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CUADERNOS DE INVESTIGACIÓN
No 8
COLECCIÓN: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN EN
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
MSC. BESSY DOLORES HERNÁNDEZ
MAYO 2009
1
TABLA DE CONTENIDOS
1. Conceptos e Importancia
2. Validez y Confiabilidad de la Investigación Cualitativa
3. El Muestreo en los Datos Cualitativos
4. Fases o Etapas de la Investigación Cualitativa
5. Enfoques de la Investigación Cualitativa:
5.1 Fenomenológico
5.2 Etnográfico
5.3 Teoría Fundamentada
5.4 Etnometodología
5.5 Investigación-Acción
5.6 Biográfico
6. Categorías de Análisis
7. Instrumentos de la Investigación Cualitativa
7.1 Observación: Sistemas Categoriales, Descriptivos, Narrativos y Tecnológicos.
7.2 Entrevista: Entrevista en profundidad
7.3 Cuestionarios
7.4 Técnicas Grupales
8. Recogida de Datos
9. Análisis de Datos
Bibliografía
Anexos
2
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN EN
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
1. Conceptos e Importancia
Una vieja polémica impera entre la investigación cuantitativa y la cualitativa que lejos de
atenuarse se acrecienta, es una oposición que va desde la incompatibilidad absoluta que
defienden algunos, hasta la indiscriminación total que plantean otros. Los defensores de la
incompatibilidad aducen que el modelo cualitativo carece de mecanismos internos que
garanticen el nivel mínimo de fiabilidad y validez, por su parte los partidarios del análisis
cualitativo afirman que la precisión de medida de los datos cuantitativos son solo una
afirmación ideológica, resaltando el escaso valor de las medidas estadísticas para explicar
los fenómenos sociales, alejándolos cada vez más de la realidad. Sea lo que fuere, esta
disputa es más tribal que científica, se reconoce que la investigación cuantitativa ha
incursionado hace muchos años en el estudio de los fenómenos sociales y naturales y su
volumen de producción es notoria, de igual manera la sofisticación de sus métodos y
técnicas, pero de ahí en modo alguno se puede decir que la metodología cuantitativa sea
superior a la cualitativa, lo cierto es que esta última se encuentra en una posición
sorprendente e imprevista sobre todo para los que no la han trabajado.
El éxito de los métodos cualitativos es innegable, es más bien una reconquista en el mundo
de la investigación. En síntesis los autores han adoptado una posición pragmática partiendo
de dos posibilidades:
a) La metodología cualitativa es tan válida como la cuantitativa y su diferencia estriba en
la utilidad y capacidad heurística, lo que le hace recomendable en casos y situaciones
distintas y el acierto no depende tanto de la metodología que utiliza sino en como la
aplica y la adapta a esos casos y situaciones especiales.
b) No son incompatibles sino más bien complementarias, lo que obliga a una
reconciliación entre ambas, recomendando una combinación en los casos que lo
reclamen, puesto que las variables no siempre son solo cualitativas o solo cuantitativas.
3
El análisis de la investigación cualitativa se dirige a lograr descripciones detalladas de los
fenómenos estudiados, proporciona explicaciones en las cuales no intervienen técnicas
estadísticas o interpretaciones o análisis significativos.
Hay un acuerdo generalizado en que el objetivo del paradigma en que se apoya la
investigación cualitativa es el de proporcionar una metodología de investigación que
permita comprender el complejo mundo "de la experiencia vivida desde el punto de vista de
las personas que la viven" De aquí que el objetivo principal del investigador sea el de
interpretar y construir los significados subjetivos que las personas atribuyen a su
experiencia. La investigación cualitativa trata, por tanto, del estudio sistemático de la
experiencia cotidiana. Tradicionalmente se consideraba útil para el trabajo descriptivo o
exploratorio de antropólogos y sociólogos; no obstante, el desarrollo metodológico de los
últimos veinte años ha abierto las posibilidades que van desde la descripción pura a la
generación de teorías en diversos niveles.
La investigación cualitativa enfatiza el estudio de los procesos y de los significados, se
interesa por fenómenos y experiencias humanas. Da importancia a la naturaleza
socialmente construida de la realidad, a la relación estrecha que hay entre el investigador y
lo que estudia, además, reconoce que las limitaciones prácticas moldean la propia
indagación. Es claro, que la metodología cualitativa está fundamentada principalmente por
el paradigma constructivista y hay que señalar que ésta es diferente a la tradicional o
cuantitativa.
El mundo social es complejo y la vida cotidiana dinámica, no se puede reducir a variables
cuantitativas, ni separar sus partes de manera artificial, la metodología cualitativa ha de dar
cuenta de esto. Así, mientras que la metodología cuantitativa se refiere al estudio de los
procedimientos y al acto de recoger datos, la cualitativa cubre la totalidad del proceso de
investigación, que se verifica y ajusta al mundo empírico. Aunque las actividades
principales del investigador cuantitativo y del cualitativo son básicamente las mismas, es
decir, la recolección de datos, el análisis y la focalización de éstos; existen diferencias en la
ejecución de estas tareas. En primer lugar, se destacan las relaciones que el investigador
tiene cuando recoge los datos, que provienen de un testigo o de un instrumento. El
investigador es testigo puesto que participa de la vida o experiencias de los otros, obtiene
4
sus datos en el medio natural, de cara a la realidad y no en un laboratorio o medio
manipulado. Es instrumento se relaciona de manera activa con las personas para obtener
datos, hace constantemente preguntas y se pone en el lugar de los participantes para dar
cuenta del fenómeno desde su punto de vista denominado "emic" o del interior. En segundo
lugar, el momento en el que se focalizan los datos es distinto al de los estudios
cuantitativos. Los estudios cualitativos no están dirigidos por una teoría ya elaborada, ni
por hipótesis para ser comprobadas; el momento de focalizar los datos se pospone a su
recolección y está guiada por "las preocupaciones del análisis científico social de la vida de
los grupos humanos". Por ello, los estudios cualitativos se inician de una manera abierta,
preguntándose de forma integral por el fenómeno, esto permite al investigador actuar como
testigo e instrumento de la indagación. Por último, señalar que el análisis cualitativo es
emergente, surge de la interacción entre los datos y las decisiones que se toman para
focalizar el estudio. El propósito de este tipo de análisis es sintonizar con los aspectos de la
vida de grupos humanos, describir aspectos de esta vida y proporcionar perspectivas que no
están disponibles o accesibles a otros métodos de investigación.
Las características básicas de los estudios cualitativos se pueden resumir en que son
investigaciones centradas en los sujetos, que adoptan la perspectiva emic o del interior
tomando el fenómeno a estudiar de manera integral o completa. El proceso de indagación
es inductivo y el investigador interactúa con los participantes y los datos.1
Según Taylor y Bogdan (1986:20) Las características propias de la investigación cualitativa
son:
a) Es inductiva
b) El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holística; las
personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino
considerados como un todo.
c) Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan
sobre las personas que son objeto de su estudio.
1
Carmen de la Cuesta Benjumea. PhD en Enfermería Comunitaria. Universidad de
Liverpool. Inglaterra. Profesora de la Facultad Nacional de Salud Pública, Universidad
de Antioquia. Medellín.
5
d) Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del
marco de referencia de ellas mismos.
e) El investigador cualitativo suspende o aparta de sus propias creencias, perspectivas
y predisposiciones.
f) Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.
g) Los métodos cualitativos son humanistas.
h) Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación.
i) Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de
estudio.
j) La investigación cualitativa es un arte.
2. Validez y Confiabilidad en la Investigación Cualitativa
Justamente que las críticas a este tipo de investigación como se dijo anteriormente son
infundadas, La investigación cualitativa para que sea creíble, debe estar en correspondencia
con los criterios de validez interna y externa al igual que la investigación cuantitativa. La
investigación cualitativa cumple con criterios de: Credibilidad, Transferibilidad y
Comprobabilidad.
2.1 Credibilidad: Observación persistente, Análisis de datos negativos, El chequeo
con los informantes
Observación persistente es un proceso continuo y cuidadoso de identificación y descarte de
elementos relevantes e irrelevantes.
Análisis de datos negativos por su parte formula dos o más veces una hipótesis inicial hasta
que se encuentre una que sea aplicable a todos los casos que en las primeras formulaciones
quedaron afuera.
El Chequeo con los informantes es importante para establecer la credibilidad de las
interpretaciones y conclusiones, se trata de contrastar la versión del investigador de las
múltiples realidades que él ha creído detectar con las opiniones de grupos de personas que
tienen que ver con ellas. Acuerdos y desacuerdos con las construcciones conceptuales del
investigador. La Triangulación, mide la validez de los hallazgos de investigación: Múltiples
fuentes y métodos e investigadores para verificar los resultados.
6
2.2 Transferibilidad: Responde a la veracidad y objetividad. Corresponde a la validez
externa y con la posibilidad de generalizar los resultados del estudio de manera que puedan
aplicarse a la población del estudio. Trata de hacer inferencias lógicas a situaciones que
tienen bastante similitud con el caso estudiado.
2.3 Comprobabilidad. Es un criterio equivalente al de confiabilidad. Es la comprobación
por parte de un investigador externo de gran experiencia de la adecuación de la estrategia
seguida en todo el proceso de investigación, la calidad de la información recogida, la
coherencia interna de los datos, la relación entre estos y las interpretaciones dadas. Es una
meta-investigación o sea una revisión teórico-metodológica en profundidad de un estudio
ya realizado.
3. El Muestreo en Datos Cualitativos
La tendencia del análisis cuantitativo es a generalizar sus descubrimientos lo que le obliga a
estudiar en principio todos los casos y en la imposibilidad de efectuarlo por razones
económicas, de tiempo etc., selecciona una muestra que represente al colectivo general,
para ello recurre a una serie de métodos ya estudiados y comprobados que no se mencionan
aquí porque no es el propósito. En el análisis cualitativo por lo general se estudia un
individuo o una situación, unos pocos individuos o unas pocas situaciones. Se pretende
profundizar en ese mismo aspecto, su preocupación es la validez interna.
Los muestreos no probabilísticos resultan los mas adecuados en los estudios cualitativos,
aquí no se hace necesario hablar de muestreos estadísticamente representativos, sino más
bien de criterios de confianza que se eligen para garantizar la representatividad de la
muestra, las cuales se dividen en dos grandes familias: las que usan las leyes de
probabilidad del Azar y, las que se sirven de algún otro criterio, que suelen llamarse
Intencionales. Los primeros obligan al investigador a buscar mediante algún
procedimiento como el azar simple, azar sistemático, estratificado al azar etc. Que buscan
grados de representatividad y niveles de confianza con poblaciones pequeñas. Los segundos
que son los más utilizados en la investigación cualitativa, eligen los sujetos en función de
criterios relevantes del estudio, por esta razón los sujetos se convierten en informante
claves atípicos relacionados directamente con los propósitos del trabajo. Este tipo de
7
muestreo le exige al investigador colocarse en la mejor situación que le permita reconocer
la información relevante para el concepto o teoría buscada.
4. Fases en el Proceso de la Investigación Cualitativa
El proceso de investigación cualitativa se desarrolla a través de 4 fases, en cada una de ellas
el investigador tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes alternativas que se van
presentando. Si hay algo común entre los diferentes enfoques cualitativos es el continuo
proceso de toma de decisiones a que se ve sometido el investigador.
En cada una de las fases se diferencias a su vez distintas etapas, por lo general cuando se
llega al final de una fase, se produce algún tipo de producto. A continuación detallamos un
resumen de las etapas y una descripción mínima con el propósito de visualizar el proceso
de manera integral no sin antes reconocer que los procesos investigativos tanto en la
investigación cuantitativa como cualitativa son procesos dialécticos en donde se da un
devenir de quitar, complementar, reajustar, sin perder de vista el lugar donde se quiere
llegar.
8
FASES Y ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
FASES ETAPAS DESCRIPCIÓN
FASE I
PREPARATORIA
 Reflexiva
 Diseño
Tomando como base su propia formación investigadora, sus
conocimientos y experiencias sobre los fenómenos
educativos, intenta establecer un marco teórico conceptual
desde el que parte la investigación y que va a utilizar como
referencia para todo el proceso.
Se dedicará a la planificación de las actividades que se
ejecutarán en las fases posteriores. Cuál será el diseño más
adecuado, qué o quién va a ser estudiado, qué método de
indagación va a utilizar, qué técnicas utilizará para recoger
los datos.
FASE II
TRABAJO DE
CAMPO
 Acceso al
campo
 Recogida
Productiva de
datos
El investigador tiene claridad de quienes sus informantes,
qué tipo de instrumentos va a utilizar y una preparación
previa del lugar donde se va a realizar la investigación.
Define su rol como sujeto participante o no participante.
En esta etapa se asegura el rigor de la investigación, es la
fase en donde se consigue un ambiente de plena confianza,
cuando se van recogiendo datos que interesan a la
investigación. Se servirá de diferentes sistemas de
observación, encuestas, documentos, materiales, utensilios
etc.
FASE III
ANALÍTICA
 Reducción de
datos
 Disposición y
transformación
de datos
 Obtención de
resultados y
verificación de
conclusiones.
Un grado de sistematización de los datos permanece
implícita en las actuaciones del investigador. En un principio
la recogida de datos es amplia, luego progresivamente se va
focalizando hacia la información más específica.
Resulta difícil hablar de una estrategia o procedimiento de
análisis de datos, depende del estudio así será el tratamiento
de los datos, se tomará en cuenta los objetivos de la
investigación, el enfoque de la misma y los intereses del
mismo investigador.
Esta es la etapa en la que el investigador hace una
confrontación de los objetivos del trabajo y los datos
encontrados, es aquí donde hace una interpretación de los
resultados, una interpretación apegada a la originalidad de
los datos, descripciones, construcciones analíticas.
FASE IV
INFORMATIVA
 Elaboración del
informe
Esta es la fase final en donde el investigador alcanza la
mayor comprensión del fenómeno y comparte además los
resultados con los demás. El informe puede orientarse en dos
vías: redactar el trabajo como si el investigador estuviera
resolviendo un caso, u ofrecer un resumen de los principales
hallazgos y una definición de las conclusiones. El esquema
del informe lo resolverá el investigador en función de los
aspectos que quiere resaltar o dar a conocer.
5. Enfoques de Investigación Cualitativa
9
5.1 Enfoque Fenomenológico
Las raíces de este enfoque se sitúan en la escuela de pensamiento filosófico creada por
Husserl (1859-1938) en los primeros años del siglo XX. Según Husserl, la tarea de la
filosofía fenomenológica es constituir a la filosofía como una ciencia rigurosa, de acuerdo
con el modelo de las ciencias físico-naturales del siglo XIX, pero diferenciándose de ésta
por su carácter puramente contemplativo.
Como diferencia fundamental de la investigación fenomenológica, frente a otras corrientes
de investigación cualitativas, destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia
subjetiva: “La fenomenología es la investigación sistemática de la subjetividad” (Bullington
y Karlson, 1984:51; citado por Tesch, 1990:49).
Para Van Manen (1990:8-13; citado por Mélich, 1994: 50), el sentido y las tareas de la
investigación fenomenológica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos:
 La investigación fenomenológica es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la
vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenomenológico, es la experiencia no
conceptualizada o categorizada.
 La investigación fenomenológica es la explicación de los fenómenos dados a la
conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad. Toda ciencia
es conciencia de algo.
 La investigación fenomenológica es el estudio de las esencias. La fenomenología se
cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenómenos. La esencia de un fenómeno es
un universal, es un intenso sistemático de desvelar las estructuras significativas internas
del mundo de la vida.
 La investigación fenomenología procura explicar los significados en los que estamos
inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadísticas a partir de una serie
de variables, el predominio de tales o cuales opiniones sociales, o la frecuencia de
algunos comportamientos.
 La investigación fenomenológica es el estudio científico-humano de los fenómenos. La
fenomenología puede considerarse ciencia en sentido amplio, es decir, un saber
sistemático explícito, autocrítico o intersubjetivo.
10
 La investigación fenomenológica es la práctica atenta de las meditaciones. Este estudio
del pensamiento tiene que ser útil e iluminar la práctica de la educación de todos los
días.
 La investigación fenomenológica es la exploración del significado del ser humano. En
otras palabras: qué es ser en el mundo, qué quiere decir ser hombre, mujer o niño, en el
conjunto de su mundo de la vida, de su entorno sociocultural.
 La investigación fenomenológica es el pensar sobre la experiencia originaria.
En definitiva la fenomenología busca conocer los significados que los individuos dan a
su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretación por el que la
gente define su mundo y actúa en consecuencia. El fenomenólogo intenta ver las cosas
desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e interpretando.
Como destaca Mélich (1994) la fenomenología trata de “desvelar qué elementos
resultan imprescindibles para que un proceso educativo pueda ser calificado como tal
qué relación se establece entre ellos”. El resultado de un estudio fenomenológico es
una narración que dibuja un modelo, una descripción de las “invariantes estructurales
de un determinado tipo de experiencia” (Dukes, 1984: 201; ticado por Tesch, 1990).
Al analizar distintas aproximaciones al estudio de las prácticas en la educación
permanente, Apps (1991:133y ss.) presenta el método fenomenológico, siguiendo las
aportaciones de Spiegelberg (1975), como el desarrollo de seis fases: 1) descripción de
fenómeno, 2) búsqueda de múltiples perspectivas, 3) búsqueda de la esencia y la
estructura, 4) constitución de la significación, 5) suspensión de enjuiciamiento, y 6)
interpretación del fenómeno.
La fase descripción supone partir de la experiencia concreta y describirla de la manera
más libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones o categorizaciones, pero
trascendiendo lo meramente superficial. Al reflexionar sobre los acontecimientos,
situaciones o fenómenos, se pueden obtener distintas visiones: la del investigador, la de
los participantes, la de agentes externos. En la segunda fase se trata de obtener toda la
11
información posible desde diferentes perspectivas y fuentes, incluso cuando son
contradictorias.
A lo largo de la tercera fase, a partir de la reflexión, el investigador intenta captar las
estructuras del hecho, actividad o fenómeno objeto de estudio, y las relaciones entre las
estructuras y dentro de las mismas. Es el momento de encajar las piezas del
rompecabezas, establecer categorías y las relaciones existente entre ellas.
Durante la constitución de la significación (cuarta fase), el investigador profundiza más
en el examen de la estructura, centrándose en cómo se forma la estructura de un
fenómeno determinado en la consciencia.
La quinta fase se caracteriza por la suspensión de los juicios mientras se recoge
información y el investigador se va familiarizando con el fenómeno objeto de estudio.
Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin las
constricciones teóricas o las creencias que determinen una manera u otra de percibir.
Por último, en la fase de interpretación, se trata de sacar a la luz los significados
ocultos, tratar de extraer de la reflexión una significación que profundice por debajo de
los significados superficiales y obvios presentados por la información acumulada a lo
largo del proceso.
El método fenomenológico ha realizado importantes aportaciones a la corriente
cualitativa en la investigación educativa, en este sentido Arnal, Del Rincón y La Torre
(1992: 195) las concretan en:
a) La primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base para el
conocimiento;
b) El estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta
su marco referencial; y
c) Su interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo
social que construyen en interacción.
12
5.2 Enfoque Etnográfico
Existe una gran controversia en torno a cuáles son las características distintivas de la
etnografía (Hammersley y Atkinson, 1994; Atkinsn y Hammersley, 1994). Así, para
Spradley (1979) lo fundamental es el registro del conocimiento cultural; Gumperz (1981)
entiende que lo básico es la investigación detallada de patrones de interacción social; y para
Lutz (1981) es el análisis holístico de las sociedades. En ocasiones la etnografía se define
como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales
(Walter, 1981), y ocasionalmente se pone el énfasis en el desarrollo y verificación de
teorías (Glaser y Strauss, 1967; Densin, 1978).
Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la etnografía la entendemos como el
método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social
concreta. A través de la etnografía se persigue la descripción o reconstrucción analítica de
carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social de grupo
investigado. Pero también, bajo el concepto etnografía, nos referimos al producto del
proceso de investigación: un escrito etnográfico o retrato del modo de vida de una unidad
social.
Es muy adecuado este enfoque en el campo de la educación, sobresale la interacción de
alumnos y profesores en el aula de clases, la vida estudiantil en la escuela, metodologías y
estilos de enseñanza, ambiente de aprendizaje, cultura escolar, supervisión.
Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejemplos de
unidades sociales educativas que pueden describirse etnográficamente. Sobre la base de la
unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnografía en un continuo que va desde la
macroetnografía, cuya unidad de análisis es la sociedad compleja, hasta la microetnografía,
interesada por una situación social dada.
La preocupación fundamental del etnógrafo es el estudio de la cultura en sí misma, es
decir, delimitar en una unidad social particular cuáles son los componentes culturales y sus
13
interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explícitas acerca de ellos
(García Jiménez, 1994). Cuando hacemos la etnografía de una determinada unidad social,
estamos intentando construir un esquema teórico que recoja y responda lo más fielmente
posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social.
Tiene su centro conductor en la descripción de la cultura y subcultura de los grupos
estudiados.
En la mayoría de los estudios etnográficos, el investigador inicia su investigación sin
hipótesis previas y sin categorías preestablecidas para registrar las observaciones. Se trata
de desarrollar hipótesis que surjan de la realidad.
Desde una dimensión práctica, Atkinson y Hammersley (1994:248) conceptualizan la
etnografía como una forma de investigación social que se caracteriza por los siguientes
rasgos:
a) Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno social concreto,
antes que ponerse a comprobar hipótesis sobre el mismo;
b) Una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no han sido
codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de categorías
analíticas;
c) Se investiga un pequeño número de casos, quizás uno sólo, pero en profundidad;
d) El análisis de datos que implica la interpretación de los significados y funciones de las
actuaciones humanas, expresándolo a través de descripciones y explicaciones verbales,
adquiriendo el análisis estadístico un plano secundario.
5.3 Teoría fundamentada
La presentación de la teoría fundamentada fue realizada por parte de Glaser y Strauss en su
libro The Discovery of Grounded Theory (1967) y hunde sus raíces en el interaccionismo
simbólico (Blumer, 1969; Mead, 1964), en donde el investigador intenta determinar qué
significado simbólico tienen los artefactos, gestos y palabras para los grupos sociales y
cómo interactúan unos con otros. Desde esta perspectiva el investigador espera construir lo
que los participantes ven como su realidad social.
14
En enfoque del que parte la teoría fundamentada es el de descubrir teorías, conceptos,
hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori, de
otras investigaciones o de marcos teóricos existentes.
Al igual que otros métodos cualitativos, en la teoría fundamentada las fuentes de datos son
las entrevistas y las observaciones de campo, así como los documentos de todo tipo
(diarios, cartas, autobiografías, biografías, periódicos y otros materiales audiovisuales) y las
grabaciones audiovisuales. Así mismo, puede utilizar datos cualitativos y cuantitativos o
una combinación de ambos. El investigador cualitativo que hace uso de la teoría
fundamentada asume la responsabilidad de interpretar lo que observa, escucha o lee.
La principal diferencia que existe entre este método y otros cualitativos reside en su énfasis
en la generación de teoría. A través del proceso de teorización el investigador descubre o
manipula categorías abstractas y relaciones entre ellas, utilizando esta teoría para
desarrollar o confirmar las explicaciones del cómo y por qué de los fenómenos.
Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teorías: las sustantivas y las formales. Las
primeras se relacionan con un área sustancial o concreta de investigación, por ejemplo, con
escuelas, con hospitales o con el consumo de droga. Las teorías formales se refieren a áreas
conceptuales de indagación, tales como los estigmas, las organizaciones formales, la
socialización y la desviación.
Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss (1967) proponen para desarrollar
teoría fundamentada son el método de la comparación constante y el muestreo teórico. A
través del método de la comparación constante el investigador codifica y analiza los datos
de forma simultánea para desarrollar conceptos. Su aplicación supone una contrastación de
las categorías, propiedades e hipótesis que surgen a lo largo de un estudio en sucesivos
marcos o contextos. Este procedimiento se desarrolla en cuatro etapas: la primera implica
la comparación de los datos; la segunda supone una integración de cada categoría con sus
propiedades; la tercera requiere delimitar la teoría que comienza a desarrollarse; por último,
en la cuarta etapa, que se produce tras un proceso de saturación de los incidentes
15
pertenecientes a cada categoría, recoge la redacción de la teoría. En cada una de estas
etapas se producen diferentes tipos de comparaciones.
A través del muestreo teórico el investigador selecciona nuevos casos a estudiar según su
potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías ya desarrollados. Lo
importante no es el número de casos, sino la potencialidad de cada uno para ayudar al
investigador a desarrollar una mayor comprensión teórica sobre el área que está estudiando.
Desde su presentación en 1967 por parte de Glaser y Strauss hasta nuestros días han sido
numerosos los trabajos que se han realizado utilizando este método, y tratando temas muy
diversos. A lo largo de estos años se ha ido produciendo una evolución del método,
proceso al que Stern (1994), que se define como Glaseriano, ve como de erosión del
método, frente a la postura que mantienen Strauss y Corbin (1994) que ven en esta
evolución la riqueza del método.
5.4 Enfoque Etnometodológico
La etnometodología tiene sus orígenes durante los años 60 y 70 en las universidades
californianas (Coulon, 1995; Hithcock y Hughes, 1989), En esta época, un reducido grupo
de sociólogos que compartían enfoques similares sobre cómo investigar el mundo social
comienzan a realizar una serie de estudios a pequeña escala sobre las formas en que las
personas normales, la gente corriente, interactuaban unas con otras en situaciones
cotidianas.
La etnometodología intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros
discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas. La
característica distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el estudio de los
métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a
sus prácticas sociales cotidianas. Además, a la etnometodología no le basta con la simple
comprobación de la regularidades, sino que desea también y sobre todo explicarlas (De
Landsheere, 1994: 339).
16
Los etnometodólogos refuerzan la idea de que el mundo social está compuesto de
significados y puntos de vista compartidos. No obstante, a partir de la década de los 70 se
comienzan a diferenciar dos grandes tendencias dentro de la investigación
etnometodológica. En primer lugar nos encontramos con aquellos que se mantienen en el
estudio de los objetos más tradicionales como la educación, la justicia, las organizaciones,
etc., realizando estudios etnográficos de instituciones y procesos sociales sobre la asunción
de que las acciones de las personas sólo pueden explicarse en referencia a individuos
adquieren las perspectivas culturales de sus sociedades y las presentan en el curso de su
vida diaria. En segundo lugar, nos encontramos con el análisis conversacional, centrado
sobre la organización del diálogo en la actividad cotidiana y cómo se presenta la ordenación
y coherencia en los intercambios conversacionales.
El análisis de la conversación es el estudio de las estructuras y las propiedades formales del
lenguaje partiendo de tres hipótesis fundamentales:
a) La interacción está organizada estructuralmente;
b) Las contribuciones de los participantes de esta interacción están orientadas
contextualmente: el proceso de ajustamiento del enunciado a un contexto es
inevitable;
c) Estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interacción, de tal modo que
ningún detalle puede ser desechado por accidental o no pertinente (Coulon, 1988:
159).
Los analistas conversacionales utilizan los datos originales, no transformados ni refinados y
basan sus análisis sobre las siguientes asunciones reseñadas por Hitchock y Hughes (1989:
159).
 La conversación es organizada por las partes que conversan
 Esta ordenación y organización de la conversación se puede presentar en los datos
originales.
 La conversación se organiza secuencialmente y el hablante modifica las repeticiones y
ocurrencias.
 La conversación presenta un sistema de turno-de-palabra y éstos no están finados, sino
que varían.
17
 Las descripciones conversacionales deben ser contextualmente específicas.
 Los datos deben recogerse de la forma más fiel posible y desde los lugares naturales
donde se producen, por lo general a través de registros tecnológicos como el audio
casete o el videocasete.
 El énfasis sobre la organización secuencial e interactiva de la conversación refleja una
salida principal desde la mayoría de los enfoques convencionales lingüísticos y
sociolingüísticos.
 La unidad de análisis para el análisis conversacional no debe ser la frase, sino más bien
las palabras.
 Al analizar la interacción conversacional se argumenta que el interés central debe
situarse sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en términos de las
palabras previas.
5.5 Enfoque de Investigación-Acción
Tiene sus semejanzas con la investigación participante en las formas tradicionales de
indagación así como en sus propósitos y su metodologías.
Sus Características:
 Amplia y explícita interacción entre investigadores y personas implicadas en la
situación investigada.
 De la interacción resulta un orden de prioridades de los problemas y de la forma de
solucionarlos a través de acciones concretas.
 El objeto de investigación no son las personas sino la situación social y los problemas
encontrados en la situación.
 Pretende esclarecer los problemas y resolverlos.
 Durante el proceso de la investigación se da una unidad entre decisiones y acciones
En síntesis este tipo de investigación procura dos objetivos:
Un objetivo Práctico: Seleccionar el problema central de la investigación con una propuesta
de soluciones y acciones transformadoras.
18
Un objetivo de conocimiento: Obtener información que de otro modo resultaría de difícil
acceso.
Fases:
a) Exploratoria
En los primeros contactos de la investigación los investigadores identifican expectativas,
problemas, características de la población, etc. Que llegan a constituir un diagnóstico de
situación.
b) El tema de investigación:
Está constituido por un problema práctico al cual se le busca solución. Debe ser definido
en forma simple. El tema resulta de un compromiso entre el equipo de investigadores y los
miembros de una comunidad o grupo involucrado en la investigación.
c) Colocación de los problemas
Se trata de colocar el problema en un marco problemático mas amplio, haciendo un análisis
de la situación inicial, un delineamiento de la situación final en términos de lo deseable y lo
factible.
d) Identificación de los problemas a ser resueltos para dar paso a la planificación de las
acciones correspondientes.
e) Definir universo o campo de estudio
Aquí se privilegia la representatividad cualitativa que se obtiene mediante el uso de una
muestra intencional constituida por un pequeño número de personas que son elegidas en
función de criterios relevantes del estudio.
f) Recolección de la información y análisis
Se efectúa por miembros de la comunidad e investigadores, las principales técnicas
empleadas son las entrevistas colectivas, entrevistas individuales en profundidad y otra guía
para trabajar en forma abierta los temas principales. Se pone de relieve la función
interpretativa de la información.
g) Plan de acción
Se elabora y ejecuta para lograr la solución del problema. Deben planificarse estas acciones
con criterios realistas respecto a la factibilidad de solución del problema.
19
Dentro del enfoque de la Investigación- Acción se pueden dar algunos tipos de
investigación como la Investigación Participativa, la cual combina investigación y acciones
educativas, a continuación describimos algunos aspectos para mayor claridad.
Características:
• El problema a resolver tiene su origen en el mismo grupo afectado.
• Su propósito es mejorar la situación de vida de las personas involucradas. Este tipo de
investigación suele hacerse con grupos marginados que viven en situaciones de
denominación.
• La solución del problema requiere que las personas tomen conciencia de su situación, se
movilicen y organicen de tal modo que puedan emplear en mejor forma sus capacidades
y recursos.
• La comunidad participa en todo el proceso de investigación y debe tener control de
todas sus instancias.
• En este proceso desaparece la separación rígida entre investigadores comunitarios e
investigadores externos con formación y entrenamiento especializado.
Etapas:
Primera Fase
Montaje institucional y metodológico de la investigación. Aquí se establece una estructura
de orientación del proyecto que asegure los objetivos del mismo.
Las tareas a desarrollar son:
Discusión del proyecto de investigación con la población y sus representantes
Definición de objetivos, conceptos, hipótesis, métodos etc.
Delimitación de la región a estudiar
Organización del proceso de investigación con los investigadores: tareas, procedimientos,
decisiones etc.
Cronograma de operaciones
20
Segunda Fase
Se hace un estudio preliminar y provisorio (diagnóstico) de la región y de la población
comprometida.
Tareas:
Identificar la estructura social de la población de la población estudiada
Seleccionar la población que se va a intervenir
Diferenciar necesidades y problemas
Censo de datos socioeconómicos
Al final de la segunda etapa cuando se tiene un panorama claro se organiza el Feedback y la
discusión de los resultados del diagnóstico con la población comprometida. Esta tarea
pretende:
Promover entre los participantes un conocimiento mas objetivo de su situación
Identificar los problemas prioritarios y encontrar alternativas de solución conjunta.
Conocer la reacción de la población frente al diagnóstico para orientar las siguientes fases.
Tercera Fase
Análisis crítico de los problemas considerados prioritarios y que los participantes en la
investigación deseen estudiar.
Comprende tres momentos:
Selección del problema prioritario, caracterizándolo
Profundizar en el análisis para ver diversos enfoques de solución
Descripción, explicación y estrategias de acción para resolver el problema.
Se va de nuevo a la consulta de base para validar los datos.
Cuarta Fase
Programación y realización del Plan de acción con tareas de corto, mediano y largo plato.
5.6 Enfoque Biográfico
21
A través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona
en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona
hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es decir, en un
relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante entrevistas sucesivas (Pujadas,
1992). En el caso concreto de la Investigación Educativa, a través del método biográfico
podemos explorar la dinámica de situaciones concretas a través de la percepción y relato
que de ella hacen sus protagonistas.
Se suele señalar como el origen del método biográfico la obra de Thomas y Znaniecki
(1927) The Polis Peasant, a partir de la cual se comienza a utilizar el término life history.
Desde entonces hasta nuestros días el carácter multifacético del método biográfico, así
como la multiplicidad de enroques en las que se sustenta, han hecho que proliferen
numerosos términos diferentes que conducen a la confusión y a una difícil delimitación
conceptual.
En este sentido, Pujadas (1992), diferencia entre relato de vida, refiriéndose con este
término a la historia de una vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta; y la
historia de vida, que se refiere al estudio de caso referido a una persona dada,
comprendiendo no sólo su relato de vida, sino cualquie4r otro tipo de información o
documentación adicional que permita la reconstrucción de la forma más exhaustiva y
objetiva posible. A estos habría que añadir los biogramas, que son registros biográficos de
carácter más sucinto y que suponen la recopilación de una amplia muestra de biografías
personales a efectos comparativos.
En un intento de delimitación conceptual y/o terminológica, Pujadas (1992;14) propone
una clasificación de los materiales utilizados en el método biográfico, que es la siguiente:
 Documentos personales: se trata de cualquier tipo de registro no motivado o incentivado
por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que posee un valor afectivo y/o
simbólico para el sujeto analizado. Entre ellos podemos destacar:
o Autobiografías
o Diarios Personales
o Correspondencia
22
o Fotografías, películas, videos o cualquier otro registro iconográfico.
o Objetos personales.
 Registros biográficos: se trata de aquellos registros obtenidos por el investigador a
través de la encuesta.
o Historias de vida.
o De relato único
o De relatos cruzados
o De relatos paralelos
o Relatos de vida
o Biogramas.
Pujadas (1992) recoge un total de cuatro etapas en el desarrollo del método biográfico: 1)
etapa inicial; 2) registro, trascripción y elaboración de los relatos de vida; 3) análisis e
interpretación; 4) presentación y publicación de los relatos biográficos.
En la etapa inicial hay que elaborar un planteamiento teórico del trabajo que explicite
claramente cuáles son las hipótesis de partida; justificar metodológicamente el por qué de la
elección del método biográfico, frente a otras posibilidades; delimitar claramente con la
mayor precisión posible el universo de análisis (comunidad, centro, grupo, colectivo, etc.);
y explicitar los criterios de selección del 9 de los informantes a biografiar.
El objetivo de la segunda es llegar a disponer de toda la información biográfica recurriendo
para ello al registro a través de grabaciones en audiocassettes, y su posterior trascripción
mediante un procesador de textos que permita al investigador disponer del material
transcrito para su análisis posterior pudiendo auxiliarse de programas informáticos para el
mismo.
La tercera fase va a depender del diseño general de la investigación. Pujadas (1992)
diferencia tres tipos de exploración analítica, correspondiente a otros tantos usos
significativos de las narrativas biográficas: 1) elaboración de historias de vida, 2) el
23
análisis del discurso en tratamientos cualitativos; y 3) el análisis cuantitativo basado en
registros biográficos.
En la última fase, presentación y publicación de relatos biográficos, también se diferencia
entre la presentación de una historia de vida, como estudio de caso único, y otros tipos de
estudios, basados también en relatos biográficos, pero en los que las narrativas biográficas
son tan sólo un punto de partida, o un medio de análisis, pero no el objeto principal de la
publicación.
Para Smith (1994) la utilización del método biográfico en el contexto educativo se ha
centrado en la localización y explicitación de las voces de los colectivos sometidos, sin
poder o con visiones alternativas. Como ejemplo de los primeros destacan los trabajos de
Ball y Goodson (1985), Cohn y Kottkamp (1992) y Goodson (1992). Ejemplos ilustrativos
de las voces alternativas son los conocidos trabajos de Nelly (1960, 1975). Por último, la
corriente de la investigación-acción del profesor, que parte del estudio por parte de los
profesores de su propio trabajo constituye un claro ejemplo de apropiación (Elliot, 1990,
1993).
En el caso concreto de nuestro país contamos con la obra de Zabalza (1991) como ejemplo
de la utilización de documentos personales, como son los diarios de clase de los profesores,
en el estudio de la realidad educativa.
Dentro del los estudios con enfoque biográfico podemos insertar el Estudio Interpretativo
de casos, se trata de análisis descriptivo explicativo, descubre elementos, situaciones o
procesos que orientan a la individualización, trata de reflejar la realidad en forma completa
y profunda mediante la descripción de la multiplicidad de dimensiones presentes en la
situación.
Se redacta el informe en un lenguaje accesible .
Contiene las siguientes partes:
 Una descripción detallada del fenómeno
24
 Una descripción detallada del contexto en el cual se realiza la investigación y quienes
intervienen.
 Una discusión y justificación de los aspectos que fueron estudiados.
 Una presentación de resultados del estudio
 Descripción de métodos y técnicas empleadas.
25
6. Categorías de Análisis
CATEGORÍAS CON ENFOQUE CUALITATIVO
Habilidades y
destrezas
Formas de hablar, escribir, escuchar, lectura oral, formas de
realizar experimentos en laboratorio, dibujar, tocar un
instrumento musical, bailar, gimnasia, habilidades de trabajo,
habilidades de estudio, habilidades sociales.
Hábitos de Trabajo
Efectividad en la planeación, uso del tiempo, uso de equipo,
uso de recursos, capacidad de liderazgo. Demostración de
rasgos como: la iniciativa, desidia, capacidad creadora,
productividad, deseos de aprender, deseos de superación,
capacidad para infundir en otros la confianza en él.
Actitudes Sociales
Preocupación por el bienestar de otros, respeto a las leyes,
respeto a la propiedad ajena, sensibilidad ante las cuestiones,
sociales, preocupación y compromiso por las instituciones
sociales, Capacidad de compartir, deseo de trabajar en pos de
la mejoría social.
Actitudes Científicas
Mente abierta, voluntad y capacidad de detener todo juicio
final destructivo, reconversión de aspectos negativos en
positivos, sensibilidad para las relaciones de causa a efecto,
rasgos de mente indagadora.
Intereses
Sentimiento expresado con respecto a varias actividades
educacionales, mecánicas, estéticas, científicas, sociales,
recreativas, vocacionales.
Aprecios
Sensaciones de satisfacción y goce que se experimentan con
respecto a la naturaleza, la música, el arte, la literatura, la
habilidad física, las contribuciones sociales notables.
Ajustes
Relación con los iguales, reacción ante el halago y la crítica,
reacción ante la autoridad, estabilidad emocional, adaptación
social, reacción ante la crítica constructiva.
Fuente. Rosa Otilia Medina. Las Pruebas de aula, su formulación. 1995
26
7. Instrumentos para Recolectar Información en el Enfoque Cualitativo
La investigación cualitativa dispone de diversos instrumentos para medir las categorías o
aspectos del objeto de estudio, se pueden utilizar uno o varios instrumentos y su
construcción y aplicación dependen de los alcances que tendrá el trabajo.
A continuación describimos los diferentes instrumentos más utilizados en la
7.1 La Observación.
La investigación cualitativa no solo se puede llevar a cabo interrogando a las personas
involucradas en hechos o fenómenos, sino que también observando. La observación puede
ser el enfoque más apropiado en este modelo de investigación, pero también existen otras
técnicas, su uso y variedad depende del objeto de estudio. La observación permite obtener
información sobre los fenómenos o acontecimientos tal y como se producen.
Cuando se sospecha de una posible distorsión en el recuerdo que afecte los datos, se
recomienda utilizar la observación antes que otras técnicas. Algunas personas o grupos no
conceden importancia a sus propias conductas o no son capaces de traducirlas en palabras,
entonces éstas deben ser observadas si se desea descubrir algunas características al
respecto. Este fenómeno es similar cuando algunos informantes, por múltiples factores, no
pueden brindar información verbal, por lo que la observación es la mejor herramienta para
recolectarla.
La observación es un proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí
mismo información relacionada con ciertos problemas.
La observación es el producto de la percepción del que observa; en ella incluye las metas,
los prejuicios, el marco de referencia, las aptitudes, además de algún instrumento o aparato
utilizado para realizar y registrar la observación. Junto a este proceso está la interpretación
que debe hacerse de lo observado.
Observación= percepción + interpretación.
Este es un proceso deliberado y sistemático que debe estar orientado por una pregunta o
propósito y al igual que en el enfoque cuantitativo, es necesario conocer el qué, el quién, el
27
cómo, y el cuándo se observa. Además, en este enfoque es importante agregar el dónde
observar.
Observar supone advertir los hechos como se presentan y registrarlos, siguiendo algún
procedimiento físico o mecánico. La simple observación espontánea de un fenómeno no
asegura una percepción e interpretación correcta. En la observación natural suelen estar
presentes elementos contextuales, imprecisiones propias del medio sensorial, diferentes
niveles de concentración, asimilación y contraste, que puede modificar lo observado. La
observación que se necesita en la investigación cualitativa, supone un acercamiento
perceptivo a ciertos hechos sociales, delimitados por la existencia de un problema y un plan
sistemático de recolección, análisis e interpretación de datos.
Esta observación forma parte de un plan o diseño que tiene una lógica, además tiene como
requisito el control, o sea, tiene un carácter selectivo, y está guiado, por lo que percibimos,
de acuerdo con cierta cuestión que nos ocupa.
Para planificar una buena observación, hay que tomar en cuenta una serie de aspectos:
a) La cuestión o problema objeto de observación. Toda observación tiene como
objetivo obtener información sobre un asunto concreto; por eso, antes de iniciar el
proceso, debe tenerse alguna idea, aunque sea imprecisa, de lo que va a observarse.
Esto ayudará a focalizar la atención para seleccionar ciertos fenómenos frente a
otros de menor interés. Este proceso no implica, como lo requiere la investigación
cualitativa, que necesariamente debe formularse de un modo operativo, el problema
por estudiar, o que se precise aquello que va a ser observado. De todas formas, una
observación puede plantearse para explorar o conseguir explicaciones que más tarde
pueden ser parte de la investigación o ayuden a concretar el problema.
b) El contexto de observación. Es aquel conjunto de condiciones naturales, sociales,
históricas y culturales en las que se sitúa la observación. Puede distinguirse un
contexto local (cercano, inmediato) y uno más amplio. Ambos deben ser objeto de
observación.
28
c) Selección de muestras. Es un conjunto de decisiones relacionadas con el cuándo de
la observación, duración total, distribución del tiempo y especificación de un punto
de observación.
La estrategia de recolección e datos y registro por utilizar puede seleccionarse por:
 Períodos de observación. Especificar los límites generales dentro de los que se
sitúan los acontecimientos observados, por ejemplo, un curso escolar, una hora,
la cosecha del frijol. Etc.
 Intervalos breves. Se da cuando se pretende observar una conducta
determinada. Se especifica cuánto dura el período de observación, por ejemplo,
30 minutos, a partir del minuto 10 de una lección, con intervalos de cinco
minutos.
 Intervalos específicos. Permite explorar la aparición efectiva de una conducta o
acontecimiento específico. Se puede conocer cuántas veces ha estado presente
o ausente determinada conducta; por ejemplo, cuántas actividades individuales
realiza un trabajador de una fábrica durante un trabajo colectivo.
d) Sistema de observación. Son algunas de las técnicas e instrumentos habituales de
observación. Según Everton y Green (citados por Rodríguez, Fernández y Baptista,
1991) hay cuatro sistemas de observación diferentes: Categoriales, Descriptivos,
Narrativos y Tecnológicos.
Los Sistemas Categoriales:
Son sistemas cerrados en los que la observación se realiza siempre, desde categorías o
agrupación de una clase de fenómenos establecidos, según una regla de correspondencia
unívoca, prefija por el observador. La identificación del problema se hace desde una teoría
o modelo explicativo del fenómeno, actividad o conducta que se va a observar.
El problema es parte de un plan para contrastar dicho modelo explicativo y las hipótesis
que de él se desprenden, mientras la observación es el procedimiento para recoger las
evidencias necesarias para desarrollar el plan.
29
Un sistema de categoría es una construcción conceptual en la que se operativizan las
conductas por observar, siguiendo reglas generales, tales como:
 Las categorías deben definirse con precisión
 Las categorías deben ser mutuamente excluyentes
 Deben ser exhaustivas
 Deben ser homogéneas.
En estos casos, el registro y la codificación, por lo general, se producen simultáneamente.
En resumen, pede decirse que hay ciertas cuestiones que hay que tener muy en cuenta en
este tipo de observación.
 Finalidad. ¿Qué pregunta desea responder?
 Marco teórico. ¿Qué supuestos, experiencias o ciencias son la base para explicar el
fenómeno por observar.
 Objeto de observación. ¿Qué conducta se pretende observar?
 Sistema de categorías. ¿Cuántas clases de fenómenos van a utilizarse para recolectar la
información?. ¿En qué consiste la conducta por observar?. ¿Cuál es la unidad de
registro?.
 Análisis. ¿Cómo se van a analizar los resultados?
 Interpretación. ¿A qué tipo de conclusiones llevan los resultados? ¿Qué tipo de
referencias pueden extraerse de la información?.
Las listas de control, hojas de cotejo, nos pueden permitir determinar si ciertas
características están o no presentes en un sujeto, en una situación, fenómeno o material que
forma parte del contexto. El observador se limita a indicar si tales características se dan o
no durante el período de observación. Pero es claro que eso no permite determinar el grado
o la magnitud con que aparecen tales características. (Ver ejemplos).
También el sistema de signos, al igual que la hoja de cotejo, puede servir para observar
conductas específicas, que son registradas por el observador sin emitir valoración alguna
sobre ellas. Lo que se registra es la presencia o ausencia de ciertas conductas y la
frecuencia o ausencia de ciertas conductas y la frecuencia de su aparición.
30
Los Sistemas Descriptivos.
Son sistemas de observación abiertos en los que la identificación del problema puede
realizarse de un modo explicativo aludiendo conductas, acontecimientos o profesos
concretos. Aunque en una observación estructurada, puede ser una más vaga e imprecisa,
como ocurre con la observación no estructurada. Por ejemplo, si se pretenden explicar
procesos en cursos, fenómenos complejos o evaluar acontecimientos multidimensionales.
El límite entre la observación precisa y la más indeterminada no siempre es evidente, pues,
el observador combina ambos enfoques, de modo que pueda iniciar su estudio a partir de
registros poco definidos de lo que pretende observar para continuar después con un enfoque
más preciso. A esto se le llama estrategia del “embudo”. Se inicia con una observación
descriptiva (no se tiene muy claro qué debe observarse y el problema no está lo
suficientemente definido), luego sigue con una observación focalizada (lo que observa
empieza a responder a cuestiones que son fruto de la reflexión sobre hechos ya observados)
y culmina con una observación selectiva (solo se observa aquello que permite contrastar las
hipótesis planteadas con la explicación de hechos observados).
En la selección de muestras, la duración de la observación se acoge a los límites materiales
dentro de los que se manifiestan ciertas conductas, acontecimientos o procesos. La unidad
de observación abarca múltiples aspectos de la conducta, ya que se pretende con ello
reflejar, en toda su complejidad y extensión, un proceso o fenómeno.
El registro de lo observado se realiza por medio de lo denominado notas de campo, pero
puede utilizarse la grabadora en audio o video.
Los Sistemas Narrativos.
Permiten una descripción detallada de los fenómenos de la vida real y procesos en curso
que hay que explicar. Además, pueden identificar patrones de conducta que se dan dentro
de los acontecimientos observados, su comprensión y la comparación con otros casos, de
forma que se puedan contrastar los patrones identificados.
31
Con los sistemas narrativos puede obtenerse información acerca de una práctica
determinada o un tipo concreto de conducta, ya sea registrando segmentos de estas
prácticas o recogiendo todo el proceso sin interrupciones y con el mayor detalle posible.
En este proceso deben considerarse diferentes aspectos, puntos de vista, señalando las
particularidades dadas.
El período de observación queda delimitado por los propios límites de la conducta o
acontecimientos. Lo mismo ocurre con la selección del lugar, que será en donde los hechos
de forma natural.
En este proceso puede enlazarse lo ocurrido en el pasado con lo que sucede en el presente.
La observación, entonces, se hace en forma cronológica (a diario, semanalmente), en su
lugar natural y en torno a la práctica objeto de estudio. Se recogen los acontecimientos tal
como ocurren, sin separarlos de todo lo que puede estar influyendo o interviniendo en la
situación observada. Esto implica la obtención de información acerca del proceso que
sigue la situación por estudiar, así como otros datos de interés que puedan estar influyendo
en el acontecimiento.
Para que el proceso ocurra de forma natural, tanto el observador como su forma de registro,
deben comportarse normalmente. Para registrar, pueden hacerlo durante la observación o
con posterioridad a ésta.
Para recolectar la información, puede recurrirse al registro de incidentes críticos (se da para
acontecimientos muy complejos y en que aparezca con claridad el comportamiento por
observar); el registro de muestras (registra el acto en un período establecido,
ininterrumpido y detallado); las notas de campo (toda información, datos, expresiones,
opiniones, hechos de interés para la evaluación o diagnóstico) y el diario (instrumento
reflexivo de análisis, que plasma no solo lo que recuerda, sino las reflexiones sobre lo que
ha visto y oído).
32
Los Sistemas Tecnológicos.
Son sistemas abiertos y adaptables a los otros sistemas de observación. Se busca dar
respuesta a un problema salvando su carácter relativo y temporal de la información
recogida. Las dimensiones de un problema quedan registrados de modo permanente,
permitiendo una continua revisión. Los hechos observados mediante estos sistemas, cuyo
carácter es longitudinal (desarrollados en el tiempo en una sucesión de veces), pueden
transformarse en fenómenos transversales y separables en unidades de diferente tamaño,
con la ventaja de que puede reconstruirse cuando se desea.
Puede utilizarse sonido (grabaciones en audio), imágenes fijas (fotografías, diapositivas) o
imágenes en movimiento con sonido (cine, video).
Para que este tipo de sistema funcione adecuadamente, debe seleccionarse la amplitud del
objeto, la frecuencia del registro, el plano, el contraste de figuras, la intensidad lumínica, el
acceso al campo y la selección del lugar para observar.
El registro se realiza a partir de instantáneas o secuencia de imágenes o sonidos en vivo,
mediante diferentes aparatos que facilitan el registro permanente de acontecimientos o
conductas.
El registro en escenarios naturales puede traer ciertas resistencias, sobre todo cuando
medios como el video o la fotografía pueden distorsionar las condiciones naturales y traer
desasosiego en los sujetos observados. Se recomienda que al introducir un medio técnico
en la observación, no es grabe al inicio, sino que solo se simule hasta que los sujetos
participantes rutinicen sus actividades.
Es necesario hacer una distinción entre observación simple y la observación participante, es
uno de los procedimientos más utilizados en la investigación cualitativa y, a veces, su uso
es sinónimo de ésta.
No aporta diferencias significativas con los otros tipos de observación: la definición del
contexto, la selección de muestras o estrategias de registro, no son diferentes a las
utilizadas en la observación no participante. La diferencia está en la naturaleza de la
33
participación a ella asociada. Las diferentes funciones que pueden asumir el observador,
dan una idea de las posibilidades abiertas para abordar la observación.
Es un método interactivo para recoger información que tiene una profunda participación del
observador. Para ello, debe aprender los modos de expresión de los grupos, comprender
sus reglas y normas de funcionamiento, entender su comportamiento, según Rodríguez, e
incluso debería adoptar la apariencia de los participantes y asumir las mismas obligaciones
y responsabilidades, así como convertirse en sujeto pasivo de sus mismas pasiones y
convulsiones (triunfos y decepciones). Se requiere del dominio de una serie de habilidades
sociales, aparte de las que debe tener todo observador.
Es un proceso difícil, pero da como resultado excelente información, ya que se conoce más
profundamente a las personas, a las comunidades y sus problemas. Favorece un
acercamiento del investigador a las experiencias; no necesita que nadie le cuente cómo han
sucedido las cosas, él las ha vivido y forma parte de éstas.
A continuación se describen algunos ejemplos, los cuales por su naturaleza y
condición los puede ubicar en algunos de los sistemas antes descritos.
Los Registros Anecdóticos
Son breves descripciones que hace el investigador de las conductas observadas en su objeto
de estudio en diferentes situaciones y que considera significativas en función de sus
propósitos de búsqueda. Cada conducta, incidente o acontecimiento se describe con
brevedad, tal como sucedió, se le puede agregar una corta interpretación o comentario si se
cree necesario, que sea lo más objetiva posible, pueden ser también solo los hechos
observados, sin interpretación. Estos registros son una observación directa que da fe del
comportamiento del sujeto, evidencias de sus actitudes y cualquier otra manifestación en la
que la única intervención requerida es la observación misma.
Antes de hacer uno o varios registros anecdóticos que es lo recomendable para triangular la
información, hay que determinar con anticipación qué es lo que se desea observar, saber
cuál es el escenario en donde se hará la observación, tener claridad entre los hechos y las
interpretaciones o comentarios, registrar aspectos positivos y negativos.
34
El propósito de estos registros es el de llevar una relación de hechos que evidencian
conductas de manera que estos sean un insumo para reorientar o modificar conductas en
función del conocimiento de la situación.
Ejemplo. 1
Modelo de un Registro Anecdótico con Interpretación
Fuente. Rosa Otilia Medina. Las Pruebas de Aula. Su Formulación. 1995
Nota. Esta observación es a un solo sujeto. Posteriormente se pueden continuar los registros en series de
tiempo para observar cambios de actitud, estos datos sirven de base para orientar grupos o individuos que son
parte de un colectivo importante.
35
Escuela: Normal Mixta "Pedro Nufio" Persona Observada: Camila Mercedes Zanna
Curso: III, Grupo No 4 Observadora: Rosa Otilia Medina
Sitio: Aula de Clases Fecha: 24 de febrero de 1992
Anécdota
Cuando se organizó internamente el grupo, Camila fue propuesta como candidata para la Coordinación
General del mismo. Compitió con otro compañero. Ella perdió por dos votos. Se mostró nerviosa,
inconforme. Solicitó permiso para salir del aula. Regresó sin controlar sus emociones. Luego se
procedió a organizar los comités. Ella no resultó Coordinadora de su Comité. De Hecho quedó fuera del
Consejo Coordinador que eran los organismos de dirección.
Interpretación
Camila es una alumna muy capaz, con actitudes manifiestas de liderazgo; sin embargo no es aceptada
por más de la mitad de sus compañeros. El hecho de quedar fuera de los organismos de gobierno provó
en Ella resentimiento y frustración.
Ejemplo. 2
Modelo de un Registro Anecdótico colectivo sin interpretación.
Fuente. Rosa Otilia Medina. Las Pruebas de Aula. Su Formulación. 1995
Nota. Esta observación es a varios sujetos de manera simultánea. Posteriormente se pueden continuar los
registros en series de tiempo para observar cambios de actitud, estos datos sirven de base para orientar grupos
o individuos que son parte de un colectivo importante.
Las Escalas de Calificaciones.2
Son listados de conductas que se desean evaluar, utilizando para ello una escala valorativa
que indique el grado, la frecuencia o la calidad de esas conductas. Tienen la ventaja de
dirigir la observación hacia aspectos definidos del comportamiento, proporciona patrones
para comparar los sujetos, suministra registros para que los observadores emitan juicios.
Las Escalas de Calificación miden Actuaciones, Productos, Desarrollo Personal Social
Las escalas de calificación pueden ser: Numéricas, Gráficas Descriptivas.
Las escalas numéricas indican el grado en que una conducta o actuación está presente. S
2
Rosa Otilia Medina. Las pruebas de aula. Su formulación. Editorial Guaymuras. 1995
36
Escuela: Normal Mixta "Pedro Nufio" Observados: Estudiantes con problemas de conducta
Curso: III, Grupo No 4 Observadora: Rosa Otilia Medina
Sitio: Taller de Material Didáctico Fecha: 30 de Marzo de 1999
Regina Valladares
Tiene marcada aptitud por el dibujo la decoración. Coordinó la confección de un periódico mural con
resultados óptimos.
Ángel Larios
Al llamarle la atención por presentar un Plan para el período de preparación de la lectura y escritura, sin
atender las reglas dadas con anticipación, se enojó mucho y se defendió utilizando palabras inadecuadas
y un tono fuera de lo normal.
Bessy Rodríguez
Todos los días, sin excepción, ha llegado una o dos horas después de hincadas las clases. Mantiene una
actitud distraída, llamando la atención de los compañeros en las horas de clase con la evidente actitud
de distraerlos.
Telma Sanchez
Responsable del Comité de Finanzas. Se sintió presionada al coordinar una excursión. En el momento
de decidir cancelar el contrato de uno de los autobuses reaccionó llorando. En otra ocasión observé que
también lloró.
Ejemplo 1 (Escala Numérica)
Marque con un círculo el número de la escala propuesta.
Van en orden descendente en donde el número 5 es la mayor calificación y el número 1 es
la menor calificación. Veamos algunos ejemplos.
7.2 La Entrevista.
Ejemplo 2 (Escala Numérica)
La calidad del trabajo manual en el joven Manuel Alejandro puede juzgarse como:
1 2 3 4 5
Asiste puntualmente a sus clases?
1 2 3 4 5
37
La metodología que utiliza
el profesor Ernesto para
enseñar matemática le
parece:
5. Excelente
4. Muy bueno
3. Bueno
2. Regular
1. Malo
El Profesor Ernesto en su
clase de matemática permite
la participación de los
estudiantes:
5. Siempre
4. Casi siempre
3. Frecuentemente
2. Algunas Veces
1. Nunca
Ejemplo 3 (Escala Numérica)
Escala Numérica de Calificación para Evaluar Trabajo de Equipo
Nombre
Integrante
s
grupo
Comportamientos a Observar
PromedioAsume
Responsabilidades
Participa con
entusiasmo
Demuestra Iniciativa Comparte Ideas y
Materiales
Comprende a sus
compañeros
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Danira
Palacios x x x x x
Alberto
Fletes x x x x x
Jorge
Zelaya X x x x x
María
Meléndez
Ejemplo 1 (Escala Gráfica Descriptiva)
Se caracteriza porque a cada conducta le sigue una línea horizontal con un conjunto de
categorías específicas a determinar en el momento de observar.
Presenta sus tareas puntualmente. (Marcar la conducta que observa)
Ejemplo 2 (Escala Gráfica Descriptiva)
Grado en que participa el alumno en las discusiones. (Marcar la conducta que observa)
38
Siempre Generalmente Algunas veces Pocas veces Nunca
Nunca
participa, se
mantiene
callado y
pasivo.
Participa tanto
como cualquier
otro miembro
del grupo
Participa más
que cualquier
otro miembro
del grupo
Participa con
mucha
frecuencia
Participa
hasta la
saciedad,
busca
notoriedad.
Listas de Cotejo3
Se les conoce también como listas de confrontación, de corroboración, de comprobación,
de control. Su función es registrar si un valor o atributo está presente o ausente. Son un "sí"
o un "no", evalúan aprendizajes, dominios afectivos o psicomotores.
Ejemplo 1: Lista de Cotejo para evaluar actuación (una carrera de 80 metros)
Nombre del Observado. ______________________________________
Fecha. ____________________________________________________
Observador. ________________________________________________
Actuación Si No Observaciones
Al escuchar la señal se coloca en la postura
correcta de salida
Inicia la salida sin vacilar
Realiza la trayectoria dentro del carril
Termina en el tiempo estipulado los primeros 30
Metros
Termina en el tiempo estipulado
Hace el recorrido en el menor tiempo
Se excede del tiempo acordado
3
Medina. Op cit. Pag. 119
39
Ejemplo 2: Lista de Cotejo para evaluar producto en redacción
Nombre del Observado. ______________________________________
Fecha. ____________________________________________________
Observador. ________________________________________________
Expresión Oral Si No Observaciones
Usa las palabras con precisión
Usa oraciones bien construidas
Cada oración expresa una idea
Los párrafos expresan ideas relacionadas
Incluye todos los datos para que el lector
comprenda el mensaje.
Ejemplo 3: Prueba de observación para valorar comportamiento problemático
Nombre del Observado. ______________________________________
Fecha. ____________________________________________________
Observador. ________________________________________________
Rasgos de conducta observados Si No Observaciones
Es indisciplinado y difícil de orientar. Altera la
clase.
Necesita que se le insista mucho para terminar su
tarea.
Es distraído y perezoso
Exhibe hábitos nerviosos como: comerse la uñas,
chuparse los dedos, suspiros, otras manías.
Falta con frecuencia y manifiesta desagrado y
hostilidad hacia la escuela.
Obtiene un rendimiento escolar inferior a sus
capacidades
7.2 La Entrevista
Al igual que en el informe cuantitativo, la entrevista es un valioso instrumento para obtener
información sobre un determinado problema en la investigación cualitativa.
40
Como en toda entrevista, hay que considerar aspectos acerca de la relación entrevistador-
entrevistado, la formulación de las preguntas, la recolección y registro de las respuestas y
la finalización del contacto entre ambas partes. En el enfoque cualitativo hay que
considerar, además de lo expuesto en la parte cuantitativa, estrategias diferentes en el
desarrollo de la entrevista, que la diferencias sustancialmente.
Entre los tipos de entrevistas podemos citar: la no estructurada, en profundidad o
etnográfica, como la denominan diferentes autores.
Entrevista en profundidad.
Según Taylor y Bogdan, son reiterados encuentros cara a cara entre entrevistador y
entrevistados, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras. Es una especie de conversación entre iguales, y no un intercambio formal de
preguntas y respuestas. El investigador es el principal instrumento de la investigación, y no
un protocolo o formulario de entrevista. En esta conversación no solo se obtienen
respuestas, sino que se aprende qué preguntas hacer y cómo hacerlas.
El entrevistador debe establecer un rapport con los informantes, para lo cual formula
inicialmente preguntas no directas y aprende lo que es importante para ellos antes de
enfocar los intereses de la investigación.
Su preparación requiere de cierta experiencia, habilidad y tacto para buscar aquello que
desea conocer, así como para enfocar progresivamente el interrogatorio hacia cuestiones
más precisas que permitan guiar al entrevistado a que exprese y aclara lo que desea
conocer, pero sin sugerir las respuestas. Es todo lo opuesto a una entrevista estructurada.
No se persigue contrastar ideas, creencias o supuestos, sino acercarse a las mantenidas por
otros. Lo que interesa son las explicaciones de éstos. La entrevista se desarrolla a partir de
cuestiones que persiguen reconstruirse; para el entrevistado es el problema objeto de
estudio.
41
Tienen gran similitud con la observación participante, con la diferencia de que éstas se
llevan a cabo en situaciones de campo “naturales” y las entrevistas en profundidad se
realizan en situaciones específicamente preparadas.
La entrevista debe partir de un propósito explícito y, aunque se inicia hablando de algún
asunto sin trascendencia, tocando los temas más variados para que el informante se sienta
confiable y exprese sus opiniones con naturalidad, hay que llegar a la información que se
requiere. Un segundo elemento que define este tipo de entrevista es la presencia de
explicaciones al entrevistado. Como ya se dijo, este es un proceso de aprendizaje mutuo;
mientras se conoce la cultura del informante, el entrevistador aprende y puede llegar a ser
más consciente de su papel, por eso le debe ofrecer explicaciones al informante sobre la
finalidad y orientación general del estudio y sobre el tipo de entrevista por realizar. Debe
permitir que se exprese en su propia forma de hablar al contestar las preguntas que se
plantean.
Otro elemento por considerar es el tipo de cuestiones que se formulan en una entrevista en
profundidad: la concurrencia, la explicación, la repetición, el contexto, la cultura.
El diálogo que se mantiene es asimétrico, el primero formula las preguntas y el segundo
habla de sus experiencias, y aunque pueden establecerse turnos de palabras, no suele
preguntarse por las respectivas visiones del problema. El entrevistador buscará
deliberadamente la repetición de lo que ha afirmado el informante, ya sea repitiéndolo él
mismo o haciendo que lo repita el entrevistado.
Otro elemento que diferencia este tipo de entrevista es que implica expresar interés y, a la
vez, ignorancia por parte del entrevistador. Debe aparecer como el más interesado y con
enorme curiosidad sobre lo que piensa, dice o cree su interlocutor. Las preguntas no
buscan abreviar sino estimular a que se entre en detalles y que se expresen ideas y la
valoración del problema.
Hay ciertos elementos por tener en cuenta en el desarrollo de estas entrevistas que pueden
favorecer ciertos procesos y a conseguir un clima de naturalidad y6 de libre expresión:
42
 No emitir juicios sobre la persona entrevistada
 Permitir que la gente hable
 Realizar comprobaciones cruzadas
 Prestar atención
 Ser sensible
Pueden diferenciarse tres tipos de entrevista en profundidad:
 Historia de vida o autobiografías. En ellas el entrevistador trata de aprehender las
experiencias destacadas de la vida de la persona y las definiciones que ´`esta aplica a
tales experiencias.
 Aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no pueden observarse
directamente. Los interlocutores son informantes en el verdadero sentido de la palabra,
y son los ojos y los oídos del investigador en el campo.
 Proporcionan un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas. Se
utilizan para estudiar en grupo relativamente grande de personas en un lapso
relativamente breve.
Aunque puede optarse por uno u otro tipo de entrevista en profundidad, la técnica
básica es similar: establecer rapport, repetidos contactos a lo largo de cierto tiempo y
desarrollo de una comprensión detallada de las experiencias y perspectivas.
La entrevista en profundidad proporciona la comprensión detallada que solo suministra
la observación directa de las personas o escuchando lo que tienen que decir en la escena
de los hechos. Aunque ninguna técnica es igualmente adecuada para todos los
propósitos, la entrevista en profundidad puede ajustarse según Taylos y Bogdan, en las
siguientes situaciones:
 Los intereses de la investigación son relativamente claros y están relativamente bien
definidos.
 Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo.
 El investigador tiene limitaciones de tiempo
 La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas
 El investigador quiere establecer experiencias humanas subjetivas.
43
Pero también la entrevista en profundidad tiene sus limitaciones:
 Son susceptibles, como cualquier conversación, a falsificaciones, engaños,
exageraciones y distorsiones que caracterizan el intercambio verbal entre cualquier tipo
de personas.
 Las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintos momentos. Como la entrevista
es una situación, lo que ahí se dice no necesariamente es lo que se cree o diría en otra
circunstancia.
 Como el entrevistador no observa a los informantes directamente en su vida cotidiana,
no necesariamente conocen el contexto para comprender muchas de las perspectivas en
las que están interesados (por ejemplo, pueden comprender mal el lenguaje o el léxico
del informante).
Hay una serie de pasos que no deben obviarse en la entrevista en profundidad:
a) La selección de informantes. Ni el número ni el tipo de informantes deben
especificarse de antemano. Se comienza con una idea general sobre las personas a
las que se entrevistaría y el modo de encontrarlas, pero esto es un proceso flexible y
susceptible de cambios.
Se trata de entrevistar al mayor número de personas familiarizadas con un tema o
acontecimiento y puede utilizarse el muestreo como guía para seleccionar las
personas por entrevistar. El número de “casos” estudiados carece de mucha
importancia, y lo significativo es el potencial de cada caso. Se sabe que se terminó
el proceso cuando las personas no aportan o producen ninguna comprensión
auténticamente nueva al estudio.
El modo más fácil de llegar a los informantes es que ellos mismos nos presenten a
otros (“bola de nieve”) y nos indiquen quiénes pueden aportar información valiosa.
Lo que si hay que tener claro es que no es fácil encontrar a un buen informante.
44
b) Aproximación a los informantes. Algunas personas entran en “calor” de modo
gradual y otras tienen mucho que decir y con éstas bastan pocas sesiones. Es
recomendable avanzar, poco a poco; después de dos entrevistas puede discutirse con
ellos de modo más directo y saber si se quiere más entrevistas con este informante.
Debe establecerse un tono de compañerismo antes que una relación investigador-
sujeto.
Debe plantearse con claridad ciertos aspectos para evitar problemas:
 Los motivos e intenciones del investigador
 El anonimato (puede emplearse seudónimos para designar personas o lugares).
 La palabra final (el informante podrá leer y comentar los borradores antes de
publicarse).
 El dinero puede corromper el vínculo entre el entrevistador y el entrevistado y
convertir la entrevista en una relación de empleador y empleado, o puede inducir
al informante a crear una “buena historia”. Es preferible evitar este tipo de
situación.
 La logística. Hay que establecer un horario de entrevistas, un lugar de
encuentro. La frecuencia y extensión de las entrevistas depende de las
respectivas agendas.
c) El comienzo de las entrevistas. Según Taylor y Bodgan, el sello autenticador de las
entrevistas en profundidad es el aprendizaje: lo que es importante en la mente de los
informantes, sus significados, perspectivas y definiciones; el modo en que ven,
clasifican y experimentan el mundo.
Antes de iniciar el proceso, el investigador formulará algunas preguntas generales.
Debe ser cuidadoso para no forzar su programa demasiado temprano.
Durante las primeras entrevistas se establece el tono de relación con los
informantes. Hay diversas formas de guiar estas primeras entrevistas: preguntas
descriptivas (pedir que describa, enumere o bosquejen acontecimientos,
experiencias, lugares, etc.), relatos solicitados (consiste en pedir un relato con base
45
en un bosquejo o cronología o guía de entrevista abierta), entrevista con cuaderno
de bitácora (los informantes llevan un registro detallado de sus actividades durante
un período específico. Deben contestar el quién, qué, cuándo, dónde y cómo
suceden las actividades), documentos personales (son diarios, cartas, dibujos,
registros, agendas, listas de cosas importantes, etc.).
d) La guía de la entrevista. En proyectos con entrevistas a gran escala, algunos
investigadores utilizan una guía para asegurarse de que los temas claves sean
explorados en un cierto número de informantes. Esta guía solo sirve para recordar
que deben hacerse preguntas sobre ciertos temas.
e) La situación de entrevista. Debe crearse un clima en el que las personas se sientan
cómodas para hablar libremente. No hay una formula para entrevistas con éxito,
pero anteriormente se dieron una serie de indicaciones que pueden facilitar un final
esperado.
f) El sondeo. Una de las claves de la entrevista fructuosa es conocer cuándo y cómo
sondear, explorar o escudriñar.
Como en las entrevistas cualitativas deben conocerse detalles sobre las experiencias
de las personas y los significados que éstas les atribuyen, el entrevistador no puede
dar por sentado supuestos y comprensiones del sentido común que otras personas
comparten; por tal motivo, debe pedirse constantemente que clarifiquen y elaboren
lo que han dicho a riesgo de parecer ingenuos.
Hay que enseñar al entrevistado a ser un buen informante, alentándolo
continuamente a proporcionar descripciones detalladas de sus experiencias.
g) Controles cruzados. Debe estarse alerta ante posibles exageraciones y distorsiones
en las historias, lo mismo si se oculta información. Las personas son propensas a
exagerar sus éxitos u ocultar sus fracasos.
46
El investigador debe “leer entre líneas” y tiene la responsabilidad de establecer
controles cruzados sobre las historias de los informantes.
Probablemente, el mejor modo de tratar las contradicciones e incoherencias internas
consiste en plantear el problema directamente, enfrentar a la persona con las
pruebas en términos amables. Lo que se sospecha que es mentira o engaños pueden
convertirse en cambios sinceros desde la perspectiva del informante; y por ello hay
que tener mucho cuidado con este tipo de información.
h) Las relaciones con los informantes. La relación entrevistador-entrevistado puede
ser en gran medida unilateral. El entrevistador tiene la oportunidad de realizar un
estudio y ganar status y algún tipo de recompensa. Por otro lado, el informante no
obtiene nada, salvo la satisfacción de que alguien piense en sus vidas y problemas.
Sin embargo, ambos deben dedicar tiempo y energía por igual.
A causa de esta desigual relación, el entrevistador debe mantener la motivación de
los entrevistados; por ello se cree prudente exteriorizar de vez en cuando sus
sentimientos, lo cual no implica que manifiesten su opinión sobre cada tema que
surge, pero deben llegar a un “punto medio” discreto, tal vez hablando sobre sí
mismo.
Se debe ser sensible a los sentimientos y puntos débiles del informante. Cuando se
piense que algo está mal, trate de ventilar la atmósfera expresando sus
preocupaciones. También puede hacerse una pausa en la entrevista.
Debe tenerse cuidado de recordar las citas establecidas y llegar con anticipación a la
hora “fijada”.
i) Entrevistas grabadas. Debe confiarse en la memoria para el registro de los datos,
por lo menos hasta que desarrolle una idea del escenario. Los dispositivos
automáticos pueden inhibir a las personas. Conforme se avanza, puede utilizarse la
47
grabadora, siempre y cuando la otra persona esté de acuerdo. Un grabador permite
captar mucho más que el solo uso de la memoria.
Debe usarse un aparato pequeño y colocarlo fuera de la visión. El micrófono debe
ser lo suficientemente sensible para que se hable bajo. Es aconsejable utilizar
casetes de larga duración para que no sea necesario interrumpir la conversación con
frecuencia.
Antes de indicar la entrevista, asegúrese que el equipo funciona adecuadamente.
j) El diario del entrevistador. Es una buena idea llevar un diario detallado durante la
entrevista. Esto puede servir para tener un bosquejo de los temas examinados en
cada entrevista; y para llevar los comentarios del observador, además de registrar
notas de campo como: interrupciones, conjeturas, instrucciones, estos notables y
expresiones no verbales que ayuden a comprender lo que se dice. También, pueden
llevarse un registro de conversaciones con los informantes fuera de la situación de
entrevista.
48
Ejemplo 1 de Entrevista
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
ENTREVISTA ABIERTA PARA ALCALDES
Nombre: ___________________________________ Fecha: ______________
Institución: _________________________________ Lugar: ______________
Presentación. (Aquí el entrevistador se presenta amablemente, explica el propósito de la
entrevista y da inicio a la misma después de haber creado un ambiente de cordialidad).
1. ¿Ha estado vinculado con la escuela normal de esta comunidad? (como estudiante,
como docente, como contratista, etc.)
2. ¿Cuál es el “valor cultural” que esta comunidad le asigna a la Escuela Normal?
(como patrimonio, como un colegio de secundaria común, etc.)
3. ¿Considera que la Escuela Normal tiene un peso económico significativo en la
comunidad? (por salarios de docentes, pago de hospedajes de alumnos, etc.)
4. ¿Considera Ud. que ofrecer otras opciones para carrera de diversificado en la
Escuela Normal es conveniente? ¿por qué?
5. ¿Qué opciones/carreras de educación secundaria considera convenientes para
ofrecerse en esta Escuela Normal? ¿por qué?
49
Ejemplo 2 de Entrevista
ENTREVISTA A INFORMANTES
ANALISTAS SIMBOLICOS
La presente guía tiene el propósito de mostrar los tópicos que tienen que ser consultados a
los informantes, la misma se presenta como un listado de cuestiones que deben ser
abordados, así mismo se da una muestra de posible interrogantes que pueden ser realizadas,
pero no se espera que sean esta preguntas, más bien se tiene la libertad de crear la
conversación con el informante en función de la situación en la que se encuentren, lo
importante es que se obtenga información sobre cada uno de los aspectos citados, recuerde
que se trata de un instrumento cualitativo, en el que lo más importante es como el
entrevistado construye el discurso, por tanto es importante que se de apertura y se rescate el
significado de la experiencia para el actor, no solo es la descripción, sino entender porque
las cosas ocurrieron de esa manera y no otra.
¿De donde obtiene la información?
¿Como se transmite la información?
¿Como se toman decisiones?
¿Que papel juega la investigación?
¿Que tanto se tiene en cuenta la información científica en la toma de decisiones?
¿Podría reconstruir un ejemplo en el que se tomo una decisión ¿
¿Podría aclarar cual fue su papel de otros agentes o fuerzas en la decisión?
¿Como cree que influye la cultura política hondureña en la toma de decisiones?
?Considera que las políticas han tenido impacto en que sentido?
50
Ejemplo 3 de Entrevista Grupal
Validación de Guías Metodológicas y Cuadernos de Trabajo de Matemáticas
Segundo Ciclo (5to grado)
Entrevista Grupal a Alumnos
Estimados(as) alumnos y alumnas, el propósito de esta conversación es conocer su valiosa
opinión sobre lo que desarrollaron recientemente en la asignatura de matemáticas.
1. ¿Cuánto conocían del tema? ¿Creen que el cuaderno de trabajo les ayudó
a aprender el tema?
2. ¿Las instrucciones dadas a lo largo del cuaderno de trabajo son fáciles de
entender o están confusas? ¿No hay necesidad de preguntarle a la
profesora o a los compañeros que nos expliquen algunas instrucciones?
¿Existen algunas palabras que no las conocían o no entienden? Comenten.
3. ¿Las actividades propuestas les han ayudado a aprender o afianzar los
conocimientos sobre números primos y divisibilidad?
4. ¿Consideran que los problemas propuestos les ayuda a comprender que el
tema visto en clase es de importancia en la vida cotidiana?
5. ¿El cuaderno les ayuda a compartir y trabajar en grupos? ¿Será importante
trabajar en grupo o prefieren trabajar individualmente?
6. ¿Hay algo que les gusta del cuaderno? ¿Qué no les gusta?
51
7.3 Cuestionario.
Como ya sabemos, el cuestionario está íntimamente ligado al enfoque cuantitativo, pero
puede ser una técnica de recolección de datos que preste un importante servicio en la
investigación cualitativa. Para que esto ocurra, hay varias exigencias que deben cumplirse:
 Es un procedimiento para explorar ideas y creencias generales sobre algún aspecto de la
realidad.
 Es una técnica más, no la única ni la fundamental.
 Es parte de un esquema de referencia teórico y de experiencias que se originan en un
colectivo determinado y en relación con el contexto al que se pretende investigar.
 Es mayoritariamente aceptado, y no puede producir rechazo entre los participantes. Se
le considera una técnica útil en el proceso de acercamiento a la realidad por estudiar.
Esta forma de encuesta, según Rodríguez, Fernández y Baptista, es indicada para recoger
información en grupos numerosos, con un corto mínimo de tiempo y esfuerzo. Al no
producirse en su administración una relación cara a cara, debe prestarse gran atención a su
contenido. Asimismo, se debe reflexionar sobre el tipo de información que se desea
recolectar el tipo de preguntas que deben presentarse: muy claras y para ser contestadas sin
dificultad de interpretación. Es recomendable probar el cuestionario en un grupo piloto
antes de administrarlo.
Es recomendable limitar su extensión, buscar que los entrevistados escriban lo menos
posible, ser elocuentes en la introducción para motivar su respuesta y buscar que los
participantes conozcan los resultados de modo que se originen un intercambio de
información en dos direcciones, de manera tal que se enriquezca el proceso.
Como se planteó al inicio, ésta no es una técnica muy utilizada en este enfoque de
investigación, pero si desea utilizarla no está prohibido, aunque se debe hacer con mucha
precaución.
En anexos 1,2,3 se encuentran tres ejemplos de cuestionarios que miden variables
cualitativas. El cuestionario es muy utilizado en la investigación cuantitativa porque facilita
52
su procesamiento manual o electrónico. Los que se presentan al final son igualmente
diseñados para ser tabulados de la misma manera, la adaptación a la investigación
cualitativa consiste en el tipo de variables o categorías que se utilizan.
7.4 Historias de Vida.
Contiene una descripción de los acontecimientos y experiencias de la vida de una persona,
o parte de ella, contado en sus propias palabras. Su análisis consiste en un proceso de
compaginación y reunión de relatos, de modo que se capte los sentimientos, modos de ver y
percibir de la persona.
Como documento sociológico, dice Taylor y Bodgan, debe iluminar los rasgos sociales
significativos de los hechos que narra. El concepto de carrera proporciona el modo más
fructífero de hacer la historia de vida.
Carrera designa la secuencia de posiciones sociales que la persona ocupa en su vida y las
definiciones cambiantes que de sí mismo y de su mundo sustenta en las diversas etapas de
esa secuencia.
Al reunir la historia de vida, se trata de identificar los períodos críticos que dan forma a las
definiciones y perspectivas de los protagonistas. Por ejemplo, puede verse el modo en que
el significado de ser rotulado como “prostituta” se modifica a medida en que la persona
atraviesa varias etapas de su vida, desde la niñez a la vida adulta.
Los análisis de la investigación cualitativa se inician con el conocimiento íntimo de los
datos provenientes de las notas y otros aspectos que proporcionan las principales
acontecimientos de la vida de la persona. La historia de vida se elabora codificando y
separando los datos de acuerdo con las etapas definidas. Cada período es un capítulo o
sección. Debe tratarse de incluir todos los datos que puedan modificar cualquier
interpretación de la vida y experiencias del protagonista.
53
La compaginación de los relatos de las experiencias, es el paso final para producir un
documento coherente. No todas las personas tienen la capacidad para expresarse con
claridad, por lo que cada relato implica diferentes esfuerzos de compaginación.
La historia de vida debe ser legible sin atribuir al protagonista cosas que no dijo ni cambiar
el significado de sus palabras. Pueden eliminarse palabras y frases repetidas, pero deben
reflejarse pautas expresivas características, las construcciones gramaticales y la mala
pronunciación (si se diera).
Los comentarios e interpretaciones del investigador quedan relegados a la introducción o a
la conclusión; también se puede usar notas al pie de página para aclarar o explicar las
palabras del informante.
7.5 Técnicas Grupales.
Antes de conversar sobre las técnicas grupales, será bueno analizar qué es un grupo. El
grupo es la unidad básica en el estudio de las organizaciones.
Hay diferentes definiciones de grupo; por ejemplo, se dice que un grupo es un número
reducido de miembros que interaccionan cara a cara y forman un grupo primario. El grupo
primario es aquel en que las relaciones interpersonales se llevan a cabo directamente y con
gran frecuencia. Estas suelen realizarse en un plano más íntimo y existe mayor cohesión
entre sus miembros.
Es la reunión de dos o más personas que posean algunas de las siguientes características
(González, Monroy y Kupferman, 1994, p. 18):
 Que interactúen frecuentemente
 Que se reconozcan unos a otros como pertenecientes al grupo.
 Que las personas ajenas al grupo también los reconozcan como miembros de éste.
 Que acepten las mismas normas
 Que se inclinen por temas de interés común
 Que constituyan una red de papeles entrelazados
 Que se identifiquen con un mismo modelo
54
 Que rija sus conductas y que exprese sus ideas
 Que el grupo les proporcione recompensas de algún tipo
 Que las metas que buscan alcanzar sean interdependientes
 Que todos perciban al grupo como una unidad
 Que sus miembros actúen en forma similar respecto al ambiente.
Las técnicas grupales son un conjunto de procedimientos que se utilizan para lograr con
eficiencia las metas propuestas. La técnica es el diseño, el modelo congruente y unitario
que se forma con base en diferentes modos, a partir de los cuales se pretende que un grupo
funcione, sea productivo y alcance otras metas más. La constituyen diferentes y diversos
movimientos concretos (tácticas) y tienen una estructura lógica que le da sentido
(Gonzáles, Monroy y Kupferman, 1994).
Entre las técnicas grupales que pueden utilizarse en la investigación cualitativa pueden
nombrarse varias: actividades recreativas, asambleas, conferencias, congresos, técnicas
demostrativas, discusión en grupos pequeños, dramatizaciones, técnica expositiva, grupos
de confrontación, grupos de encuentro, grupos maratón, grupo T, grillos de sensibilización,
jornadas, mesas redondas; promoción de ideas, psicocomunidad, “role playing” seminario,
sociodrama, simposios, talleres, entre otros.
De todas éstas vamos a referirnos a algunas, pero sería conveniente que usted como futuro
investigador, lo conozca más de cerca, ya que son un valioso instrumento para su trabajo.
a. Actividades Recreativas.
Son técnicas que están orientadas hacia una meta específica y que ejercen su efecto de un
modo indefinido e indirecto. Entre las actividades pueden mencionarse la música, los
juegos, las atracciones, etc: donde los grupos pueden elegir actuar con sus objetivos
principales puestos en el campo de la recreación.
Se busca la creatividad del grupo de acuerdo con los intereses y capacidades de este. Busca
integrar los individuos y proporciona la oportunidad para el reconocimiento, la respuesta y
55
nuevas experiencias. Facilita la comunicación dentro de una atmósfera agradable y
disminuye tensiones.
Se considera muy apta como auxiliar en el proceso de integración de los grupos, la
interrelación y para crear socialización. Se recomienda no abusar de esta técnica.
Para realizar esta técnica el grupo debe:
 Elegir la actividad de acuerdo con el número de participantes, el tiempo disponible, el
lugar de reunión, y su estado de ánimo.
 Explicar la actividad a los que no la conocen por quien sí la conoce.
 Improvisar un “juego de prueba” para que todos comprendan la actividad.
 Terminar cuando la actividad lo requiera o el tiempo haya concluido.,
b. Asamblea.
Puede cumplir muchas funciones y estar debidamente proyectada. Es uno de los mejores
medios para mantener a la gente informada y confirmar su compromiso respecto de las
actividades de su comunidad u organización.
Se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el material al
grupo participante, quien lo recibe y se encarga de ponerlo en práctica de acuerdo con los
objetivos de la reunión.
Puede existir un grupo que crea proyectos de acuerdo con los problemas y los representa a
la mesa directiva. Luego, el auditorio participa directamente en su resolución.
La asamblea se realiza de la siguiente manera:
 Se elige a la meda directiva por parte del grupo
 Se elige un moderados (no necesariamente debe ser de la mesa directiva)
 Se recibe la información por parte del auditorio de una manera activa, dando lugar a
discusiones, debates, paneles, etc.
 Se obtienen conclusiones generales de los debates y discusiones.
56
Instrumentos de investigacion cualitativa
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  • 1. CUADERNOS DE INVESTIGACIÓN No 8 COLECCIÓN: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MSC. BESSY DOLORES HERNÁNDEZ MAYO 2009 1
  • 2. TABLA DE CONTENIDOS 1. Conceptos e Importancia 2. Validez y Confiabilidad de la Investigación Cualitativa 3. El Muestreo en los Datos Cualitativos 4. Fases o Etapas de la Investigación Cualitativa 5. Enfoques de la Investigación Cualitativa: 5.1 Fenomenológico 5.2 Etnográfico 5.3 Teoría Fundamentada 5.4 Etnometodología 5.5 Investigación-Acción 5.6 Biográfico 6. Categorías de Análisis 7. Instrumentos de la Investigación Cualitativa 7.1 Observación: Sistemas Categoriales, Descriptivos, Narrativos y Tecnológicos. 7.2 Entrevista: Entrevista en profundidad 7.3 Cuestionarios 7.4 Técnicas Grupales 8. Recogida de Datos 9. Análisis de Datos Bibliografía Anexos 2
  • 3. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 1. Conceptos e Importancia Una vieja polémica impera entre la investigación cuantitativa y la cualitativa que lejos de atenuarse se acrecienta, es una oposición que va desde la incompatibilidad absoluta que defienden algunos, hasta la indiscriminación total que plantean otros. Los defensores de la incompatibilidad aducen que el modelo cualitativo carece de mecanismos internos que garanticen el nivel mínimo de fiabilidad y validez, por su parte los partidarios del análisis cualitativo afirman que la precisión de medida de los datos cuantitativos son solo una afirmación ideológica, resaltando el escaso valor de las medidas estadísticas para explicar los fenómenos sociales, alejándolos cada vez más de la realidad. Sea lo que fuere, esta disputa es más tribal que científica, se reconoce que la investigación cuantitativa ha incursionado hace muchos años en el estudio de los fenómenos sociales y naturales y su volumen de producción es notoria, de igual manera la sofisticación de sus métodos y técnicas, pero de ahí en modo alguno se puede decir que la metodología cuantitativa sea superior a la cualitativa, lo cierto es que esta última se encuentra en una posición sorprendente e imprevista sobre todo para los que no la han trabajado. El éxito de los métodos cualitativos es innegable, es más bien una reconquista en el mundo de la investigación. En síntesis los autores han adoptado una posición pragmática partiendo de dos posibilidades: a) La metodología cualitativa es tan válida como la cuantitativa y su diferencia estriba en la utilidad y capacidad heurística, lo que le hace recomendable en casos y situaciones distintas y el acierto no depende tanto de la metodología que utiliza sino en como la aplica y la adapta a esos casos y situaciones especiales. b) No son incompatibles sino más bien complementarias, lo que obliga a una reconciliación entre ambas, recomendando una combinación en los casos que lo reclamen, puesto que las variables no siempre son solo cualitativas o solo cuantitativas. 3
  • 4. El análisis de la investigación cualitativa se dirige a lograr descripciones detalladas de los fenómenos estudiados, proporciona explicaciones en las cuales no intervienen técnicas estadísticas o interpretaciones o análisis significativos. Hay un acuerdo generalizado en que el objetivo del paradigma en que se apoya la investigación cualitativa es el de proporcionar una metodología de investigación que permita comprender el complejo mundo "de la experiencia vivida desde el punto de vista de las personas que la viven" De aquí que el objetivo principal del investigador sea el de interpretar y construir los significados subjetivos que las personas atribuyen a su experiencia. La investigación cualitativa trata, por tanto, del estudio sistemático de la experiencia cotidiana. Tradicionalmente se consideraba útil para el trabajo descriptivo o exploratorio de antropólogos y sociólogos; no obstante, el desarrollo metodológico de los últimos veinte años ha abierto las posibilidades que van desde la descripción pura a la generación de teorías en diversos niveles. La investigación cualitativa enfatiza el estudio de los procesos y de los significados, se interesa por fenómenos y experiencias humanas. Da importancia a la naturaleza socialmente construida de la realidad, a la relación estrecha que hay entre el investigador y lo que estudia, además, reconoce que las limitaciones prácticas moldean la propia indagación. Es claro, que la metodología cualitativa está fundamentada principalmente por el paradigma constructivista y hay que señalar que ésta es diferente a la tradicional o cuantitativa. El mundo social es complejo y la vida cotidiana dinámica, no se puede reducir a variables cuantitativas, ni separar sus partes de manera artificial, la metodología cualitativa ha de dar cuenta de esto. Así, mientras que la metodología cuantitativa se refiere al estudio de los procedimientos y al acto de recoger datos, la cualitativa cubre la totalidad del proceso de investigación, que se verifica y ajusta al mundo empírico. Aunque las actividades principales del investigador cuantitativo y del cualitativo son básicamente las mismas, es decir, la recolección de datos, el análisis y la focalización de éstos; existen diferencias en la ejecución de estas tareas. En primer lugar, se destacan las relaciones que el investigador tiene cuando recoge los datos, que provienen de un testigo o de un instrumento. El investigador es testigo puesto que participa de la vida o experiencias de los otros, obtiene 4
  • 5. sus datos en el medio natural, de cara a la realidad y no en un laboratorio o medio manipulado. Es instrumento se relaciona de manera activa con las personas para obtener datos, hace constantemente preguntas y se pone en el lugar de los participantes para dar cuenta del fenómeno desde su punto de vista denominado "emic" o del interior. En segundo lugar, el momento en el que se focalizan los datos es distinto al de los estudios cuantitativos. Los estudios cualitativos no están dirigidos por una teoría ya elaborada, ni por hipótesis para ser comprobadas; el momento de focalizar los datos se pospone a su recolección y está guiada por "las preocupaciones del análisis científico social de la vida de los grupos humanos". Por ello, los estudios cualitativos se inician de una manera abierta, preguntándose de forma integral por el fenómeno, esto permite al investigador actuar como testigo e instrumento de la indagación. Por último, señalar que el análisis cualitativo es emergente, surge de la interacción entre los datos y las decisiones que se toman para focalizar el estudio. El propósito de este tipo de análisis es sintonizar con los aspectos de la vida de grupos humanos, describir aspectos de esta vida y proporcionar perspectivas que no están disponibles o accesibles a otros métodos de investigación. Las características básicas de los estudios cualitativos se pueden resumir en que son investigaciones centradas en los sujetos, que adoptan la perspectiva emic o del interior tomando el fenómeno a estudiar de manera integral o completa. El proceso de indagación es inductivo y el investigador interactúa con los participantes y los datos.1 Según Taylor y Bogdan (1986:20) Las características propias de la investigación cualitativa son: a) Es inductiva b) El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. c) Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio. 1 Carmen de la Cuesta Benjumea. PhD en Enfermería Comunitaria. Universidad de Liverpool. Inglaterra. Profesora de la Facultad Nacional de Salud Pública, Universidad de Antioquia. Medellín. 5
  • 6. d) Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismos. e) El investigador cualitativo suspende o aparta de sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones. f) Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. g) Los métodos cualitativos son humanistas. h) Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación. i) Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio. j) La investigación cualitativa es un arte. 2. Validez y Confiabilidad en la Investigación Cualitativa Justamente que las críticas a este tipo de investigación como se dijo anteriormente son infundadas, La investigación cualitativa para que sea creíble, debe estar en correspondencia con los criterios de validez interna y externa al igual que la investigación cuantitativa. La investigación cualitativa cumple con criterios de: Credibilidad, Transferibilidad y Comprobabilidad. 2.1 Credibilidad: Observación persistente, Análisis de datos negativos, El chequeo con los informantes Observación persistente es un proceso continuo y cuidadoso de identificación y descarte de elementos relevantes e irrelevantes. Análisis de datos negativos por su parte formula dos o más veces una hipótesis inicial hasta que se encuentre una que sea aplicable a todos los casos que en las primeras formulaciones quedaron afuera. El Chequeo con los informantes es importante para establecer la credibilidad de las interpretaciones y conclusiones, se trata de contrastar la versión del investigador de las múltiples realidades que él ha creído detectar con las opiniones de grupos de personas que tienen que ver con ellas. Acuerdos y desacuerdos con las construcciones conceptuales del investigador. La Triangulación, mide la validez de los hallazgos de investigación: Múltiples fuentes y métodos e investigadores para verificar los resultados. 6
  • 7. 2.2 Transferibilidad: Responde a la veracidad y objetividad. Corresponde a la validez externa y con la posibilidad de generalizar los resultados del estudio de manera que puedan aplicarse a la población del estudio. Trata de hacer inferencias lógicas a situaciones que tienen bastante similitud con el caso estudiado. 2.3 Comprobabilidad. Es un criterio equivalente al de confiabilidad. Es la comprobación por parte de un investigador externo de gran experiencia de la adecuación de la estrategia seguida en todo el proceso de investigación, la calidad de la información recogida, la coherencia interna de los datos, la relación entre estos y las interpretaciones dadas. Es una meta-investigación o sea una revisión teórico-metodológica en profundidad de un estudio ya realizado. 3. El Muestreo en Datos Cualitativos La tendencia del análisis cuantitativo es a generalizar sus descubrimientos lo que le obliga a estudiar en principio todos los casos y en la imposibilidad de efectuarlo por razones económicas, de tiempo etc., selecciona una muestra que represente al colectivo general, para ello recurre a una serie de métodos ya estudiados y comprobados que no se mencionan aquí porque no es el propósito. En el análisis cualitativo por lo general se estudia un individuo o una situación, unos pocos individuos o unas pocas situaciones. Se pretende profundizar en ese mismo aspecto, su preocupación es la validez interna. Los muestreos no probabilísticos resultan los mas adecuados en los estudios cualitativos, aquí no se hace necesario hablar de muestreos estadísticamente representativos, sino más bien de criterios de confianza que se eligen para garantizar la representatividad de la muestra, las cuales se dividen en dos grandes familias: las que usan las leyes de probabilidad del Azar y, las que se sirven de algún otro criterio, que suelen llamarse Intencionales. Los primeros obligan al investigador a buscar mediante algún procedimiento como el azar simple, azar sistemático, estratificado al azar etc. Que buscan grados de representatividad y niveles de confianza con poblaciones pequeñas. Los segundos que son los más utilizados en la investigación cualitativa, eligen los sujetos en función de criterios relevantes del estudio, por esta razón los sujetos se convierten en informante claves atípicos relacionados directamente con los propósitos del trabajo. Este tipo de 7
  • 8. muestreo le exige al investigador colocarse en la mejor situación que le permita reconocer la información relevante para el concepto o teoría buscada. 4. Fases en el Proceso de la Investigación Cualitativa El proceso de investigación cualitativa se desarrolla a través de 4 fases, en cada una de ellas el investigador tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes alternativas que se van presentando. Si hay algo común entre los diferentes enfoques cualitativos es el continuo proceso de toma de decisiones a que se ve sometido el investigador. En cada una de las fases se diferencias a su vez distintas etapas, por lo general cuando se llega al final de una fase, se produce algún tipo de producto. A continuación detallamos un resumen de las etapas y una descripción mínima con el propósito de visualizar el proceso de manera integral no sin antes reconocer que los procesos investigativos tanto en la investigación cuantitativa como cualitativa son procesos dialécticos en donde se da un devenir de quitar, complementar, reajustar, sin perder de vista el lugar donde se quiere llegar. 8
  • 9. FASES Y ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA FASES ETAPAS DESCRIPCIÓN FASE I PREPARATORIA  Reflexiva  Diseño Tomando como base su propia formación investigadora, sus conocimientos y experiencias sobre los fenómenos educativos, intenta establecer un marco teórico conceptual desde el que parte la investigación y que va a utilizar como referencia para todo el proceso. Se dedicará a la planificación de las actividades que se ejecutarán en las fases posteriores. Cuál será el diseño más adecuado, qué o quién va a ser estudiado, qué método de indagación va a utilizar, qué técnicas utilizará para recoger los datos. FASE II TRABAJO DE CAMPO  Acceso al campo  Recogida Productiva de datos El investigador tiene claridad de quienes sus informantes, qué tipo de instrumentos va a utilizar y una preparación previa del lugar donde se va a realizar la investigación. Define su rol como sujeto participante o no participante. En esta etapa se asegura el rigor de la investigación, es la fase en donde se consigue un ambiente de plena confianza, cuando se van recogiendo datos que interesan a la investigación. Se servirá de diferentes sistemas de observación, encuestas, documentos, materiales, utensilios etc. FASE III ANALÍTICA  Reducción de datos  Disposición y transformación de datos  Obtención de resultados y verificación de conclusiones. Un grado de sistematización de los datos permanece implícita en las actuaciones del investigador. En un principio la recogida de datos es amplia, luego progresivamente se va focalizando hacia la información más específica. Resulta difícil hablar de una estrategia o procedimiento de análisis de datos, depende del estudio así será el tratamiento de los datos, se tomará en cuenta los objetivos de la investigación, el enfoque de la misma y los intereses del mismo investigador. Esta es la etapa en la que el investigador hace una confrontación de los objetivos del trabajo y los datos encontrados, es aquí donde hace una interpretación de los resultados, una interpretación apegada a la originalidad de los datos, descripciones, construcciones analíticas. FASE IV INFORMATIVA  Elaboración del informe Esta es la fase final en donde el investigador alcanza la mayor comprensión del fenómeno y comparte además los resultados con los demás. El informe puede orientarse en dos vías: redactar el trabajo como si el investigador estuviera resolviendo un caso, u ofrecer un resumen de los principales hallazgos y una definición de las conclusiones. El esquema del informe lo resolverá el investigador en función de los aspectos que quiere resaltar o dar a conocer. 5. Enfoques de Investigación Cualitativa 9
  • 10. 5.1 Enfoque Fenomenológico Las raíces de este enfoque se sitúan en la escuela de pensamiento filosófico creada por Husserl (1859-1938) en los primeros años del siglo XX. Según Husserl, la tarea de la filosofía fenomenológica es constituir a la filosofía como una ciencia rigurosa, de acuerdo con el modelo de las ciencias físico-naturales del siglo XIX, pero diferenciándose de ésta por su carácter puramente contemplativo. Como diferencia fundamental de la investigación fenomenológica, frente a otras corrientes de investigación cualitativas, destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva: “La fenomenología es la investigación sistemática de la subjetividad” (Bullington y Karlson, 1984:51; citado por Tesch, 1990:49). Para Van Manen (1990:8-13; citado por Mélich, 1994: 50), el sentido y las tareas de la investigación fenomenológica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos:  La investigación fenomenológica es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenomenológico, es la experiencia no conceptualizada o categorizada.  La investigación fenomenológica es la explicación de los fenómenos dados a la conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad. Toda ciencia es conciencia de algo.  La investigación fenomenológica es el estudio de las esencias. La fenomenología se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenómenos. La esencia de un fenómeno es un universal, es un intenso sistemático de desvelar las estructuras significativas internas del mundo de la vida.  La investigación fenomenología procura explicar los significados en los que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadísticas a partir de una serie de variables, el predominio de tales o cuales opiniones sociales, o la frecuencia de algunos comportamientos.  La investigación fenomenológica es el estudio científico-humano de los fenómenos. La fenomenología puede considerarse ciencia en sentido amplio, es decir, un saber sistemático explícito, autocrítico o intersubjetivo. 10
  • 11.  La investigación fenomenológica es la práctica atenta de las meditaciones. Este estudio del pensamiento tiene que ser útil e iluminar la práctica de la educación de todos los días.  La investigación fenomenológica es la exploración del significado del ser humano. En otras palabras: qué es ser en el mundo, qué quiere decir ser hombre, mujer o niño, en el conjunto de su mundo de la vida, de su entorno sociocultural.  La investigación fenomenológica es el pensar sobre la experiencia originaria. En definitiva la fenomenología busca conocer los significados que los individuos dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia. El fenomenólogo intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e interpretando. Como destaca Mélich (1994) la fenomenología trata de “desvelar qué elementos resultan imprescindibles para que un proceso educativo pueda ser calificado como tal qué relación se establece entre ellos”. El resultado de un estudio fenomenológico es una narración que dibuja un modelo, una descripción de las “invariantes estructurales de un determinado tipo de experiencia” (Dukes, 1984: 201; ticado por Tesch, 1990). Al analizar distintas aproximaciones al estudio de las prácticas en la educación permanente, Apps (1991:133y ss.) presenta el método fenomenológico, siguiendo las aportaciones de Spiegelberg (1975), como el desarrollo de seis fases: 1) descripción de fenómeno, 2) búsqueda de múltiples perspectivas, 3) búsqueda de la esencia y la estructura, 4) constitución de la significación, 5) suspensión de enjuiciamiento, y 6) interpretación del fenómeno. La fase descripción supone partir de la experiencia concreta y describirla de la manera más libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones o categorizaciones, pero trascendiendo lo meramente superficial. Al reflexionar sobre los acontecimientos, situaciones o fenómenos, se pueden obtener distintas visiones: la del investigador, la de los participantes, la de agentes externos. En la segunda fase se trata de obtener toda la 11
  • 12. información posible desde diferentes perspectivas y fuentes, incluso cuando son contradictorias. A lo largo de la tercera fase, a partir de la reflexión, el investigador intenta captar las estructuras del hecho, actividad o fenómeno objeto de estudio, y las relaciones entre las estructuras y dentro de las mismas. Es el momento de encajar las piezas del rompecabezas, establecer categorías y las relaciones existente entre ellas. Durante la constitución de la significación (cuarta fase), el investigador profundiza más en el examen de la estructura, centrándose en cómo se forma la estructura de un fenómeno determinado en la consciencia. La quinta fase se caracteriza por la suspensión de los juicios mientras se recoge información y el investigador se va familiarizando con el fenómeno objeto de estudio. Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin las constricciones teóricas o las creencias que determinen una manera u otra de percibir. Por último, en la fase de interpretación, se trata de sacar a la luz los significados ocultos, tratar de extraer de la reflexión una significación que profundice por debajo de los significados superficiales y obvios presentados por la información acumulada a lo largo del proceso. El método fenomenológico ha realizado importantes aportaciones a la corriente cualitativa en la investigación educativa, en este sentido Arnal, Del Rincón y La Torre (1992: 195) las concretan en: a) La primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base para el conocimiento; b) El estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta su marco referencial; y c) Su interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interacción. 12
  • 13. 5.2 Enfoque Etnográfico Existe una gran controversia en torno a cuáles son las características distintivas de la etnografía (Hammersley y Atkinson, 1994; Atkinsn y Hammersley, 1994). Así, para Spradley (1979) lo fundamental es el registro del conocimiento cultural; Gumperz (1981) entiende que lo básico es la investigación detallada de patrones de interacción social; y para Lutz (1981) es el análisis holístico de las sociedades. En ocasiones la etnografía se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales (Walter, 1981), y ocasionalmente se pone el énfasis en el desarrollo y verificación de teorías (Glaser y Strauss, 1967; Densin, 1978). Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la etnografía la entendemos como el método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. A través de la etnografía se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social de grupo investigado. Pero también, bajo el concepto etnografía, nos referimos al producto del proceso de investigación: un escrito etnográfico o retrato del modo de vida de una unidad social. Es muy adecuado este enfoque en el campo de la educación, sobresale la interacción de alumnos y profesores en el aula de clases, la vida estudiantil en la escuela, metodologías y estilos de enseñanza, ambiente de aprendizaje, cultura escolar, supervisión. Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejemplos de unidades sociales educativas que pueden describirse etnográficamente. Sobre la base de la unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnografía en un continuo que va desde la macroetnografía, cuya unidad de análisis es la sociedad compleja, hasta la microetnografía, interesada por una situación social dada. La preocupación fundamental del etnógrafo es el estudio de la cultura en sí misma, es decir, delimitar en una unidad social particular cuáles son los componentes culturales y sus 13
  • 14. interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explícitas acerca de ellos (García Jiménez, 1994). Cuando hacemos la etnografía de una determinada unidad social, estamos intentando construir un esquema teórico que recoja y responda lo más fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social. Tiene su centro conductor en la descripción de la cultura y subcultura de los grupos estudiados. En la mayoría de los estudios etnográficos, el investigador inicia su investigación sin hipótesis previas y sin categorías preestablecidas para registrar las observaciones. Se trata de desarrollar hipótesis que surjan de la realidad. Desde una dimensión práctica, Atkinson y Hammersley (1994:248) conceptualizan la etnografía como una forma de investigación social que se caracteriza por los siguientes rasgos: a) Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno social concreto, antes que ponerse a comprobar hipótesis sobre el mismo; b) Una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no han sido codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de categorías analíticas; c) Se investiga un pequeño número de casos, quizás uno sólo, pero en profundidad; d) El análisis de datos que implica la interpretación de los significados y funciones de las actuaciones humanas, expresándolo a través de descripciones y explicaciones verbales, adquiriendo el análisis estadístico un plano secundario. 5.3 Teoría fundamentada La presentación de la teoría fundamentada fue realizada por parte de Glaser y Strauss en su libro The Discovery of Grounded Theory (1967) y hunde sus raíces en el interaccionismo simbólico (Blumer, 1969; Mead, 1964), en donde el investigador intenta determinar qué significado simbólico tienen los artefactos, gestos y palabras para los grupos sociales y cómo interactúan unos con otros. Desde esta perspectiva el investigador espera construir lo que los participantes ven como su realidad social. 14
  • 15. En enfoque del que parte la teoría fundamentada es el de descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes. Al igual que otros métodos cualitativos, en la teoría fundamentada las fuentes de datos son las entrevistas y las observaciones de campo, así como los documentos de todo tipo (diarios, cartas, autobiografías, biografías, periódicos y otros materiales audiovisuales) y las grabaciones audiovisuales. Así mismo, puede utilizar datos cualitativos y cuantitativos o una combinación de ambos. El investigador cualitativo que hace uso de la teoría fundamentada asume la responsabilidad de interpretar lo que observa, escucha o lee. La principal diferencia que existe entre este método y otros cualitativos reside en su énfasis en la generación de teoría. A través del proceso de teorización el investigador descubre o manipula categorías abstractas y relaciones entre ellas, utilizando esta teoría para desarrollar o confirmar las explicaciones del cómo y por qué de los fenómenos. Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teorías: las sustantivas y las formales. Las primeras se relacionan con un área sustancial o concreta de investigación, por ejemplo, con escuelas, con hospitales o con el consumo de droga. Las teorías formales se refieren a áreas conceptuales de indagación, tales como los estigmas, las organizaciones formales, la socialización y la desviación. Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss (1967) proponen para desarrollar teoría fundamentada son el método de la comparación constante y el muestreo teórico. A través del método de la comparación constante el investigador codifica y analiza los datos de forma simultánea para desarrollar conceptos. Su aplicación supone una contrastación de las categorías, propiedades e hipótesis que surgen a lo largo de un estudio en sucesivos marcos o contextos. Este procedimiento se desarrolla en cuatro etapas: la primera implica la comparación de los datos; la segunda supone una integración de cada categoría con sus propiedades; la tercera requiere delimitar la teoría que comienza a desarrollarse; por último, en la cuarta etapa, que se produce tras un proceso de saturación de los incidentes 15
  • 16. pertenecientes a cada categoría, recoge la redacción de la teoría. En cada una de estas etapas se producen diferentes tipos de comparaciones. A través del muestreo teórico el investigador selecciona nuevos casos a estudiar según su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías ya desarrollados. Lo importante no es el número de casos, sino la potencialidad de cada uno para ayudar al investigador a desarrollar una mayor comprensión teórica sobre el área que está estudiando. Desde su presentación en 1967 por parte de Glaser y Strauss hasta nuestros días han sido numerosos los trabajos que se han realizado utilizando este método, y tratando temas muy diversos. A lo largo de estos años se ha ido produciendo una evolución del método, proceso al que Stern (1994), que se define como Glaseriano, ve como de erosión del método, frente a la postura que mantienen Strauss y Corbin (1994) que ven en esta evolución la riqueza del método. 5.4 Enfoque Etnometodológico La etnometodología tiene sus orígenes durante los años 60 y 70 en las universidades californianas (Coulon, 1995; Hithcock y Hughes, 1989), En esta época, un reducido grupo de sociólogos que compartían enfoques similares sobre cómo investigar el mundo social comienzan a realizar una serie de estudios a pequeña escala sobre las formas en que las personas normales, la gente corriente, interactuaban unas con otras en situaciones cotidianas. La etnometodología intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas. La característica distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas. Además, a la etnometodología no le basta con la simple comprobación de la regularidades, sino que desea también y sobre todo explicarlas (De Landsheere, 1994: 339). 16
  • 17. Los etnometodólogos refuerzan la idea de que el mundo social está compuesto de significados y puntos de vista compartidos. No obstante, a partir de la década de los 70 se comienzan a diferenciar dos grandes tendencias dentro de la investigación etnometodológica. En primer lugar nos encontramos con aquellos que se mantienen en el estudio de los objetos más tradicionales como la educación, la justicia, las organizaciones, etc., realizando estudios etnográficos de instituciones y procesos sociales sobre la asunción de que las acciones de las personas sólo pueden explicarse en referencia a individuos adquieren las perspectivas culturales de sus sociedades y las presentan en el curso de su vida diaria. En segundo lugar, nos encontramos con el análisis conversacional, centrado sobre la organización del diálogo en la actividad cotidiana y cómo se presenta la ordenación y coherencia en los intercambios conversacionales. El análisis de la conversación es el estudio de las estructuras y las propiedades formales del lenguaje partiendo de tres hipótesis fundamentales: a) La interacción está organizada estructuralmente; b) Las contribuciones de los participantes de esta interacción están orientadas contextualmente: el proceso de ajustamiento del enunciado a un contexto es inevitable; c) Estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interacción, de tal modo que ningún detalle puede ser desechado por accidental o no pertinente (Coulon, 1988: 159). Los analistas conversacionales utilizan los datos originales, no transformados ni refinados y basan sus análisis sobre las siguientes asunciones reseñadas por Hitchock y Hughes (1989: 159).  La conversación es organizada por las partes que conversan  Esta ordenación y organización de la conversación se puede presentar en los datos originales.  La conversación se organiza secuencialmente y el hablante modifica las repeticiones y ocurrencias.  La conversación presenta un sistema de turno-de-palabra y éstos no están finados, sino que varían. 17
  • 18.  Las descripciones conversacionales deben ser contextualmente específicas.  Los datos deben recogerse de la forma más fiel posible y desde los lugares naturales donde se producen, por lo general a través de registros tecnológicos como el audio casete o el videocasete.  El énfasis sobre la organización secuencial e interactiva de la conversación refleja una salida principal desde la mayoría de los enfoques convencionales lingüísticos y sociolingüísticos.  La unidad de análisis para el análisis conversacional no debe ser la frase, sino más bien las palabras.  Al analizar la interacción conversacional se argumenta que el interés central debe situarse sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en términos de las palabras previas. 5.5 Enfoque de Investigación-Acción Tiene sus semejanzas con la investigación participante en las formas tradicionales de indagación así como en sus propósitos y su metodologías. Sus Características:  Amplia y explícita interacción entre investigadores y personas implicadas en la situación investigada.  De la interacción resulta un orden de prioridades de los problemas y de la forma de solucionarlos a través de acciones concretas.  El objeto de investigación no son las personas sino la situación social y los problemas encontrados en la situación.  Pretende esclarecer los problemas y resolverlos.  Durante el proceso de la investigación se da una unidad entre decisiones y acciones En síntesis este tipo de investigación procura dos objetivos: Un objetivo Práctico: Seleccionar el problema central de la investigación con una propuesta de soluciones y acciones transformadoras. 18
  • 19. Un objetivo de conocimiento: Obtener información que de otro modo resultaría de difícil acceso. Fases: a) Exploratoria En los primeros contactos de la investigación los investigadores identifican expectativas, problemas, características de la población, etc. Que llegan a constituir un diagnóstico de situación. b) El tema de investigación: Está constituido por un problema práctico al cual se le busca solución. Debe ser definido en forma simple. El tema resulta de un compromiso entre el equipo de investigadores y los miembros de una comunidad o grupo involucrado en la investigación. c) Colocación de los problemas Se trata de colocar el problema en un marco problemático mas amplio, haciendo un análisis de la situación inicial, un delineamiento de la situación final en términos de lo deseable y lo factible. d) Identificación de los problemas a ser resueltos para dar paso a la planificación de las acciones correspondientes. e) Definir universo o campo de estudio Aquí se privilegia la representatividad cualitativa que se obtiene mediante el uso de una muestra intencional constituida por un pequeño número de personas que son elegidas en función de criterios relevantes del estudio. f) Recolección de la información y análisis Se efectúa por miembros de la comunidad e investigadores, las principales técnicas empleadas son las entrevistas colectivas, entrevistas individuales en profundidad y otra guía para trabajar en forma abierta los temas principales. Se pone de relieve la función interpretativa de la información. g) Plan de acción Se elabora y ejecuta para lograr la solución del problema. Deben planificarse estas acciones con criterios realistas respecto a la factibilidad de solución del problema. 19
  • 20. Dentro del enfoque de la Investigación- Acción se pueden dar algunos tipos de investigación como la Investigación Participativa, la cual combina investigación y acciones educativas, a continuación describimos algunos aspectos para mayor claridad. Características: • El problema a resolver tiene su origen en el mismo grupo afectado. • Su propósito es mejorar la situación de vida de las personas involucradas. Este tipo de investigación suele hacerse con grupos marginados que viven en situaciones de denominación. • La solución del problema requiere que las personas tomen conciencia de su situación, se movilicen y organicen de tal modo que puedan emplear en mejor forma sus capacidades y recursos. • La comunidad participa en todo el proceso de investigación y debe tener control de todas sus instancias. • En este proceso desaparece la separación rígida entre investigadores comunitarios e investigadores externos con formación y entrenamiento especializado. Etapas: Primera Fase Montaje institucional y metodológico de la investigación. Aquí se establece una estructura de orientación del proyecto que asegure los objetivos del mismo. Las tareas a desarrollar son: Discusión del proyecto de investigación con la población y sus representantes Definición de objetivos, conceptos, hipótesis, métodos etc. Delimitación de la región a estudiar Organización del proceso de investigación con los investigadores: tareas, procedimientos, decisiones etc. Cronograma de operaciones 20
  • 21. Segunda Fase Se hace un estudio preliminar y provisorio (diagnóstico) de la región y de la población comprometida. Tareas: Identificar la estructura social de la población de la población estudiada Seleccionar la población que se va a intervenir Diferenciar necesidades y problemas Censo de datos socioeconómicos Al final de la segunda etapa cuando se tiene un panorama claro se organiza el Feedback y la discusión de los resultados del diagnóstico con la población comprometida. Esta tarea pretende: Promover entre los participantes un conocimiento mas objetivo de su situación Identificar los problemas prioritarios y encontrar alternativas de solución conjunta. Conocer la reacción de la población frente al diagnóstico para orientar las siguientes fases. Tercera Fase Análisis crítico de los problemas considerados prioritarios y que los participantes en la investigación deseen estudiar. Comprende tres momentos: Selección del problema prioritario, caracterizándolo Profundizar en el análisis para ver diversos enfoques de solución Descripción, explicación y estrategias de acción para resolver el problema. Se va de nuevo a la consulta de base para validar los datos. Cuarta Fase Programación y realización del Plan de acción con tareas de corto, mediano y largo plato. 5.6 Enfoque Biográfico 21
  • 22. A través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es decir, en un relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante entrevistas sucesivas (Pujadas, 1992). En el caso concreto de la Investigación Educativa, a través del método biográfico podemos explorar la dinámica de situaciones concretas a través de la percepción y relato que de ella hacen sus protagonistas. Se suele señalar como el origen del método biográfico la obra de Thomas y Znaniecki (1927) The Polis Peasant, a partir de la cual se comienza a utilizar el término life history. Desde entonces hasta nuestros días el carácter multifacético del método biográfico, así como la multiplicidad de enroques en las que se sustenta, han hecho que proliferen numerosos términos diferentes que conducen a la confusión y a una difícil delimitación conceptual. En este sentido, Pujadas (1992), diferencia entre relato de vida, refiriéndose con este término a la historia de una vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta; y la historia de vida, que se refiere al estudio de caso referido a una persona dada, comprendiendo no sólo su relato de vida, sino cualquie4r otro tipo de información o documentación adicional que permita la reconstrucción de la forma más exhaustiva y objetiva posible. A estos habría que añadir los biogramas, que son registros biográficos de carácter más sucinto y que suponen la recopilación de una amplia muestra de biografías personales a efectos comparativos. En un intento de delimitación conceptual y/o terminológica, Pujadas (1992;14) propone una clasificación de los materiales utilizados en el método biográfico, que es la siguiente:  Documentos personales: se trata de cualquier tipo de registro no motivado o incentivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que posee un valor afectivo y/o simbólico para el sujeto analizado. Entre ellos podemos destacar: o Autobiografías o Diarios Personales o Correspondencia 22
  • 23. o Fotografías, películas, videos o cualquier otro registro iconográfico. o Objetos personales.  Registros biográficos: se trata de aquellos registros obtenidos por el investigador a través de la encuesta. o Historias de vida. o De relato único o De relatos cruzados o De relatos paralelos o Relatos de vida o Biogramas. Pujadas (1992) recoge un total de cuatro etapas en el desarrollo del método biográfico: 1) etapa inicial; 2) registro, trascripción y elaboración de los relatos de vida; 3) análisis e interpretación; 4) presentación y publicación de los relatos biográficos. En la etapa inicial hay que elaborar un planteamiento teórico del trabajo que explicite claramente cuáles son las hipótesis de partida; justificar metodológicamente el por qué de la elección del método biográfico, frente a otras posibilidades; delimitar claramente con la mayor precisión posible el universo de análisis (comunidad, centro, grupo, colectivo, etc.); y explicitar los criterios de selección del 9 de los informantes a biografiar. El objetivo de la segunda es llegar a disponer de toda la información biográfica recurriendo para ello al registro a través de grabaciones en audiocassettes, y su posterior trascripción mediante un procesador de textos que permita al investigador disponer del material transcrito para su análisis posterior pudiendo auxiliarse de programas informáticos para el mismo. La tercera fase va a depender del diseño general de la investigación. Pujadas (1992) diferencia tres tipos de exploración analítica, correspondiente a otros tantos usos significativos de las narrativas biográficas: 1) elaboración de historias de vida, 2) el 23
  • 24. análisis del discurso en tratamientos cualitativos; y 3) el análisis cuantitativo basado en registros biográficos. En la última fase, presentación y publicación de relatos biográficos, también se diferencia entre la presentación de una historia de vida, como estudio de caso único, y otros tipos de estudios, basados también en relatos biográficos, pero en los que las narrativas biográficas son tan sólo un punto de partida, o un medio de análisis, pero no el objeto principal de la publicación. Para Smith (1994) la utilización del método biográfico en el contexto educativo se ha centrado en la localización y explicitación de las voces de los colectivos sometidos, sin poder o con visiones alternativas. Como ejemplo de los primeros destacan los trabajos de Ball y Goodson (1985), Cohn y Kottkamp (1992) y Goodson (1992). Ejemplos ilustrativos de las voces alternativas son los conocidos trabajos de Nelly (1960, 1975). Por último, la corriente de la investigación-acción del profesor, que parte del estudio por parte de los profesores de su propio trabajo constituye un claro ejemplo de apropiación (Elliot, 1990, 1993). En el caso concreto de nuestro país contamos con la obra de Zabalza (1991) como ejemplo de la utilización de documentos personales, como son los diarios de clase de los profesores, en el estudio de la realidad educativa. Dentro del los estudios con enfoque biográfico podemos insertar el Estudio Interpretativo de casos, se trata de análisis descriptivo explicativo, descubre elementos, situaciones o procesos que orientan a la individualización, trata de reflejar la realidad en forma completa y profunda mediante la descripción de la multiplicidad de dimensiones presentes en la situación. Se redacta el informe en un lenguaje accesible . Contiene las siguientes partes:  Una descripción detallada del fenómeno 24
  • 25.  Una descripción detallada del contexto en el cual se realiza la investigación y quienes intervienen.  Una discusión y justificación de los aspectos que fueron estudiados.  Una presentación de resultados del estudio  Descripción de métodos y técnicas empleadas. 25
  • 26. 6. Categorías de Análisis CATEGORÍAS CON ENFOQUE CUALITATIVO Habilidades y destrezas Formas de hablar, escribir, escuchar, lectura oral, formas de realizar experimentos en laboratorio, dibujar, tocar un instrumento musical, bailar, gimnasia, habilidades de trabajo, habilidades de estudio, habilidades sociales. Hábitos de Trabajo Efectividad en la planeación, uso del tiempo, uso de equipo, uso de recursos, capacidad de liderazgo. Demostración de rasgos como: la iniciativa, desidia, capacidad creadora, productividad, deseos de aprender, deseos de superación, capacidad para infundir en otros la confianza en él. Actitudes Sociales Preocupación por el bienestar de otros, respeto a las leyes, respeto a la propiedad ajena, sensibilidad ante las cuestiones, sociales, preocupación y compromiso por las instituciones sociales, Capacidad de compartir, deseo de trabajar en pos de la mejoría social. Actitudes Científicas Mente abierta, voluntad y capacidad de detener todo juicio final destructivo, reconversión de aspectos negativos en positivos, sensibilidad para las relaciones de causa a efecto, rasgos de mente indagadora. Intereses Sentimiento expresado con respecto a varias actividades educacionales, mecánicas, estéticas, científicas, sociales, recreativas, vocacionales. Aprecios Sensaciones de satisfacción y goce que se experimentan con respecto a la naturaleza, la música, el arte, la literatura, la habilidad física, las contribuciones sociales notables. Ajustes Relación con los iguales, reacción ante el halago y la crítica, reacción ante la autoridad, estabilidad emocional, adaptación social, reacción ante la crítica constructiva. Fuente. Rosa Otilia Medina. Las Pruebas de aula, su formulación. 1995 26
  • 27. 7. Instrumentos para Recolectar Información en el Enfoque Cualitativo La investigación cualitativa dispone de diversos instrumentos para medir las categorías o aspectos del objeto de estudio, se pueden utilizar uno o varios instrumentos y su construcción y aplicación dependen de los alcances que tendrá el trabajo. A continuación describimos los diferentes instrumentos más utilizados en la 7.1 La Observación. La investigación cualitativa no solo se puede llevar a cabo interrogando a las personas involucradas en hechos o fenómenos, sino que también observando. La observación puede ser el enfoque más apropiado en este modelo de investigación, pero también existen otras técnicas, su uso y variedad depende del objeto de estudio. La observación permite obtener información sobre los fenómenos o acontecimientos tal y como se producen. Cuando se sospecha de una posible distorsión en el recuerdo que afecte los datos, se recomienda utilizar la observación antes que otras técnicas. Algunas personas o grupos no conceden importancia a sus propias conductas o no son capaces de traducirlas en palabras, entonces éstas deben ser observadas si se desea descubrir algunas características al respecto. Este fenómeno es similar cuando algunos informantes, por múltiples factores, no pueden brindar información verbal, por lo que la observación es la mejor herramienta para recolectarla. La observación es un proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí mismo información relacionada con ciertos problemas. La observación es el producto de la percepción del que observa; en ella incluye las metas, los prejuicios, el marco de referencia, las aptitudes, además de algún instrumento o aparato utilizado para realizar y registrar la observación. Junto a este proceso está la interpretación que debe hacerse de lo observado. Observación= percepción + interpretación. Este es un proceso deliberado y sistemático que debe estar orientado por una pregunta o propósito y al igual que en el enfoque cuantitativo, es necesario conocer el qué, el quién, el 27
  • 28. cómo, y el cuándo se observa. Además, en este enfoque es importante agregar el dónde observar. Observar supone advertir los hechos como se presentan y registrarlos, siguiendo algún procedimiento físico o mecánico. La simple observación espontánea de un fenómeno no asegura una percepción e interpretación correcta. En la observación natural suelen estar presentes elementos contextuales, imprecisiones propias del medio sensorial, diferentes niveles de concentración, asimilación y contraste, que puede modificar lo observado. La observación que se necesita en la investigación cualitativa, supone un acercamiento perceptivo a ciertos hechos sociales, delimitados por la existencia de un problema y un plan sistemático de recolección, análisis e interpretación de datos. Esta observación forma parte de un plan o diseño que tiene una lógica, además tiene como requisito el control, o sea, tiene un carácter selectivo, y está guiado, por lo que percibimos, de acuerdo con cierta cuestión que nos ocupa. Para planificar una buena observación, hay que tomar en cuenta una serie de aspectos: a) La cuestión o problema objeto de observación. Toda observación tiene como objetivo obtener información sobre un asunto concreto; por eso, antes de iniciar el proceso, debe tenerse alguna idea, aunque sea imprecisa, de lo que va a observarse. Esto ayudará a focalizar la atención para seleccionar ciertos fenómenos frente a otros de menor interés. Este proceso no implica, como lo requiere la investigación cualitativa, que necesariamente debe formularse de un modo operativo, el problema por estudiar, o que se precise aquello que va a ser observado. De todas formas, una observación puede plantearse para explorar o conseguir explicaciones que más tarde pueden ser parte de la investigación o ayuden a concretar el problema. b) El contexto de observación. Es aquel conjunto de condiciones naturales, sociales, históricas y culturales en las que se sitúa la observación. Puede distinguirse un contexto local (cercano, inmediato) y uno más amplio. Ambos deben ser objeto de observación. 28
  • 29. c) Selección de muestras. Es un conjunto de decisiones relacionadas con el cuándo de la observación, duración total, distribución del tiempo y especificación de un punto de observación. La estrategia de recolección e datos y registro por utilizar puede seleccionarse por:  Períodos de observación. Especificar los límites generales dentro de los que se sitúan los acontecimientos observados, por ejemplo, un curso escolar, una hora, la cosecha del frijol. Etc.  Intervalos breves. Se da cuando se pretende observar una conducta determinada. Se especifica cuánto dura el período de observación, por ejemplo, 30 minutos, a partir del minuto 10 de una lección, con intervalos de cinco minutos.  Intervalos específicos. Permite explorar la aparición efectiva de una conducta o acontecimiento específico. Se puede conocer cuántas veces ha estado presente o ausente determinada conducta; por ejemplo, cuántas actividades individuales realiza un trabajador de una fábrica durante un trabajo colectivo. d) Sistema de observación. Son algunas de las técnicas e instrumentos habituales de observación. Según Everton y Green (citados por Rodríguez, Fernández y Baptista, 1991) hay cuatro sistemas de observación diferentes: Categoriales, Descriptivos, Narrativos y Tecnológicos. Los Sistemas Categoriales: Son sistemas cerrados en los que la observación se realiza siempre, desde categorías o agrupación de una clase de fenómenos establecidos, según una regla de correspondencia unívoca, prefija por el observador. La identificación del problema se hace desde una teoría o modelo explicativo del fenómeno, actividad o conducta que se va a observar. El problema es parte de un plan para contrastar dicho modelo explicativo y las hipótesis que de él se desprenden, mientras la observación es el procedimiento para recoger las evidencias necesarias para desarrollar el plan. 29
  • 30. Un sistema de categoría es una construcción conceptual en la que se operativizan las conductas por observar, siguiendo reglas generales, tales como:  Las categorías deben definirse con precisión  Las categorías deben ser mutuamente excluyentes  Deben ser exhaustivas  Deben ser homogéneas. En estos casos, el registro y la codificación, por lo general, se producen simultáneamente. En resumen, pede decirse que hay ciertas cuestiones que hay que tener muy en cuenta en este tipo de observación.  Finalidad. ¿Qué pregunta desea responder?  Marco teórico. ¿Qué supuestos, experiencias o ciencias son la base para explicar el fenómeno por observar.  Objeto de observación. ¿Qué conducta se pretende observar?  Sistema de categorías. ¿Cuántas clases de fenómenos van a utilizarse para recolectar la información?. ¿En qué consiste la conducta por observar?. ¿Cuál es la unidad de registro?.  Análisis. ¿Cómo se van a analizar los resultados?  Interpretación. ¿A qué tipo de conclusiones llevan los resultados? ¿Qué tipo de referencias pueden extraerse de la información?. Las listas de control, hojas de cotejo, nos pueden permitir determinar si ciertas características están o no presentes en un sujeto, en una situación, fenómeno o material que forma parte del contexto. El observador se limita a indicar si tales características se dan o no durante el período de observación. Pero es claro que eso no permite determinar el grado o la magnitud con que aparecen tales características. (Ver ejemplos). También el sistema de signos, al igual que la hoja de cotejo, puede servir para observar conductas específicas, que son registradas por el observador sin emitir valoración alguna sobre ellas. Lo que se registra es la presencia o ausencia de ciertas conductas y la frecuencia o ausencia de ciertas conductas y la frecuencia de su aparición. 30
  • 31. Los Sistemas Descriptivos. Son sistemas de observación abiertos en los que la identificación del problema puede realizarse de un modo explicativo aludiendo conductas, acontecimientos o profesos concretos. Aunque en una observación estructurada, puede ser una más vaga e imprecisa, como ocurre con la observación no estructurada. Por ejemplo, si se pretenden explicar procesos en cursos, fenómenos complejos o evaluar acontecimientos multidimensionales. El límite entre la observación precisa y la más indeterminada no siempre es evidente, pues, el observador combina ambos enfoques, de modo que pueda iniciar su estudio a partir de registros poco definidos de lo que pretende observar para continuar después con un enfoque más preciso. A esto se le llama estrategia del “embudo”. Se inicia con una observación descriptiva (no se tiene muy claro qué debe observarse y el problema no está lo suficientemente definido), luego sigue con una observación focalizada (lo que observa empieza a responder a cuestiones que son fruto de la reflexión sobre hechos ya observados) y culmina con una observación selectiva (solo se observa aquello que permite contrastar las hipótesis planteadas con la explicación de hechos observados). En la selección de muestras, la duración de la observación se acoge a los límites materiales dentro de los que se manifiestan ciertas conductas, acontecimientos o procesos. La unidad de observación abarca múltiples aspectos de la conducta, ya que se pretende con ello reflejar, en toda su complejidad y extensión, un proceso o fenómeno. El registro de lo observado se realiza por medio de lo denominado notas de campo, pero puede utilizarse la grabadora en audio o video. Los Sistemas Narrativos. Permiten una descripción detallada de los fenómenos de la vida real y procesos en curso que hay que explicar. Además, pueden identificar patrones de conducta que se dan dentro de los acontecimientos observados, su comprensión y la comparación con otros casos, de forma que se puedan contrastar los patrones identificados. 31
  • 32. Con los sistemas narrativos puede obtenerse información acerca de una práctica determinada o un tipo concreto de conducta, ya sea registrando segmentos de estas prácticas o recogiendo todo el proceso sin interrupciones y con el mayor detalle posible. En este proceso deben considerarse diferentes aspectos, puntos de vista, señalando las particularidades dadas. El período de observación queda delimitado por los propios límites de la conducta o acontecimientos. Lo mismo ocurre con la selección del lugar, que será en donde los hechos de forma natural. En este proceso puede enlazarse lo ocurrido en el pasado con lo que sucede en el presente. La observación, entonces, se hace en forma cronológica (a diario, semanalmente), en su lugar natural y en torno a la práctica objeto de estudio. Se recogen los acontecimientos tal como ocurren, sin separarlos de todo lo que puede estar influyendo o interviniendo en la situación observada. Esto implica la obtención de información acerca del proceso que sigue la situación por estudiar, así como otros datos de interés que puedan estar influyendo en el acontecimiento. Para que el proceso ocurra de forma natural, tanto el observador como su forma de registro, deben comportarse normalmente. Para registrar, pueden hacerlo durante la observación o con posterioridad a ésta. Para recolectar la información, puede recurrirse al registro de incidentes críticos (se da para acontecimientos muy complejos y en que aparezca con claridad el comportamiento por observar); el registro de muestras (registra el acto en un período establecido, ininterrumpido y detallado); las notas de campo (toda información, datos, expresiones, opiniones, hechos de interés para la evaluación o diagnóstico) y el diario (instrumento reflexivo de análisis, que plasma no solo lo que recuerda, sino las reflexiones sobre lo que ha visto y oído). 32
  • 33. Los Sistemas Tecnológicos. Son sistemas abiertos y adaptables a los otros sistemas de observación. Se busca dar respuesta a un problema salvando su carácter relativo y temporal de la información recogida. Las dimensiones de un problema quedan registrados de modo permanente, permitiendo una continua revisión. Los hechos observados mediante estos sistemas, cuyo carácter es longitudinal (desarrollados en el tiempo en una sucesión de veces), pueden transformarse en fenómenos transversales y separables en unidades de diferente tamaño, con la ventaja de que puede reconstruirse cuando se desea. Puede utilizarse sonido (grabaciones en audio), imágenes fijas (fotografías, diapositivas) o imágenes en movimiento con sonido (cine, video). Para que este tipo de sistema funcione adecuadamente, debe seleccionarse la amplitud del objeto, la frecuencia del registro, el plano, el contraste de figuras, la intensidad lumínica, el acceso al campo y la selección del lugar para observar. El registro se realiza a partir de instantáneas o secuencia de imágenes o sonidos en vivo, mediante diferentes aparatos que facilitan el registro permanente de acontecimientos o conductas. El registro en escenarios naturales puede traer ciertas resistencias, sobre todo cuando medios como el video o la fotografía pueden distorsionar las condiciones naturales y traer desasosiego en los sujetos observados. Se recomienda que al introducir un medio técnico en la observación, no es grabe al inicio, sino que solo se simule hasta que los sujetos participantes rutinicen sus actividades. Es necesario hacer una distinción entre observación simple y la observación participante, es uno de los procedimientos más utilizados en la investigación cualitativa y, a veces, su uso es sinónimo de ésta. No aporta diferencias significativas con los otros tipos de observación: la definición del contexto, la selección de muestras o estrategias de registro, no son diferentes a las utilizadas en la observación no participante. La diferencia está en la naturaleza de la 33
  • 34. participación a ella asociada. Las diferentes funciones que pueden asumir el observador, dan una idea de las posibilidades abiertas para abordar la observación. Es un método interactivo para recoger información que tiene una profunda participación del observador. Para ello, debe aprender los modos de expresión de los grupos, comprender sus reglas y normas de funcionamiento, entender su comportamiento, según Rodríguez, e incluso debería adoptar la apariencia de los participantes y asumir las mismas obligaciones y responsabilidades, así como convertirse en sujeto pasivo de sus mismas pasiones y convulsiones (triunfos y decepciones). Se requiere del dominio de una serie de habilidades sociales, aparte de las que debe tener todo observador. Es un proceso difícil, pero da como resultado excelente información, ya que se conoce más profundamente a las personas, a las comunidades y sus problemas. Favorece un acercamiento del investigador a las experiencias; no necesita que nadie le cuente cómo han sucedido las cosas, él las ha vivido y forma parte de éstas. A continuación se describen algunos ejemplos, los cuales por su naturaleza y condición los puede ubicar en algunos de los sistemas antes descritos. Los Registros Anecdóticos Son breves descripciones que hace el investigador de las conductas observadas en su objeto de estudio en diferentes situaciones y que considera significativas en función de sus propósitos de búsqueda. Cada conducta, incidente o acontecimiento se describe con brevedad, tal como sucedió, se le puede agregar una corta interpretación o comentario si se cree necesario, que sea lo más objetiva posible, pueden ser también solo los hechos observados, sin interpretación. Estos registros son una observación directa que da fe del comportamiento del sujeto, evidencias de sus actitudes y cualquier otra manifestación en la que la única intervención requerida es la observación misma. Antes de hacer uno o varios registros anecdóticos que es lo recomendable para triangular la información, hay que determinar con anticipación qué es lo que se desea observar, saber cuál es el escenario en donde se hará la observación, tener claridad entre los hechos y las interpretaciones o comentarios, registrar aspectos positivos y negativos. 34
  • 35. El propósito de estos registros es el de llevar una relación de hechos que evidencian conductas de manera que estos sean un insumo para reorientar o modificar conductas en función del conocimiento de la situación. Ejemplo. 1 Modelo de un Registro Anecdótico con Interpretación Fuente. Rosa Otilia Medina. Las Pruebas de Aula. Su Formulación. 1995 Nota. Esta observación es a un solo sujeto. Posteriormente se pueden continuar los registros en series de tiempo para observar cambios de actitud, estos datos sirven de base para orientar grupos o individuos que son parte de un colectivo importante. 35 Escuela: Normal Mixta "Pedro Nufio" Persona Observada: Camila Mercedes Zanna Curso: III, Grupo No 4 Observadora: Rosa Otilia Medina Sitio: Aula de Clases Fecha: 24 de febrero de 1992 Anécdota Cuando se organizó internamente el grupo, Camila fue propuesta como candidata para la Coordinación General del mismo. Compitió con otro compañero. Ella perdió por dos votos. Se mostró nerviosa, inconforme. Solicitó permiso para salir del aula. Regresó sin controlar sus emociones. Luego se procedió a organizar los comités. Ella no resultó Coordinadora de su Comité. De Hecho quedó fuera del Consejo Coordinador que eran los organismos de dirección. Interpretación Camila es una alumna muy capaz, con actitudes manifiestas de liderazgo; sin embargo no es aceptada por más de la mitad de sus compañeros. El hecho de quedar fuera de los organismos de gobierno provó en Ella resentimiento y frustración.
  • 36. Ejemplo. 2 Modelo de un Registro Anecdótico colectivo sin interpretación. Fuente. Rosa Otilia Medina. Las Pruebas de Aula. Su Formulación. 1995 Nota. Esta observación es a varios sujetos de manera simultánea. Posteriormente se pueden continuar los registros en series de tiempo para observar cambios de actitud, estos datos sirven de base para orientar grupos o individuos que son parte de un colectivo importante. Las Escalas de Calificaciones.2 Son listados de conductas que se desean evaluar, utilizando para ello una escala valorativa que indique el grado, la frecuencia o la calidad de esas conductas. Tienen la ventaja de dirigir la observación hacia aspectos definidos del comportamiento, proporciona patrones para comparar los sujetos, suministra registros para que los observadores emitan juicios. Las Escalas de Calificación miden Actuaciones, Productos, Desarrollo Personal Social Las escalas de calificación pueden ser: Numéricas, Gráficas Descriptivas. Las escalas numéricas indican el grado en que una conducta o actuación está presente. S 2 Rosa Otilia Medina. Las pruebas de aula. Su formulación. Editorial Guaymuras. 1995 36 Escuela: Normal Mixta "Pedro Nufio" Observados: Estudiantes con problemas de conducta Curso: III, Grupo No 4 Observadora: Rosa Otilia Medina Sitio: Taller de Material Didáctico Fecha: 30 de Marzo de 1999 Regina Valladares Tiene marcada aptitud por el dibujo la decoración. Coordinó la confección de un periódico mural con resultados óptimos. Ángel Larios Al llamarle la atención por presentar un Plan para el período de preparación de la lectura y escritura, sin atender las reglas dadas con anticipación, se enojó mucho y se defendió utilizando palabras inadecuadas y un tono fuera de lo normal. Bessy Rodríguez Todos los días, sin excepción, ha llegado una o dos horas después de hincadas las clases. Mantiene una actitud distraída, llamando la atención de los compañeros en las horas de clase con la evidente actitud de distraerlos. Telma Sanchez Responsable del Comité de Finanzas. Se sintió presionada al coordinar una excursión. En el momento de decidir cancelar el contrato de uno de los autobuses reaccionó llorando. En otra ocasión observé que también lloró.
  • 37. Ejemplo 1 (Escala Numérica) Marque con un círculo el número de la escala propuesta. Van en orden descendente en donde el número 5 es la mayor calificación y el número 1 es la menor calificación. Veamos algunos ejemplos. 7.2 La Entrevista. Ejemplo 2 (Escala Numérica) La calidad del trabajo manual en el joven Manuel Alejandro puede juzgarse como: 1 2 3 4 5 Asiste puntualmente a sus clases? 1 2 3 4 5 37 La metodología que utiliza el profesor Ernesto para enseñar matemática le parece: 5. Excelente 4. Muy bueno 3. Bueno 2. Regular 1. Malo El Profesor Ernesto en su clase de matemática permite la participación de los estudiantes: 5. Siempre 4. Casi siempre 3. Frecuentemente 2. Algunas Veces 1. Nunca
  • 38. Ejemplo 3 (Escala Numérica) Escala Numérica de Calificación para Evaluar Trabajo de Equipo Nombre Integrante s grupo Comportamientos a Observar PromedioAsume Responsabilidades Participa con entusiasmo Demuestra Iniciativa Comparte Ideas y Materiales Comprende a sus compañeros 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Danira Palacios x x x x x Alberto Fletes x x x x x Jorge Zelaya X x x x x María Meléndez Ejemplo 1 (Escala Gráfica Descriptiva) Se caracteriza porque a cada conducta le sigue una línea horizontal con un conjunto de categorías específicas a determinar en el momento de observar. Presenta sus tareas puntualmente. (Marcar la conducta que observa) Ejemplo 2 (Escala Gráfica Descriptiva) Grado en que participa el alumno en las discusiones. (Marcar la conducta que observa) 38 Siempre Generalmente Algunas veces Pocas veces Nunca Nunca participa, se mantiene callado y pasivo. Participa tanto como cualquier otro miembro del grupo Participa más que cualquier otro miembro del grupo Participa con mucha frecuencia Participa hasta la saciedad, busca notoriedad.
  • 39. Listas de Cotejo3 Se les conoce también como listas de confrontación, de corroboración, de comprobación, de control. Su función es registrar si un valor o atributo está presente o ausente. Son un "sí" o un "no", evalúan aprendizajes, dominios afectivos o psicomotores. Ejemplo 1: Lista de Cotejo para evaluar actuación (una carrera de 80 metros) Nombre del Observado. ______________________________________ Fecha. ____________________________________________________ Observador. ________________________________________________ Actuación Si No Observaciones Al escuchar la señal se coloca en la postura correcta de salida Inicia la salida sin vacilar Realiza la trayectoria dentro del carril Termina en el tiempo estipulado los primeros 30 Metros Termina en el tiempo estipulado Hace el recorrido en el menor tiempo Se excede del tiempo acordado 3 Medina. Op cit. Pag. 119 39
  • 40. Ejemplo 2: Lista de Cotejo para evaluar producto en redacción Nombre del Observado. ______________________________________ Fecha. ____________________________________________________ Observador. ________________________________________________ Expresión Oral Si No Observaciones Usa las palabras con precisión Usa oraciones bien construidas Cada oración expresa una idea Los párrafos expresan ideas relacionadas Incluye todos los datos para que el lector comprenda el mensaje. Ejemplo 3: Prueba de observación para valorar comportamiento problemático Nombre del Observado. ______________________________________ Fecha. ____________________________________________________ Observador. ________________________________________________ Rasgos de conducta observados Si No Observaciones Es indisciplinado y difícil de orientar. Altera la clase. Necesita que se le insista mucho para terminar su tarea. Es distraído y perezoso Exhibe hábitos nerviosos como: comerse la uñas, chuparse los dedos, suspiros, otras manías. Falta con frecuencia y manifiesta desagrado y hostilidad hacia la escuela. Obtiene un rendimiento escolar inferior a sus capacidades 7.2 La Entrevista Al igual que en el informe cuantitativo, la entrevista es un valioso instrumento para obtener información sobre un determinado problema en la investigación cualitativa. 40
  • 41. Como en toda entrevista, hay que considerar aspectos acerca de la relación entrevistador- entrevistado, la formulación de las preguntas, la recolección y registro de las respuestas y la finalización del contacto entre ambas partes. En el enfoque cualitativo hay que considerar, además de lo expuesto en la parte cuantitativa, estrategias diferentes en el desarrollo de la entrevista, que la diferencias sustancialmente. Entre los tipos de entrevistas podemos citar: la no estructurada, en profundidad o etnográfica, como la denominan diferentes autores. Entrevista en profundidad. Según Taylor y Bogdan, son reiterados encuentros cara a cara entre entrevistador y entrevistados, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Es una especie de conversación entre iguales, y no un intercambio formal de preguntas y respuestas. El investigador es el principal instrumento de la investigación, y no un protocolo o formulario de entrevista. En esta conversación no solo se obtienen respuestas, sino que se aprende qué preguntas hacer y cómo hacerlas. El entrevistador debe establecer un rapport con los informantes, para lo cual formula inicialmente preguntas no directas y aprende lo que es importante para ellos antes de enfocar los intereses de la investigación. Su preparación requiere de cierta experiencia, habilidad y tacto para buscar aquello que desea conocer, así como para enfocar progresivamente el interrogatorio hacia cuestiones más precisas que permitan guiar al entrevistado a que exprese y aclara lo que desea conocer, pero sin sugerir las respuestas. Es todo lo opuesto a una entrevista estructurada. No se persigue contrastar ideas, creencias o supuestos, sino acercarse a las mantenidas por otros. Lo que interesa son las explicaciones de éstos. La entrevista se desarrolla a partir de cuestiones que persiguen reconstruirse; para el entrevistado es el problema objeto de estudio. 41
  • 42. Tienen gran similitud con la observación participante, con la diferencia de que éstas se llevan a cabo en situaciones de campo “naturales” y las entrevistas en profundidad se realizan en situaciones específicamente preparadas. La entrevista debe partir de un propósito explícito y, aunque se inicia hablando de algún asunto sin trascendencia, tocando los temas más variados para que el informante se sienta confiable y exprese sus opiniones con naturalidad, hay que llegar a la información que se requiere. Un segundo elemento que define este tipo de entrevista es la presencia de explicaciones al entrevistado. Como ya se dijo, este es un proceso de aprendizaje mutuo; mientras se conoce la cultura del informante, el entrevistador aprende y puede llegar a ser más consciente de su papel, por eso le debe ofrecer explicaciones al informante sobre la finalidad y orientación general del estudio y sobre el tipo de entrevista por realizar. Debe permitir que se exprese en su propia forma de hablar al contestar las preguntas que se plantean. Otro elemento por considerar es el tipo de cuestiones que se formulan en una entrevista en profundidad: la concurrencia, la explicación, la repetición, el contexto, la cultura. El diálogo que se mantiene es asimétrico, el primero formula las preguntas y el segundo habla de sus experiencias, y aunque pueden establecerse turnos de palabras, no suele preguntarse por las respectivas visiones del problema. El entrevistador buscará deliberadamente la repetición de lo que ha afirmado el informante, ya sea repitiéndolo él mismo o haciendo que lo repita el entrevistado. Otro elemento que diferencia este tipo de entrevista es que implica expresar interés y, a la vez, ignorancia por parte del entrevistador. Debe aparecer como el más interesado y con enorme curiosidad sobre lo que piensa, dice o cree su interlocutor. Las preguntas no buscan abreviar sino estimular a que se entre en detalles y que se expresen ideas y la valoración del problema. Hay ciertos elementos por tener en cuenta en el desarrollo de estas entrevistas que pueden favorecer ciertos procesos y a conseguir un clima de naturalidad y6 de libre expresión: 42
  • 43.  No emitir juicios sobre la persona entrevistada  Permitir que la gente hable  Realizar comprobaciones cruzadas  Prestar atención  Ser sensible Pueden diferenciarse tres tipos de entrevista en profundidad:  Historia de vida o autobiografías. En ellas el entrevistador trata de aprehender las experiencias destacadas de la vida de la persona y las definiciones que ´`esta aplica a tales experiencias.  Aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no pueden observarse directamente. Los interlocutores son informantes en el verdadero sentido de la palabra, y son los ojos y los oídos del investigador en el campo.  Proporcionan un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas. Se utilizan para estudiar en grupo relativamente grande de personas en un lapso relativamente breve. Aunque puede optarse por uno u otro tipo de entrevista en profundidad, la técnica básica es similar: establecer rapport, repetidos contactos a lo largo de cierto tiempo y desarrollo de una comprensión detallada de las experiencias y perspectivas. La entrevista en profundidad proporciona la comprensión detallada que solo suministra la observación directa de las personas o escuchando lo que tienen que decir en la escena de los hechos. Aunque ninguna técnica es igualmente adecuada para todos los propósitos, la entrevista en profundidad puede ajustarse según Taylos y Bogdan, en las siguientes situaciones:  Los intereses de la investigación son relativamente claros y están relativamente bien definidos.  Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo.  El investigador tiene limitaciones de tiempo  La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas  El investigador quiere establecer experiencias humanas subjetivas. 43
  • 44. Pero también la entrevista en profundidad tiene sus limitaciones:  Son susceptibles, como cualquier conversación, a falsificaciones, engaños, exageraciones y distorsiones que caracterizan el intercambio verbal entre cualquier tipo de personas.  Las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintos momentos. Como la entrevista es una situación, lo que ahí se dice no necesariamente es lo que se cree o diría en otra circunstancia.  Como el entrevistador no observa a los informantes directamente en su vida cotidiana, no necesariamente conocen el contexto para comprender muchas de las perspectivas en las que están interesados (por ejemplo, pueden comprender mal el lenguaje o el léxico del informante). Hay una serie de pasos que no deben obviarse en la entrevista en profundidad: a) La selección de informantes. Ni el número ni el tipo de informantes deben especificarse de antemano. Se comienza con una idea general sobre las personas a las que se entrevistaría y el modo de encontrarlas, pero esto es un proceso flexible y susceptible de cambios. Se trata de entrevistar al mayor número de personas familiarizadas con un tema o acontecimiento y puede utilizarse el muestreo como guía para seleccionar las personas por entrevistar. El número de “casos” estudiados carece de mucha importancia, y lo significativo es el potencial de cada caso. Se sabe que se terminó el proceso cuando las personas no aportan o producen ninguna comprensión auténticamente nueva al estudio. El modo más fácil de llegar a los informantes es que ellos mismos nos presenten a otros (“bola de nieve”) y nos indiquen quiénes pueden aportar información valiosa. Lo que si hay que tener claro es que no es fácil encontrar a un buen informante. 44
  • 45. b) Aproximación a los informantes. Algunas personas entran en “calor” de modo gradual y otras tienen mucho que decir y con éstas bastan pocas sesiones. Es recomendable avanzar, poco a poco; después de dos entrevistas puede discutirse con ellos de modo más directo y saber si se quiere más entrevistas con este informante. Debe establecerse un tono de compañerismo antes que una relación investigador- sujeto. Debe plantearse con claridad ciertos aspectos para evitar problemas:  Los motivos e intenciones del investigador  El anonimato (puede emplearse seudónimos para designar personas o lugares).  La palabra final (el informante podrá leer y comentar los borradores antes de publicarse).  El dinero puede corromper el vínculo entre el entrevistador y el entrevistado y convertir la entrevista en una relación de empleador y empleado, o puede inducir al informante a crear una “buena historia”. Es preferible evitar este tipo de situación.  La logística. Hay que establecer un horario de entrevistas, un lugar de encuentro. La frecuencia y extensión de las entrevistas depende de las respectivas agendas. c) El comienzo de las entrevistas. Según Taylor y Bodgan, el sello autenticador de las entrevistas en profundidad es el aprendizaje: lo que es importante en la mente de los informantes, sus significados, perspectivas y definiciones; el modo en que ven, clasifican y experimentan el mundo. Antes de iniciar el proceso, el investigador formulará algunas preguntas generales. Debe ser cuidadoso para no forzar su programa demasiado temprano. Durante las primeras entrevistas se establece el tono de relación con los informantes. Hay diversas formas de guiar estas primeras entrevistas: preguntas descriptivas (pedir que describa, enumere o bosquejen acontecimientos, experiencias, lugares, etc.), relatos solicitados (consiste en pedir un relato con base 45
  • 46. en un bosquejo o cronología o guía de entrevista abierta), entrevista con cuaderno de bitácora (los informantes llevan un registro detallado de sus actividades durante un período específico. Deben contestar el quién, qué, cuándo, dónde y cómo suceden las actividades), documentos personales (son diarios, cartas, dibujos, registros, agendas, listas de cosas importantes, etc.). d) La guía de la entrevista. En proyectos con entrevistas a gran escala, algunos investigadores utilizan una guía para asegurarse de que los temas claves sean explorados en un cierto número de informantes. Esta guía solo sirve para recordar que deben hacerse preguntas sobre ciertos temas. e) La situación de entrevista. Debe crearse un clima en el que las personas se sientan cómodas para hablar libremente. No hay una formula para entrevistas con éxito, pero anteriormente se dieron una serie de indicaciones que pueden facilitar un final esperado. f) El sondeo. Una de las claves de la entrevista fructuosa es conocer cuándo y cómo sondear, explorar o escudriñar. Como en las entrevistas cualitativas deben conocerse detalles sobre las experiencias de las personas y los significados que éstas les atribuyen, el entrevistador no puede dar por sentado supuestos y comprensiones del sentido común que otras personas comparten; por tal motivo, debe pedirse constantemente que clarifiquen y elaboren lo que han dicho a riesgo de parecer ingenuos. Hay que enseñar al entrevistado a ser un buen informante, alentándolo continuamente a proporcionar descripciones detalladas de sus experiencias. g) Controles cruzados. Debe estarse alerta ante posibles exageraciones y distorsiones en las historias, lo mismo si se oculta información. Las personas son propensas a exagerar sus éxitos u ocultar sus fracasos. 46
  • 47. El investigador debe “leer entre líneas” y tiene la responsabilidad de establecer controles cruzados sobre las historias de los informantes. Probablemente, el mejor modo de tratar las contradicciones e incoherencias internas consiste en plantear el problema directamente, enfrentar a la persona con las pruebas en términos amables. Lo que se sospecha que es mentira o engaños pueden convertirse en cambios sinceros desde la perspectiva del informante; y por ello hay que tener mucho cuidado con este tipo de información. h) Las relaciones con los informantes. La relación entrevistador-entrevistado puede ser en gran medida unilateral. El entrevistador tiene la oportunidad de realizar un estudio y ganar status y algún tipo de recompensa. Por otro lado, el informante no obtiene nada, salvo la satisfacción de que alguien piense en sus vidas y problemas. Sin embargo, ambos deben dedicar tiempo y energía por igual. A causa de esta desigual relación, el entrevistador debe mantener la motivación de los entrevistados; por ello se cree prudente exteriorizar de vez en cuando sus sentimientos, lo cual no implica que manifiesten su opinión sobre cada tema que surge, pero deben llegar a un “punto medio” discreto, tal vez hablando sobre sí mismo. Se debe ser sensible a los sentimientos y puntos débiles del informante. Cuando se piense que algo está mal, trate de ventilar la atmósfera expresando sus preocupaciones. También puede hacerse una pausa en la entrevista. Debe tenerse cuidado de recordar las citas establecidas y llegar con anticipación a la hora “fijada”. i) Entrevistas grabadas. Debe confiarse en la memoria para el registro de los datos, por lo menos hasta que desarrolle una idea del escenario. Los dispositivos automáticos pueden inhibir a las personas. Conforme se avanza, puede utilizarse la 47
  • 48. grabadora, siempre y cuando la otra persona esté de acuerdo. Un grabador permite captar mucho más que el solo uso de la memoria. Debe usarse un aparato pequeño y colocarlo fuera de la visión. El micrófono debe ser lo suficientemente sensible para que se hable bajo. Es aconsejable utilizar casetes de larga duración para que no sea necesario interrumpir la conversación con frecuencia. Antes de indicar la entrevista, asegúrese que el equipo funciona adecuadamente. j) El diario del entrevistador. Es una buena idea llevar un diario detallado durante la entrevista. Esto puede servir para tener un bosquejo de los temas examinados en cada entrevista; y para llevar los comentarios del observador, además de registrar notas de campo como: interrupciones, conjeturas, instrucciones, estos notables y expresiones no verbales que ayuden a comprender lo que se dice. También, pueden llevarse un registro de conversaciones con los informantes fuera de la situación de entrevista. 48
  • 49. Ejemplo 1 de Entrevista UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN ENTREVISTA ABIERTA PARA ALCALDES Nombre: ___________________________________ Fecha: ______________ Institución: _________________________________ Lugar: ______________ Presentación. (Aquí el entrevistador se presenta amablemente, explica el propósito de la entrevista y da inicio a la misma después de haber creado un ambiente de cordialidad). 1. ¿Ha estado vinculado con la escuela normal de esta comunidad? (como estudiante, como docente, como contratista, etc.) 2. ¿Cuál es el “valor cultural” que esta comunidad le asigna a la Escuela Normal? (como patrimonio, como un colegio de secundaria común, etc.) 3. ¿Considera que la Escuela Normal tiene un peso económico significativo en la comunidad? (por salarios de docentes, pago de hospedajes de alumnos, etc.) 4. ¿Considera Ud. que ofrecer otras opciones para carrera de diversificado en la Escuela Normal es conveniente? ¿por qué? 5. ¿Qué opciones/carreras de educación secundaria considera convenientes para ofrecerse en esta Escuela Normal? ¿por qué? 49
  • 50. Ejemplo 2 de Entrevista ENTREVISTA A INFORMANTES ANALISTAS SIMBOLICOS La presente guía tiene el propósito de mostrar los tópicos que tienen que ser consultados a los informantes, la misma se presenta como un listado de cuestiones que deben ser abordados, así mismo se da una muestra de posible interrogantes que pueden ser realizadas, pero no se espera que sean esta preguntas, más bien se tiene la libertad de crear la conversación con el informante en función de la situación en la que se encuentren, lo importante es que se obtenga información sobre cada uno de los aspectos citados, recuerde que se trata de un instrumento cualitativo, en el que lo más importante es como el entrevistado construye el discurso, por tanto es importante que se de apertura y se rescate el significado de la experiencia para el actor, no solo es la descripción, sino entender porque las cosas ocurrieron de esa manera y no otra. ¿De donde obtiene la información? ¿Como se transmite la información? ¿Como se toman decisiones? ¿Que papel juega la investigación? ¿Que tanto se tiene en cuenta la información científica en la toma de decisiones? ¿Podría reconstruir un ejemplo en el que se tomo una decisión ¿ ¿Podría aclarar cual fue su papel de otros agentes o fuerzas en la decisión? ¿Como cree que influye la cultura política hondureña en la toma de decisiones? ?Considera que las políticas han tenido impacto en que sentido? 50
  • 51. Ejemplo 3 de Entrevista Grupal Validación de Guías Metodológicas y Cuadernos de Trabajo de Matemáticas Segundo Ciclo (5to grado) Entrevista Grupal a Alumnos Estimados(as) alumnos y alumnas, el propósito de esta conversación es conocer su valiosa opinión sobre lo que desarrollaron recientemente en la asignatura de matemáticas. 1. ¿Cuánto conocían del tema? ¿Creen que el cuaderno de trabajo les ayudó a aprender el tema? 2. ¿Las instrucciones dadas a lo largo del cuaderno de trabajo son fáciles de entender o están confusas? ¿No hay necesidad de preguntarle a la profesora o a los compañeros que nos expliquen algunas instrucciones? ¿Existen algunas palabras que no las conocían o no entienden? Comenten. 3. ¿Las actividades propuestas les han ayudado a aprender o afianzar los conocimientos sobre números primos y divisibilidad? 4. ¿Consideran que los problemas propuestos les ayuda a comprender que el tema visto en clase es de importancia en la vida cotidiana? 5. ¿El cuaderno les ayuda a compartir y trabajar en grupos? ¿Será importante trabajar en grupo o prefieren trabajar individualmente? 6. ¿Hay algo que les gusta del cuaderno? ¿Qué no les gusta? 51
  • 52. 7.3 Cuestionario. Como ya sabemos, el cuestionario está íntimamente ligado al enfoque cuantitativo, pero puede ser una técnica de recolección de datos que preste un importante servicio en la investigación cualitativa. Para que esto ocurra, hay varias exigencias que deben cumplirse:  Es un procedimiento para explorar ideas y creencias generales sobre algún aspecto de la realidad.  Es una técnica más, no la única ni la fundamental.  Es parte de un esquema de referencia teórico y de experiencias que se originan en un colectivo determinado y en relación con el contexto al que se pretende investigar.  Es mayoritariamente aceptado, y no puede producir rechazo entre los participantes. Se le considera una técnica útil en el proceso de acercamiento a la realidad por estudiar. Esta forma de encuesta, según Rodríguez, Fernández y Baptista, es indicada para recoger información en grupos numerosos, con un corto mínimo de tiempo y esfuerzo. Al no producirse en su administración una relación cara a cara, debe prestarse gran atención a su contenido. Asimismo, se debe reflexionar sobre el tipo de información que se desea recolectar el tipo de preguntas que deben presentarse: muy claras y para ser contestadas sin dificultad de interpretación. Es recomendable probar el cuestionario en un grupo piloto antes de administrarlo. Es recomendable limitar su extensión, buscar que los entrevistados escriban lo menos posible, ser elocuentes en la introducción para motivar su respuesta y buscar que los participantes conozcan los resultados de modo que se originen un intercambio de información en dos direcciones, de manera tal que se enriquezca el proceso. Como se planteó al inicio, ésta no es una técnica muy utilizada en este enfoque de investigación, pero si desea utilizarla no está prohibido, aunque se debe hacer con mucha precaución. En anexos 1,2,3 se encuentran tres ejemplos de cuestionarios que miden variables cualitativas. El cuestionario es muy utilizado en la investigación cuantitativa porque facilita 52
  • 53. su procesamiento manual o electrónico. Los que se presentan al final son igualmente diseñados para ser tabulados de la misma manera, la adaptación a la investigación cualitativa consiste en el tipo de variables o categorías que se utilizan. 7.4 Historias de Vida. Contiene una descripción de los acontecimientos y experiencias de la vida de una persona, o parte de ella, contado en sus propias palabras. Su análisis consiste en un proceso de compaginación y reunión de relatos, de modo que se capte los sentimientos, modos de ver y percibir de la persona. Como documento sociológico, dice Taylor y Bodgan, debe iluminar los rasgos sociales significativos de los hechos que narra. El concepto de carrera proporciona el modo más fructífero de hacer la historia de vida. Carrera designa la secuencia de posiciones sociales que la persona ocupa en su vida y las definiciones cambiantes que de sí mismo y de su mundo sustenta en las diversas etapas de esa secuencia. Al reunir la historia de vida, se trata de identificar los períodos críticos que dan forma a las definiciones y perspectivas de los protagonistas. Por ejemplo, puede verse el modo en que el significado de ser rotulado como “prostituta” se modifica a medida en que la persona atraviesa varias etapas de su vida, desde la niñez a la vida adulta. Los análisis de la investigación cualitativa se inician con el conocimiento íntimo de los datos provenientes de las notas y otros aspectos que proporcionan las principales acontecimientos de la vida de la persona. La historia de vida se elabora codificando y separando los datos de acuerdo con las etapas definidas. Cada período es un capítulo o sección. Debe tratarse de incluir todos los datos que puedan modificar cualquier interpretación de la vida y experiencias del protagonista. 53
  • 54. La compaginación de los relatos de las experiencias, es el paso final para producir un documento coherente. No todas las personas tienen la capacidad para expresarse con claridad, por lo que cada relato implica diferentes esfuerzos de compaginación. La historia de vida debe ser legible sin atribuir al protagonista cosas que no dijo ni cambiar el significado de sus palabras. Pueden eliminarse palabras y frases repetidas, pero deben reflejarse pautas expresivas características, las construcciones gramaticales y la mala pronunciación (si se diera). Los comentarios e interpretaciones del investigador quedan relegados a la introducción o a la conclusión; también se puede usar notas al pie de página para aclarar o explicar las palabras del informante. 7.5 Técnicas Grupales. Antes de conversar sobre las técnicas grupales, será bueno analizar qué es un grupo. El grupo es la unidad básica en el estudio de las organizaciones. Hay diferentes definiciones de grupo; por ejemplo, se dice que un grupo es un número reducido de miembros que interaccionan cara a cara y forman un grupo primario. El grupo primario es aquel en que las relaciones interpersonales se llevan a cabo directamente y con gran frecuencia. Estas suelen realizarse en un plano más íntimo y existe mayor cohesión entre sus miembros. Es la reunión de dos o más personas que posean algunas de las siguientes características (González, Monroy y Kupferman, 1994, p. 18):  Que interactúen frecuentemente  Que se reconozcan unos a otros como pertenecientes al grupo.  Que las personas ajenas al grupo también los reconozcan como miembros de éste.  Que acepten las mismas normas  Que se inclinen por temas de interés común  Que constituyan una red de papeles entrelazados  Que se identifiquen con un mismo modelo 54
  • 55.  Que rija sus conductas y que exprese sus ideas  Que el grupo les proporcione recompensas de algún tipo  Que las metas que buscan alcanzar sean interdependientes  Que todos perciban al grupo como una unidad  Que sus miembros actúen en forma similar respecto al ambiente. Las técnicas grupales son un conjunto de procedimientos que se utilizan para lograr con eficiencia las metas propuestas. La técnica es el diseño, el modelo congruente y unitario que se forma con base en diferentes modos, a partir de los cuales se pretende que un grupo funcione, sea productivo y alcance otras metas más. La constituyen diferentes y diversos movimientos concretos (tácticas) y tienen una estructura lógica que le da sentido (Gonzáles, Monroy y Kupferman, 1994). Entre las técnicas grupales que pueden utilizarse en la investigación cualitativa pueden nombrarse varias: actividades recreativas, asambleas, conferencias, congresos, técnicas demostrativas, discusión en grupos pequeños, dramatizaciones, técnica expositiva, grupos de confrontación, grupos de encuentro, grupos maratón, grupo T, grillos de sensibilización, jornadas, mesas redondas; promoción de ideas, psicocomunidad, “role playing” seminario, sociodrama, simposios, talleres, entre otros. De todas éstas vamos a referirnos a algunas, pero sería conveniente que usted como futuro investigador, lo conozca más de cerca, ya que son un valioso instrumento para su trabajo. a. Actividades Recreativas. Son técnicas que están orientadas hacia una meta específica y que ejercen su efecto de un modo indefinido e indirecto. Entre las actividades pueden mencionarse la música, los juegos, las atracciones, etc: donde los grupos pueden elegir actuar con sus objetivos principales puestos en el campo de la recreación. Se busca la creatividad del grupo de acuerdo con los intereses y capacidades de este. Busca integrar los individuos y proporciona la oportunidad para el reconocimiento, la respuesta y 55
  • 56. nuevas experiencias. Facilita la comunicación dentro de una atmósfera agradable y disminuye tensiones. Se considera muy apta como auxiliar en el proceso de integración de los grupos, la interrelación y para crear socialización. Se recomienda no abusar de esta técnica. Para realizar esta técnica el grupo debe:  Elegir la actividad de acuerdo con el número de participantes, el tiempo disponible, el lugar de reunión, y su estado de ánimo.  Explicar la actividad a los que no la conocen por quien sí la conoce.  Improvisar un “juego de prueba” para que todos comprendan la actividad.  Terminar cuando la actividad lo requiera o el tiempo haya concluido., b. Asamblea. Puede cumplir muchas funciones y estar debidamente proyectada. Es uno de los mejores medios para mantener a la gente informada y confirmar su compromiso respecto de las actividades de su comunidad u organización. Se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el material al grupo participante, quien lo recibe y se encarga de ponerlo en práctica de acuerdo con los objetivos de la reunión. Puede existir un grupo que crea proyectos de acuerdo con los problemas y los representa a la mesa directiva. Luego, el auditorio participa directamente en su resolución. La asamblea se realiza de la siguiente manera:  Se elige a la meda directiva por parte del grupo  Se elige un moderados (no necesariamente debe ser de la mesa directiva)  Se recibe la información por parte del auditorio de una manera activa, dando lugar a discusiones, debates, paneles, etc.  Se obtienen conclusiones generales de los debates y discusiones. 56