica que afecta tanto a niños como a adultos. En este sentido, se caracteriza
por dificultades en la atención, hiperactividad e impulsividad, lo que puede interferir en
el funcionamiento diario y en diversas áreas de la vida, como la educación, el trabajo, las
relaciones personales y la autoestima. Es por ello que cabe mencionar que Carboni (2011)
define el Tdah como “El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se
caracteriza por un conjunto de síntomas de inatención y/o hiperactividad – impulsividad
con una intensidad des adaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo del
niño”.
De acuerdo con lo anterior, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH) está catalogado como un trastorno del neurodesarrollo asociado a un patrón
continuo de falta de atención, hiperactividad o impulsividad. Incluso puede darse con
combinación clínica y/o comorbilidad, lo cual provoca bajo rendimiento escolar y
problemas sociales en los niños que lo sufren. Los síntomas pueden interferir en las
actividades y las relaciones diarias. Por lo tanto, este trastorno comienza en la niñez y
dura toda la vida. Sin embargo, en la edad adulta se aprenden a regular algunos de los
síntomas.
Un niño con TDAH puede presentar las siguientes conductas:
• Fantasear mucho.
• Olvidar o perder las cosas con mucha frecuencia.
• Retorcerse o moverse nerviosamente.
• Hablar mucho.
• Cometer errores por descuido o correr riesgos innecesarios.
• Tener problemas para respetar turnos.
• Tener dificultades para llevarse bien con otros.
• Presenta gran inquietud motora.
• Presenta dificultad para planear, organizar y ejecutar actividades.

• Le cuesta mantener el orden.
• Le cuesta permanecer concentrado en tareas o juegos.
• Parece no escuchar, incluso cuando se le habla directamente.
• Tiene dificultades para seguir instrucciones y no logra terminar las tareas o los
trabajos escolares.
Por otra parte, Barkley, DuPaul & McMurray, 1990 b señalan que se han
identificado dos dimensiones conductuales subyacentes a la variedad de síntomas que
caracterizan el TDAH tanto en niños como en adultos: inatención, e hiperactividad-
impulsividad. En este sentido, es necesario definir los siguientes conceptos:
- Inatención: Según American Psychiatric Association, 1994; Barkley,
2006, la inatención se refleja en la imposibilidad de mantenerse atento en tareas y
actividades de manera sostenida, en recordar y seguir reglas e instrucciones, seleccionar
estímulos relevantes y resistirse a las distracciones. Por lo cual las quejas de padres y
maestros generalmente están relacionadas con que estos niños parecieran atender menos
que los otros niños de su edad, tienen dificultades para concentrarse, fallan en terminar
sus tareas y cambian de actividad con mayor frecuencia que los otros niños, ya que les
cuesta centrarse en una tarea hasta poder finalizarla.
- Hiperactividad- Impulsividad (desinhibición): Nigg, 2001 afirma que en el
TDAH, los déficits involucran la inhibición voluntaria o ejecutiva de una respuesta
dominante, más que la impulsividad relacionada a un control motivacional, como sería
mayor sensibilidad a la recompensa o al miedo excesivo. Así mismo, existe evidencia que
sugiere que un exceso de sensibilidad a la recompensa estaría más asociado a la severidad
de un trastorno de conducta o trastorno disocial que con la severidad del TDAH en sí.
Por otro lado, de acuerdo con Barkley, 1997 (citado por Orjales, 2000), el TDAH
es un fallo en la activación o no de las funciones ejecutivas del cerebro, principalmente
en la inhibición de respuesta. Este fallo en la inhibición afecta a cuatro capacidades
ejecutivas:
• Memoria de trabajo no verbal: hace posible la retención de información, permite
la capacidad de previsión, la conciencia, el dominio del tiempo y la capacidad de imitar
un nuevo comportamiento aprendido mediante la observación.

• Memoria de trabajo verbal: posibilita regular el comportamiento, seguir reglas e
instrucciones, cuestionarse la resolución de un problema y construir “meta-reglas”, de
forma autónoma.
• Autorregulación emocional: esta capacidad permite controlar las emociones y
regular la motivación.
• Planificación y resolución de problemas dirigida a la acción: se encarga de
planificar una respuesta y elegir la más acertada, enfrentar los problemas y pensar en el
futuro. Las funciones ejecutivas se desarrollan desde la infancia. Sin embargo, los niños
con TDAH sufren un retraso en el desarrollo de las mismas, de modo que su capacidad
para elaborar respuestas ejecutivas, tomar decisiones o emprender acciones puede ser
defectuosa o errónea. Entonces, estos niños no saben cuándo y dónde llevar a cabo una
acción, pero si saben cómo hacerla, esto es un indicador de que este trastorno afecta a la
ejecución y no a la capacidad.

Objetivos
Objetivo general
Estimular el desarrollo del factor de regulación y control, por medio de actividades que
favorezcan los procesos de atención, autorregulación, seguimiento de instrucciones
sencillas y complejas.
Objetivos específicos
 Mejorar el seguimiento de instrucciones sencillas por medio de actividades
lúdicas.
 Incrementar el tiempo de permanencia en la actividad
 Promover el desarrollo de la comprensión de oraciones y textos cortos de baja
complejidad.

Plan de acción
Objetivo: Estimular el desarrollo del factor de regulación y control, por medio de actividades que favorezcan los procesos de
atención, autorregulación, seguimiento de instrucciones sencillas y complejas.
Etapa 1: Mejorar el seguimiento de instrucciones sencillas por medio de actividades lúdicas.
Sesión 1 Objetivo Específico Desarrollo de actividades Materiales
La sesión constará
de 45 minutos, los
cuales se dividirán
en bloques de 15
minutos entre
actividades y
descansos.
Fortalecer el
seguimiento
instruccional.
● Saludo.
● Claridad sobre ¿por qué? vamos a compartir
dichos espacios.
● Se explican paso a paso las actividades que se
van a desarrollar.
● Se establecen acuerdos a tener presente en la
ejecución de las actividades.
Nombre actividad 1. Juego veo, veo
Se explica que debe buscar un objeto con la
característica que diga el Docente.
Ejemplo.
Veo, veo
¿Qué ves?
Veo una cosa
¿De qué color?
Roja.
Dime dónde está.
Fíjate bien y lo sabrás.
Descanso: Actividad de su elección (3minutos)
● Agenda
● Objetos de
colores.
● Ficha de
instrucciones
● Imágenes
recortadas

Actividad 2:
Para esta actividad se inicia por identificar con el cuerpo
los conceptos de arriba, abajo, derecha e izquierda;
luego se ubica al menor en el escritorio y se le indica
que debe recortar las figuras y ubicar las imágenes
siguiendo las pistas que se le indican. (anexo 1)
Se guía el ejercicio con preguntas tales como:
● ¿Cuál sigue?
● ¿Dónde debería ir?
● ¿Cuál es la derecha?
Cierre: Se revisa la actividad anterior y de ser
necesario se realizan las correcciones.
Finalmente, se les pregunta a los estudiantes si la
actividad fue divertida o si les gusto.
Sesión 2 Objetivo
Desarrollo de la
autorregulación.
Desarrollo
● Saludo.
● Acuerdos (escucho, observo, cuerpo tranquilo,
pregunto)
Nombre actividad 1: Dime dónde está
Tiempo: 20 minutos.
Se esconden una serie de objetos en diferentes espacios
del colegio y se entrega a los estudiantes unas tarjetas
con pistas sobre el lugar dónde deben ir a buscarlos.
Materiales
● Objetos
● Tarjetas con
pistas (anexo 2)
● Problemas
matemáticos

Luego se socializan los objetos que encontraron,
resaltando cualidades como: color, tamaño, uso y se
realiza un checklist sobre los objetos encontrados, si
falta alguno se identifican las pistas entre los dos y se
buscan.
Descanso: Actividad de su elección (3minutos)
Actividad 2: Se les indica a los estudiantes que se
sienten y en parejas lean problemas matemáticos
sencillos en los cuales deben identificar:
¿Qué operaciones deben realizar? ¿cuáles son las
cantidades que tienen? ¿cómo pueden dar respuesta?
Cierre: Para finalizar se realizan las siguientes
preguntas
● ¿Qué fue lo que más te gustó?
● ¿Cómo te sientes? ☺ ☹
Sesión 3 Objetivo
Fortalecer el
seguimiento
instruccional (dos o más
instrucciones)
Desarrollo
● Saludo.
preguntó)
Nombre de la actividad: Twister
Tiempo: 20 minutos
Se inicia presentando el juego y explicando que el
objetivo del juego es ubicar el pie y la mano en el lugar
Materiales
● Twister.
● Ficha (anexo 3)

indicado sin dejar que el cuerpo toque el suelo, se hace
un primer ensayo para comprobar que los estudiantes
comprendieron el juego.
● ¿Dónde va la mano derecha?
● ¿Dónde va el pie izquierdo?
Actividad 2:
Para esta actividad se les indica a los estudiantes que
deben leer y realizar cada una de las acciones que se le
indican en la ficha; siempre con un apoyo visual para
que sean conscientes de qué y cómo lo puede hacer.
Nota: para dicha actividad se aclaran los términos de
tachar, rodear y subrayar.
Cierre: Se le realizan preguntas que den cuenta de cómo
se sintieron realizando la actividad.
¿Qué elementos recuerdas?
¿Qué fue lo que más te gustó?
¿Cómo te sientes? ☺ ☹
Sesión 4 Objetivo
Ejecutar acciones
simples de manera
independiente.
Desarrollo
● Saludo.
preguntó)
Nombre de la actividad 1: Ejecutando movimientos.
Materiales
● Tarjetas con
retos (anexo 4)
● Ficha de dibujo
(anexo 5)

Para esta actividad se dispone de un espacio amplio en el
cual los estudiantes puedan moverse según se muestra en
las tarjetas.
Seguidamente se les indica a los menores que hay una
serie de retos que deben realizar según lo plantee cada
animal.
Ejemplo: La mariposa Luisa dice que muevas los brazos
de prisa.
Actividad 2:
Para esta actividad los estudiantes deben realizar un
dibujo siguiendo las instrucciones que se les indican al
lado derecho de la ficha entregada.
Cierre: Se le realizan preguntas que den cuenta de
cómo se sintieron realizando la actividad.
Sesión 5 Objetivo
Desarrollar la capacidad
de búsqueda de
soluciones y control
emocional.
Desarrollo
● Saludo.
preguntó)
Materiales
● Jenga
● Enlace
actividad.

Nombre de la actividad: Jenga
El objetivo de la actividad es que los participantes
(docente- niños) quiten bloques y los ubiquen en la parte
superior hasta que alguno de los dos tumbe la torre.
Actividad 2:
Para esta actividad se sienta a los estudiantes y se les
explica que se jugará a identificar personajes según las
características enunciadas. Dicha actividad será guiada
por el docente realizando preguntas tales como:
● ¿Quién está?
● Mira bien, ¿Dónde puede estar?
● ¿Qué debes buscar?
Recurso virtual.
https://www.tinytap.com/activities/g3bng/play/seguir-
instrucciones-y-trabajar-atenci%C3%B3n
Cierre: Se le realizan preguntas que den cuenta de cómo
se sintieron realizando la actividad.

Evaluación
De acuerdo al programa de intervención, se identifican los siguientes puntos fuertes y débiles
en los estudiantes en los que se realizó el plan de acción.
Puntos fuertes Puntos a seguir fortaleciendo.
Percepción global y analítica Control emocional, manifestándose en llanto y
temor por no estar en el salón.
Buen manejo del espacio, proporciones,
conserva características de los objetos
Periodos atencionales cortos, por ende, no
terminan las tareas.
Maneja preposiciones (adelante, atrás,
arriba, abajo)
Capacidad para autorregularse.
Hace uso de letras y números legibles. Impulsividad, requieren la repetición
constante de las consignas, no existe
planificación y verificación en la actividad.
Se debe motivar constantemente para ejecutar
la actividad; ya que piensa que es muy difícil.
Manejo adecuado del espacio en el cuaderno.
Fortalecer el uso de signos de puntuación.

Conclusiones
Al finalizar el proceso de intervención con los estudiantes, podemos concluir que según
Diamond (2013) y Weerdt, Desoete y Roeyers (2013), el control inhibitorio hace
referencia a la habilidad para auto-controlar la capacidad atencional, la conducta, los
pensamientos y las emociones. Por consiguiente, la debilidad en este dominio aumenta la
vulnerabilidad a la satisfacción inmediata de los impulsos, y a los esquemas de
pensamiento más primitivos. En este sentido, y como postulan Band, van red Molen y
Logan (2003) y Theeuwes (2010), el autocontrol en tareas que implican la atención
posibilita atender de forma selectiva a los estímulos por los cuales se tienen interés,
focalizar la atención y suprimir los estímulos que no son relevantes para la acción u
objetivo que es planteado. Así mismo, posibilita el control conductual y emocional,
proporcionando la realización de acciones de manera disciplinada y perseverante, al
aplazar la gratificación inmediata. Jiménez y Filipa, 2018.
Partiendo de lo anterior y reconociendo que las habilidades de lectura y escritura
requieren de planificación, inhibición y control se retoman los aportes de Quintanar,
Solovieva (2012), quienes plantean cuáles son las principales dificultades en dichos
procesos:
● Dificultades para aplicar y seguir reglas ortográficas y sintácticas, omisiones de
consonantes, anticipaciones y perseveraciones de letras, palabras y oraciones.
● Lectura anticipatoria, omisiones, ausencia de emoción y falta de respeto a los signos de
puntuación.
● Asociaciones ajenas a la tareas y dificultades en la comprensión de textos complejos.
De manera similar Jiménez y Filipa (2018) citando a Baker, Rogers y Owen (1996)
refieren que “las habilidades de planeación permiten integrar, secuenciar y desarrollar los
pasos intermedios para lograr metas a corto, mediano y largo plazo. Por ello, la conducta
planeada es la que mejor permite un adecuado control de la actividad.”
Completando la idea anterior Jiménez y Filipa (2018) mencionan que:
Anteriormente se consideraba la relevancia del control inhibitorio para la
organización de la actividad, ahora es fundamental destacar el carácter
complementario de las habilidades de planeación, puesto que, sin el autocontrol
no es posible organizar y orientar un plan. Así mismo, el mantenimiento del

objetivo es lo que proporciona la autorregulación de la conducta y disminuir la
conducta impulsiva, lo que hace posible un mayor control de todos los pasos que
constituyen la acción.
Finalmente, se puede considerar que muchos de las falencias que cometen dichos
estudiantes, en los procesos de lectoescritura, se pueden deber a que les cuesta inhibir,
planificar y tener el control de sus emociones ante la ansiedad que le producen dichos
procesos; por ende, tienden a quedarse atrasados, no dejan espacio entre las palabras, no
hacen uso de signos de puntuación, realizan una lectura pausada en la cual no logran
identificar las pistas claves para hallar el resultado a los problemas planteados. Todo lo
anterior se ve reflejado en el fracaso escolar.

Referencias Bibliográficas
Barkley, R.A. (2011). TDAH: Más que un problema de atención. Fundación CADAH.
Recuperado de: https://www.fundacioncadah.org/web/articulo/dr-russellbarkley-tdah-
mas-que-un-problema-de-atencion.html
Carboni, A., (2011). El trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psicología,
Conocimiento y Sociedad, 1(3), 95-131.
Diamond, Adele (2013). Executive Funtions. National Library of Medicine. 68-135 doi:
10.1146/annurev-psych-113011-143750.
Jiménez-Jiménez, S., & Filipa Marques, D. (2017). Impacto de la intervención
neuropsicológica infantil en el desarrollo del sistema ejecutivo. Análisis de un caso.
Avances En Psicología Latinoamericana , 36(1), 11-28.
https://doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/apl/a.4150
Orjales, I. (2007). El tratamiento cognitivo en niños con trastornos por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH): revisión y nuevas aportaciones. Anuario de
Psicología Clínica y de la Salud. 3, pp. 19-30. Recuperado de:
http://institucional.us.es/apcs/doc/APCS_3_esp_19-30.pdf
Solovieva, Yulia; Quintanar, Luis & Bonilla, Maria (2003). Ánalisis de las funciones
ejecutivas en niños con deficit de atención. Revista Española de Neuropsicologia. ISSN
1139-9872, Vol. 5, Nº. 2 (abr-jun), págs. 163-176
Theeuwes J. (2010) Top-down and bottom-up control of visual selection. Acta Psychol
(Amst). Oct;135(2):77-99. doi: 10.1016/j.actpsy.2010.02.006.
Weerdt F, Desoete A, & Roeyers H. (2013) Working memory in children with reading
disabilities and/or mathematical disabilities. J Learn Disabil. Sep-Oct;46(5):461-72. doi:
10.1177/0022219412455238.

Anexos
Anexo 1:
Anexo 2.
Lugar ubicado en la mitad del colegio, en el cual tenemos un
encuentro con Dios.
Lugar que se caracteriza por ser de arena.
Está ubicado en la primera sesión, es colorido y tiene una casita
en el árbol.
Está ubicado en la segunda sesión y vamos solo cuando nos
sentimos enfermos.

Lugar donde debemos manejar un tono de voz bajo y
encontramos muchos personajes.
Anexo 3

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