INVESTIGACION

PRÓLOGO
La problemática permanente, vinculada a las posibilidades de desarrollo de investigación
científica o tecnológica en nuestro país siempre será motivo de comentarios, análisis,
discusiones y sobre todo de muchas polémicas por el enfoque epistemológico adoptado.
En los últimos años, muchas veces tal vez por necesidad de ejecución de investigaciones
para la obtención del titulo profesional, del grado de magíster o doctorado hemos visto
aparecer muchas publicaciones en torno a la investigación y su metodología, cada una con
sus características propias, respondiendo tal vez a problemáticas específicas, pero siempre
contribuyendo directa o indirectamente al impulso de la investigación en nuestro país, de
manera específica como en el presente caso contribuyendo a los campos de educación y las
ciencias sociales.
La presencia de esta nueva publicación que hoy prologamos denominada Investigación
en Educación y Ciencias Sociales a cargo de destacados psicólogos y educadores del nivel
universitario, bajo la conducción de uno de mis mejores discípulos, Luis Yarlequé y
secundado por Leda Javier, también discípula mía, Julie Monroe y Edith Nuñez, que han
sido a su vez formadas en la investigación por Yarlequé, constituye una contribución más al
incremento de la cultura en investigación que ya va tomándose extensiva en nuestro país.
¿Cuál es la contribución que se destaca en esta publicación de Luis Yarlequé y
colaboradoras? Considero que es, además de su contenido formal, el análisis riguroso y
comentarios críticos que formula de cada uno de los constructos, conceptos y enfoques
sobre todo porque provienen de una persona como Yarlequé, que se ha formado en la
investigación desde los estudios de pre grado, por lo que su análisis y comentarios, los
formula con una clara convicción que lo faculta el haber vivenciado la practica de la
investigación y no ser un mero elucubrador de formulaciones teóricas o conceptuales.
Es en tal sentido, que la obra tiene la particularidad de presentar variedad de ejemplos
para cada aspecto metodológico que se expone, ejemplos extraídos de la propia experiencia
y en el contexto social de su publicación.
Incidir en la metodología de la investigación cierta será fascinante y novedoso, sobre todo
porque este aspecto de la investigación, está muy asociada al empleo de estrategias
cognitivas y metacognitivas que permite encontrar a nuevos derroteros para la puesta a
prueba de una hipótesis o el logro de los objetivos de la investigación.
Felicito a Luis Yarlequé y colaboradoras por esta nueva publicación, esperando que
contribuya eficazmente al esclarecimiento de los aspectos conceptuales y metodológicos que
se presenta en toda investigación.
9
Hugo Sánchez Carlessi
Lima, noviembre de 2007.

ÍNDICE
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PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
ALGUNOS ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 EPISTEMOLOGÍA Y SABER CIENTÍFICO
1.1.1 ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA CIENCIA
1.1.2 CONCEPCIÓN DEL SABER CIENTÍFICO
1.1.3 SUPUESTOS BÁSICOS DEL SABER CIENTÍFICO
1.1.4 ¿DÓNDE ESTÁ LA VERDAD? ¿LA VERDAD ESTÁ EN LAS COSAS O EN LAS IDEAS?
1.1.5 PAPEL DEL CÍRCULO DE VIENA
1.1.6 IMPORTANCIA DE KARL POPPER
1.1.7 EL CIENTÍFICO Y EL PARADIGMA
1.2 EL MÉTODO CIENTÍFICO
1.3 LA POTENCIA DE LA HIPÓTESIS
1.4 ¿INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA O INVESTIGACIÓN CUALITATIVA?
1.5 LA LLAMADA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
2.1 EL TEMA DE INVESTIGACIÓN
2.1.1 TÉCNICAS PARA LA SELECCIÓN DEL TEMA
2.1.2 OTRAS ESTRATEGIAS PARA LA SELECCIÓN DEL TEMA
2.1.3 REQUISITOS PARA LA SELECCIÓN DEL TEMA
2.1.4 FUENTES
2.2 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2.2.1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
2.2.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.2.3 REQUISITOS PARA LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2.3 LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.4 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
CAPÍTULO III
LAS BASES TEÓRICAS Y CONCEPTUALES DEL ESTUDIO
3.1 EL MARCO TEÓRICO
3.1.1 FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO
3.1.2 IMPORTANCIA DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
3.2 LOS ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
3.3 LA DEFINICIÓN DE TÉRMINOS O VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
3.3.1 DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE TÉRMINOS O VARIABLES
3.3.2 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
3.4 TEORÍA O TEORÍAS BÁSICAS
3.5 LA HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
3.5.1 HIPÓTESIS GENERAL
3.5.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
3.5.2 HIPÓTESIS DE TRABAJO

CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
4.2 NIVELES, MÉTODOS Y DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN
4.2.1 NIVEL DESCRIPTIVO
4.2.2 NIVEL EXPLICATIVO
4.2.3 NIVEL TECNOLÓGICO
4.3 OTROS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN
4.3.1 DISEÑOS EXPERIMENTALES
4.3.1.1 DISEÑOS PRE-EXPERIMENTALES
4.3.1.2 DISEÑOS CUASI EXPERIMENTALES
4.3.1.3 DISEÑOS EXPERIMENTALES PROPIAMENTE DICHOS
4.4 LAS VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
4.4.1 CARACTERÍSTICAS DE LAS VARIABLES
4.4.2 CLASIFICACIÓN DE LAS VARIABLES
4.5 POBLACIÓN, MUESTRA Y TÉCNICAS DE MUESTREO
4.5.1 LA POBLACIÓN
4.5.2 LA MUESTRA
4.5.3 TÉCNICAS DE MUESTREO
4.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
4.6.1 LA OBSERVACIÓN
4.6.2 REQUISITOS DE UNA PRUEBA EFICAZ
4.7 LAS TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS
4.8 PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO V
OTROS ASPECTOS DEL PROYECTO
5.1 ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
5.1.1 CRONOGRAMA
5.1.2 PRESUPUESTO
5.2 TÍTULO DEL PROYECTO
5.3 EL RESUMEN
5.4 ¿CÓMO HACER LA LISTA DE REFERENCIAS?
5.5 ESQUEMA COMENTADOS PARA PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO VI
ACERCA DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN
6.1 ESQUEMA PARA LA REDACCIÓN DEL INFORME
6.2 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
6.3 LA DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
6.4 ¿CÓMO SE CITAN LAS DIVERSAS FUENTES CONSULTADAS?
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INTRODUCCIÓN
Después de más de quince años de investigar y enseñar investigación para estudiantes de
educación y de psicología, en pre y en post grado, hube de hacer un alto en mi labor para
reflexionar acerca de esa riquísima experiencia.
Pertenezco a aquella generación que debió presentar una tesis para optar el grado de bachiller,
otra para obtener la licencia de psicólogo y por supuesto, otras dos para obtener los grados de
magíster y doctor respectivamente. Por consiguiente, puede decirse que los principales pasos
de mi trayectoria académica están signados por la práctica constante de la investigación.
Pero, ¿a qué viene esta breve alusión a mi persona? sencillamente a que habiendo recibido
el encargo de los coautores, de escribir la introducción a la obra, viene a mi recuerdo el hecho
de que a comienzos de la última década del siglo pasado en una acción claramente populista,
se decretó que el grado de bachiller desde ese momento se obtendría en forma automática.
Mucha gente aplaudió, pues pensaron que el Perú por fin tendría el número de bachilleres que
se necesitaba. En lo que pocos pensaron fue en las repercusiones que esa medida tendría sobre
las capacidades investigativas de los nuevos profesionales y en las posibilidades del país para
desarrollar la ciencia y tecnología que puedan sustentar su desarrollo. Pero la cosa no quedó
allí, también, se estableció que existían tres modalidades para obtener la licencia profesional.
En consecuencia la realización y sustentación de una tesis era sólo uno de aquellos caminos.
Otra vez muchos aplaudieron. El número de titulados en el Perú aumentaría ostensiblemente.
¡“Y otra vez fueron pocos los que avizoraron que aquellos nuevos licenciados poseerían
menos capacidades investigativas que sus predecesores”!. De hecho muchos egresados de las
diferentes universidades del Perú que hasta entonces no lo habían logrado, obtuvieron
rápidamente el grado de bachiller y su licencia. Pero la pelota ya echada a rodar no se detuvo.
El enfoque fundamentalmente mercantilista que paulatinamente se impuso en muchas de las
universidades del país ha hecho extensivo el fenómeno aún al post grado y actualmente para
nadie es ajeno que existen universidades que con absoluta impunidad vienen otorgando el
grado académico de magíster sin que éste refleje la alta calificación académica y dominio de
la investigación que tal grado supone en el profesional que lo ostenta, lo que es peor, el
fenómeno descrito ha alcanzado ya a los estudios doctorales y posiblemente en corto plazo
tendremos un elevado número de doctores que no conocerán ni el abc de la investigación .
Algunos muy alegremente dirán: “estamos mejor, tenemos ahora muchos más bachilleres,
licenciados, magísteres y doctores que hace veinte años”. Pero ¿la educación, la producción
de ciencia y tecnología en el Perú son realmente mejor que antes?. La respuesta cae por su
propio peso y esa constatación obliga a quienes tenemos un compromiso personal con la
sociedad y su desarrollo a redoblar nuestros esfuerzos para lograr el reconocimiento... no
formal sino en los hechos… de que la actividad investigadora constituye uno de los pilares
fundamentales de ese desarrollo.
En este contexto la formación y consolidación de equipos de investigadores se hace
ineludible. Más aún porque la existencia del llamado fondo de investigación en las
universidades estatales, salvo honrosas excepciones ha lanzado a la mayoría de docentes
universitarios a la presentación de proyectos y la ejecución de “trabajos” con poco o ningún
impacto en la ciencia y la tecnología, y con el único propósito de proveer a sus autores
algunos recursos económicos adicionales, muy necesarios por cierto, dado los magros sueldos
de los docentes universitarios en el Perú. Los institutos de investigación de las universidades
estatales tienen entre sus archivos muchos informes que constituyen volumen pero no
necesariamente productos de calidad lo cual se puede percibir con mucha claridad en los
eventos de investigación y en las correspondientes publicaciones.
12

Hay sin duda actividades científicas de alto nivel así como revistas que se han ganado el
reconocimiento por su calidad y aportes a la investigación, pero este hecho no niega lo dicho
como una golondrina no hace el verano.
Por otro lado, la escasez de cuadros en investigación ha hecho posible que profesionales
que indudablemente conocen mucho acerca de sus respectivas carreras, pero que no son
investigadores, tengan a su cargo la cátedra de investigación en las diversas universidades. Tal
situación ha favorecido que en esta cátedra se desarrolle un esquematismo y rigidez
totalmente reñidos con la creatividad y pensamiento divergente que caracteriza al
investigador. Así, se ha llegado a contraponer lo cuantitativo con lo cualitativo como
antagónicos o la acción transformadora a la investigación científica. Se hacen -trabajos- con
escaso o ningún poder de generalización, por nombrar sólo algunos de los esquemas que se
están desarrollando en la mente de quienes intentan aprender a investigar.
Es en este contexto que los miembros del equipo de investigación, autores del presente
texto, decidimos entregar a la comunidad universitaria y a los profesionales de la región,
interesados en la investigación, esta obra en la que se discuten algunos de los principales
aspectos epistemológicos subyacentes a la actividad investigadora y se desarrolla paso a paso
las etapas de la elaboración del proyecto de investigación así como del informe. En el texto se
brinda un gran número de ejemplos que esperamos sirvan como puntos de referencia más no
como plantillas; por otro lado hemos de advertir que en investigación todo es discutible. No
obstante, se alerta al lector de algunos errores comunes en el aprendiz, la obra no está exenta
de limitaciones, errores y omisiones que iremos corrigiendo en próximas ediciones. A decir
verdad cada vez que leemos los borradores nos percatamos de que algo falta y hay siempre
algo que mejorar. Por tanto, asumiendo este riesgo hemos decidido poner al alcance del lector
éste trabajo, que sintetiza una serie de publicaciones y conferencias realizadas por los autores
acerca del tema y que ha venido constituyendo material de trabajo tanto en pre como en post
grado. Lo hacemos en la seguridad de que precisamente esto contribuirá más activamente a su
mejora.
Nosotros, no tememos a nuestros errores, pues la acción es siempre perfectible. A lo que
sí tememos es a la incapacidad para hacer algo.
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Dr. Luis Yarlequé Chocas

CAPÍTULO I
ALGUNOS ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 EPISTEMOLOGÍA Y SABER CIENTÍFICO
La epistemología es una rama muy importante de la filosofía que se ocupa del conocimiento científico,
pero en tanto, parte de la filosofía no puede menos que expresar las contradicciones que se producen en
aquella. Por consiguiente lo que ocurre en la filosofía afecta también a la ciencia. No obstante, el desarrollo
del saber científico se vuelve sobre la filosofía en una constante realimentación. Así, filosofía y saber
científico constituyen una dicotomía indisoluble. Filosofía y saber científico, son abstracciones de la realidad
que se vuelven luego hacia ella para describirla, explicarla, predecirla, retrodecirla y transformarla.
En este capítulo se exponen y discuten algunos aspectos medulares que atañen a la epistemología de la
investigación en educación y ciencias sociales, los mismos que a nuestro criterio podrán ser de suma utilidad
al profesional o estudiante que desea incursionar en el terreno de la producción de conocimientos científicos
y tecnológicos.
1.1.1.ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA CIENCIA
En la historia de la ciencia se pueden distinguir tres grandes etapas: 1.etapa global, inespecífica y
genérica, 2.analítica-específica, y 3. analítico-sintética.
A) Etapa global, inespecífica y genérica
Esta etapa corresponde fundamentalmente al desarrollo de la filosofía en la antigua Grecia. Todo o casi
todo el conocimiento avanzado de la época está incluido en la filosofía. Los filósofos de aquel entonces
cultivaban la gnoseología, botánica, matemática, lógica entre otros. Esta incursión y dominio de los filósofos
de la antigüedad de diferentes disciplinas, se explica entre otras cosas, porque todo el saber de la época se
hallaba en el terreno de la filosofía. Los conocimientos eran tan genéricos en comparación con la actualidad,
que era realmente posible que un hombre dedicado al estudio a lo largo de su vida, pueda hacerlos suyos. Por
otro lado, el conocimiento no estaba separado en disciplinas específicas, por lo tanto el filósofo podía tener
una visión global.
Como puede recordarse ya en esta etapa surgió la dialéctica de Heráclito, el materialismo de Demóclito,
el idealismo de Sócrates, el racionalismo de Platón y el dualismo de Aristóteles entre otros.
Gráfico Nº 01
El Conocimiento en la primera etapa del desarrollo de la ciencia
BOTÁNICA MEDICINA
FILOSOFÍA
GEOMETRÍA
MATEMÁTICA ASTRONOMÍA
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B) Etapa analítica-específica
Esta etapa se identifica muy claramente en la edad media, aunque evidentemente hay todo un largo y
lento proceso de tránsito. El conocimiento en áreas específicas se desprende paulatinamente de la filosofía
constituyendo disciplinas particulares que definen objetos de estudio, métodos y campos de acción
independientes. Corresponde a la fase analítica en la búsqueda del conocimiento. El saber científico puede
esquematizarse en esta etapa como un tablero de ajedrez en el que cada disciplina tiene un terreno bien
delimitado sin posibilidad de interacción con otros campos. En términos filosóficos, constituye el predominio
del idealismo y la metafísica, ello por cierto, no niega la existencia de tendencias racionalistas y materialistas.
No obstante, el predominio de la iglesia en la vida social, política y económica de la época, tiñen fuertemente
el carácter de la ciencia y la filosofía.
Gráfico Nº02
El conocimiento en la segunda etapa del desarrollo de la ciencia
MATEMÁTICA
IGLESIA
FÍSICA MEDICINA
MECÁNICA QUÍMICA BIOLOGÍA
LÓGICA ECONOMÍA ANATOMÍA
C) Etapa analítico-sintética
En esta tercera etapa de la ciencia, confluye lo global con lo específico, el enfoque molar y el
molecular, el conocimiento se hace más profundo y las disciplinas se entrelazan. Por ejemplo, la biología y la
química que hasta entonces operaban como disciplinas totalmente independientes, generan una rama
intermedia la bioquímica. El desarrollo ulterior de la ciencia expresa precisamente esta tendencia, así fueron
surgiendo ramas intermedias de las diferentes disciplinas que por un lado expresan la profundización del
conocimiento y por el otro la multidisiciplinariedad del quehacer científico. De la lingüística y la psicología
surgió la psicolingüística, de la anatomía y la neurología surgió la neuroanatomía. De este modo encontramos
actualmente disciplinas como la neurolingüística, psicofisiología, electromecánica, mecatrónica, cibertrónica,
biofísica entre otras. Esta tercera fase conserva lo mejor de las dos predecesoras en una integración analítico-sintética
de orden superior. Pero esto no significa que las nuevas ramas así surgidas sean la suma mecánica
de dos disciplinas pre existentes. En sentido estricto cada una de ellas mantiene su propio campo de acción.
No obstante al fusionarse generan un nuevo campo intermedio.
Gráfico Nº 03
Como se puede apreciar cada una de estas disciplinas tiene su propio campo

Ahora bien la idea de esta integración analítico-sintética en esta fase superior del desarrollo científico,
será muy importante más adelante en la comprensión de los tópicos que a continuación se discuten.
1.1.2 CONCEPCIÓN DEL SABER CIENTÍFICO
En cada etapa de la historia la idea acerca de lo que es saber científico y como se llega a él es distinta,
porque la concepción de ciencia no es estática, como tampoco lo es la filosofía ni la vida social. En fin de
cuentas, lo que en cada momento histórico se reconoce como saber científico, constituye una convención
entre los miembros de lo que hoy denominamos comunidad científica. No obstante, a lo largo de la historia se
han registrado posiciones opuestas entorno a lo que es el saber científico y cómo se accede a él. Veamos: por
una parte, tenemos a los que sostenían que a él se accedía a través de la experiencia y frente a estos a los que
priorizaban la razón como fuente del saber y la verdad. Jhon Locke, representante del empirismo con su
afirmación de que todo pasa por los sentidos y Descartes con su racionalismo expresado muy nítidamente en
su famoso método de la duda, son dos conspicuos exponentes de ambas posiciones.
De otro lado, podemos hallar a quienes sostenían que la realidad es incognoscible y los que sostenían
que la realidad si era accesible al conocimiento del hombre (Subjetivismo y Objetivismo). En otros términos,
otra vez nos encontramos con el panorama de posiciones tradicionalmente opuestas y aparentemente
antagónicas. Sin embargo, el desarrollo actual de la ciencia nuevamente conduce a la etapa analítico-sintética.
Efectivamente gran parte del conocimiento se obtiene a través de la experiencia individual o social,
pero esto es sólo conocimiento empírico. Es la razón lo que eleva el nivel de este conocimiento y le otorga
carácter predictivo y científico.
Veamos: la relación del sujeto con el objeto, permite a éste aprehender las cualidades sensibles de
aquel y transmitir la información a los miembros de la sociedad, de tal suerte que muchas generaciones
heredan conocimientos que aunque no pasaron directamente por sus órganos sensoriales, tienen su origen en
la experiencia del hombre. Sin embargo, es conveniente detenerse a recordar en este punto que el
pensamiento (una de las formas en que se manifiesta el pensamiento es el razonamiento) permite al hombre ir
más allá de la experiencia, descubrir relaciones que no están directamente al alcance de los órganos
sensoriales. Por ejemplo, desde que el hombre aparece sobre la faz de la tierra tuvo la experiencia de
manzanas cayendo, por tanto en la experiencia de Newton eso no era lo realmente nuevo e importante, sino
que él a través de la razón se sirvió de la experiencia histórico social, para derivar la existencia de la ley de la
gravedad. Todos podemos ver una manzana o cualquier objeto que cae, pero nadie jamás ha visto, oído,
olido, saboreado o tocado la ley de la gravedad. Su existencia fue descubierta a través del pensamiento que se
apoya en todo los hechos empíricos registrados por los hombres. En consecuencia ¿razón y experiencia deben
verse en forma disyuntiva o son complementarias? Los hechos prueban palmariamente la complementariedad
de éstas y no su antagonismo.
De otro lado, surge la cuestión que ha enfrentado a los subjetivistas y objetivistas: ¿existe una realidad
objetiva?, ¿la realidad es susceptible de ser conocida? En primera instancia, debemos decir que la realidad
existe independientemente del sujeto cognoscente. En torno a la segunda pregunta debemos aclarar que
cuando la realidad se refleja en el cerebro del hombre, ese reflejo no es fotográfico sino que tiene también un
importante componente subjetivo, que procede de lo que Ausubel (1989) ha denominado Estructura
Cognitiva, por consiguiente toda percepción de la realidad no es cien por ciento objetiva tal como lo
demostró Bruner (1956).
1.1.3 SUPUESTOS BÁSICOS DEL SABER CIENTÍFICO
En ciencia, todo está siempre sujeto a discusión. No obstante para la construcción del conocimiento
científico es menester asumir ciertos supuestos sin los cuales tal construcción sería imposible. Por ejemplo: si
nos colocásemos en las posiciones del subjetivismo radical, todas las discusiones científicas, así como los
estudios aún de postgrado serían absolutamente innecesarios ya que según esto es imposible el conocimiento
de la realidad objetiva. Desde luego, ser un subjetivista radical consecuente conlleva a una renuncia en la
búsqueda del saber científico. Naturalmente quienes nos encontramos desarrollando alguna de las disciplinas
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científicas, tácitamente suscribimos la idea de que existe una realidad objetiva y que ésta es susceptible de ser
conocida, aún dentro de los límites de lo que se ha señalado líneas arriba. He ahí la importancia de asumir
ciertos supuestos que hagan posible la construcción del conocimiento científico.
a) La realidad existe independientemente del sujeto
Ahora mismo, más allá del alcance de los modernos aparatos de observación del espacio que ha
instalado el hombre es posible que se hallen sistemas planetarios e incluso galaxias, que no por ser
desconocidas para el hombre dejan de existir.
Antes de la llegada de Colón a América los europeos desconocían la existencia de este continente y por
supuesto los americanos desconocían la existencia de los europeos, pero no por ello dejaron de existir unos ni
los otros. En otras palabras, la existencia de la realidad objetiva no depende de que haya un sujeto que la
conozca; con o sin sujeto cognoscente la realidad existe.
b) La realidad es accesible al conocimiento
La moderna teoría de los analizadores y el actual conocimiento de la estructura y función cerebral ha
permitido establecer, por ejemplo que los recién nacidos reciben información de su medio interno y externo
(véase Yarlequé, 1994 y 1998) no obstante la escasa información previa con que cuenta el individuo limita
enormemente su posibilidad de decodificación e interpretación de la realidad. De tal suerte que, lo que
obtiene el recién nacido son sensaciones extero o interoceptivas que constituyen tal vez el reflejo más exacto
de la realidad (Luria, 1979) pero la reiteración de las experiencias, el desarrollo del segundo sistema de
señales, la formación de nociones primero y conceptos después entre otros, van formando la estructura
cognitiva del individuo (Ausubel, 1989) que va a constituir el marco de referencia a la luz del cual van siendo
interpretadas las señales de la realidad que llegan al cerebro. En este punto puede decirse que el reflejo que se
forma en el cerebro de cada persona, ya no sólo es una expresión directa de las señales procedentes del
medio, sino que tales señales son interpretadas en base al sistema de ideas y creencias que posee el individuo.
He ahí un componente subjetivo el cual explica que dos individuos que observan la misma realidad hagan
distintas interpretaciones de la misma. Ahora bien, cuanto más conocimientos posee el individuo más grande
es, por así decirlo, la estructura cognitiva que participa en la interpretación de los estímulos que llegan a su
cerebro. De todo esto se puede colegir dos cosas:
§ En primera instancia que las señales con las que opera el cerebro proceden del medio y como hay
analizadores especializados en distintos tipos de señales, resulta evidente que tales señales
contienen información aceptablemente diferenciada y precisa de la realidad.
§ En segunda instancia que la información que accede al cerebro, como parte del procesamiento es
interpretada por el individuo con lo que le otorga una irrenunciable dosis de subjetividad. Por
consiguiente y por lo menos de momento, los hombres deberemos aceptar que esa realidad cuya
existencia no depende de nosotros no es inaccesible a nuestro conocimiento, pero que dicho
conocimiento, tiene una ineludible dosis de subjetividad. El reto del investigador consiste pues, en
lograr que se refleje en su cerebro la realidad de la forma más completa posible y hacer la
interpretación más pertinente de los datos reduciendo al máximo la subjetividad.
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c) El conocimiento científico es verificable y falible
Los científicos teniendo en cuenta precisamente lo anterior han convenido en que un criterio para que
una proposición o un conjunto de ellas adquieran el estatus de científicas, es su verificabilidad. Lo que no es
verificable no es científico. Así mismo todo ello ha conducido a reconocer que en tanto hay una parte
interpretativa que hace el científico y que la realidad se encuentra en constante cambio, el conocimiento
científico es susceptible de error e inexactitud, por consiguiente nunca está acabado.
1.1.4 ¿DÓNDE ESTÁ LA VERDAD? ; ¿LA VERDAD ESTÁ EN LAS COSAS O EN LAS IDEAS?
Tal es la pregunta que durante muchos años se hicieron los filósofos, algunos contestaron que la verdad
está en las cosas y otros en las ideas. Tomemos por ejemplo una mesa como representante de la clase de las
cosas. La mesa no puede ser en sí misma, verdadera ni falsa. De igual modo, tomemos ahora por ejemplo las
ideas del poblador de una comunidad andina, en torno a la tenencia de hijos. Sus ideas en sí mismas, no

pueden ser calificadas como verdaderas o falsas. Lo que en realidad puede ser calificado como verdadero o
falso, son las proposiciones; en las que por supuesto confluye lo uno y lo otro. En tal sentido, se dice que una
proposición es verdadera cuando lo que asevera, corresponde con lo que diversos observadores encuentran en
la realidad ya sea por métodos directos o indirectos. Ahora bien, en tanto las proposiciones afirman algo
acerca de las cosas o de las ideas, en las proposiciones es que se encuentra la médula de la discusión
.
1.1.5 PAPEL DEL CÍRCULO DE VIENA
Desde su aparición el Círculo de Viena, generó grandes polémicas. No obstante hoy a la luz de los
hechos, no podemos menos que reconocer su importante contribución al conocimiento científico, por lo
menos tal y como lo entendemos hoy.
Es indudable que los miembros del Círculo de Viena representaban en filosofía al positivismo y que
muchas de sus propuestas tuvieron tal sesgo. Sin embargo, probablemente entre sus más notables aportes a la
ciencia se encuentra el hecho de que puso especial énfasis en la importancia de la observación, medición y la
experimentación en el conocimiento científico; todo esto estaba por supuesto íntimamente vinculado con la
idea de que el uso de la matemática constituía un requisito para que una disciplina alcance el estatus de
científica, más aún porque en aquel entonces se creía que existían ciencias exactas y ciencias inexactas. Hoy
se sabe que no hay ciencias realmente exactas. No obstante, la importancia de hacer observaciones rigurosas,
mediciones mediante instrumentos validos y confiables y experimentos técnicamente bien sustentados, son
aspectos que todavía caracterizan el quehacer de lo que denominamos comunidad científica. Ello, por
supuesto no niega las limitaciones del positivismo y sus consecuencias en la ciencia. Probablemente la
psicología y la pedagogía conductista constituyan ilustrativos ejemplos de estas limitaciones.
1.1.6 IMPORTANCIA DE KARL POPPER
Karl Popper fue hijo del abogado judío Simon Siegmund Carl Popper y de Jenny: nació en Praga, en
momentos en que la situación de los judíos era sumamente difícil. Cuando Karl Popper empezó sus estudios
universitarios en la década de 1920 la escena política estaba dominada efímeramente por la izquierda,
florecía entonces la llamada Viena roja. También Popper se implicó en este movimiento, ingresando en las
juventudes socialistas. Sin embargo, tras un violento enfrentamiento entre los comunistas y la policía vienesa
que dejó como saldo ocho personas muertas, Popper se alejo rápidamente del comunismo. Tras presentar en
1928 una tesis doctoral fuertemente matemática, Popper en 1929 comenzó a dar lecciones universitarias de
matemática y física. En esos años tomó contacto con el llamado Círculo de Viena, aunque siempre cuestionó
algunos de sus postulados, lo cual dificultó su integración en el mismo.
En 1937, tras la toma del poder por los partidarios de Hitler, Popper, se asiló en Nueva Zelanda, tras
intentar en vano emigrar a Estados Unidos y Gran Bretaña. Atrás dejó el filósofo a toda su familia incluyendo
a su por entonces enferma madre; en total 16 familiares de Popper fueron asesinados por los nazis.
Popper vivió aislado y hasta cierto punto desconectado de un mundo que se precipitaba entonces en el
torbellino de la Segunda Guerra Mundial. En este entorno Popper redactó su obra:” La sociedad abierta y sus
enemigos´. Tras la guerra, en 1946, Popper ingresó como profesor de filosofía en la London School of
Economics and Political Science.
En 1969 se retiró de la vida académica activa, pasando a la categoría de profesor emérito, a pesar de lo
cual continuó publicando hasta su muerte, el 17 de septiembre de 1994 en East Croydon Londres.
Los logros filosóficos de Karl Popper le valieron numerosos reconocimientos, tales como ser nombrado
caballero por la Reina Isabel II del Reino Unido en 1969. Recibió la insignia de Compañero de Honor
(Companion of Honour) en 1982, el premio Lippincott de la Asociación Americana de Ciencias Políticas y el
premio Sonning. Fue miembro de la sociedad Mont Pelerin, una comunidad de estudio fundada por Hakey
para promocionar una agenda política liberal, así como de la Royal Society de Londres, con el rango de
miembro y de la Academia Internacional de la Ciencia. Algunos conocidos discípulos de Popper fueron Hans
Albert, Imre Lakatos y Paul Feyerabend, que fue también uno de sus más firmes críticos.
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Popper constituyó una reacción frente a la epistemología positivista, desarrolló en este sentido una
importante obra y aún, a riesgo de cometer imperdonables omisiones, diremos que los principales aportes de
Popper se hallan de una parte en sus ideas acerca de la teoría científica.
Según este autor, una teoría científica se caracteriza por su refutabilidad. De acuerdo con esto, una
teoría que no es posible de ser refutada, no es científica. Por consiguiente, el epistemólogo que analiza una
teoría para establecer si alcanza el estatus de científica o no deberá cerciorarse de que tal teoría contenga en
su estructura algunas proposiciones centrales que al ser refutadas conlleven a la refutación de toda la teoría.
Así una teoría que no cumpla este requisito no deberá ser considerada científica.
De otra parte, una idea también central en la propuesta de Popper es aquella según la cual el
investigador deberá poner todo sus esfuerzos en aceptar la hipótesis nula. Popper indica que, cuantos más
intentos infructuosos haga el investigador por aceptar la hipótesis nula tanto mayor será la seguridad que
tenga si es que sus hallazgos lo conducen, finalmente a aceptar la hipótesis alterna.
Quiérase o no las ideas de Popper están aún presentes con mucha fuerza en la epistemología moderna y
una parte importante de su racionalismo ha sido tomada por epistemólogos posteriores a él.
1.1.7 EL CIENTÍFICO Y EL PARADIGMA
Thomas Kuhn fue historiador y filósofo de la ciencia estadounidense, conocido por su contribución al
cambio de orientación de la filosofía y la sociología científica en la década del 60 del siglo pasado. Kuhn
nació en Cincinnati, Ohio, y obtuvo el grado de doctor en Filosofía en la Universidad de Harvard.
En 1962, Kuhn publicó “La estructura de las revoluciones científicas” obra en la que expuso la
evolución de las ciencias naturales básicas de un modo que se diferenciaba de forma sustancial de la visión
más generalizada. En ella, acuñó el término paradigma.
El paradigma tal y como lo propuso Kuhn, dota al científico de un conjunto de ideas y creencias pero
también de métodos e incluso lo orienta hacia la investigación de ciertos problemas y por supuesto influye
fuertemente en la interpretación de sus resultados.
Cuando ciertos hallazgos no corresponden con lo esperado según el paradigma vigente, inicialmente
esto no pone en duda al paradigma, sino que generalmente se atribuye a deficiencias en el investigador. Kuhn
aclara que sólo después de que se verifican varios casos en los que los hallazgos no se corresponden con el
paradigma dominante, este último es puesto en duda, lo cual constituye una “crisis paradigmática” que a la
larga suele terminar en la caída del viejo paradigma y el surgimiento de uno alternativo. No obstante, como el
paradigma, por decirlo así, está metido en la cabeza de los científicos, el cambio paradigmático, no es una
cuestión sencilla ni rápida y hay muchos científicos que se resisten a abandonar su viejo paradigma. Pero los
hay también, quienes formalmente asumen el nuevo paradigma e incluso emplean profusamente la
terminología que viene con el nuevo paradigma, no obstante sus esquemas mentales siguen correspondiendo
al viejo paradigma. Esta constatación es muy importante porque debe alertar al investigador de tal riesgo y
desde su formación debe ser proclive al cambio paradigmático.
Aunque estos cambios paradigmáticos nunca son totales, hacen del desarrollo científico en esos puntos
de confluencia algo discontinuo; se dice que la vieja teoría y la nueva son inconmensurables una respecto a la
otra. Tal inconmensurabilidad supone que la comparación de las dos teorías es más complicada que la simple
confrontación de predicciones contradictorias.
El libro de Kuhn ha provocado una discusión prolija y polémica en numerosas disciplinas, hay incluso
quienes han encontrado más de veinte acepciones distintas del término paradigma, en la propia obra de Kuhn.
Por otra parte, la idea de que al entrar en crisis un paradigma todo vuelve a cero, es aún motivo de enormes
discusiones entre epistemólogos y científicos. No obstante, su obra ha ejercido una enorme influencia en la
comunidad científica. En respuesta a las críticas, Kuhn ha corregido y ampliado su teoría indicando que toda
ciencia se perfila a lo largo del tiempo con las aportaciones de la comunidad científica que contribuye no solo
19

con nuevos conocimientos acumulativos, sino también a cambios cualitativos, nuevos cambios de perspectiva
con la creación de nuevos paradigmas que abren nuevos horizontes a la ciencia, concebida, por tanto, como
algo abierto y en evolución. Al margen de todas estas consideraciones, no hay hoy en ciencia quien no hable
de paradigmas en cualquiera de sus múltiples acepciones. Este concepto de Kuhn a puesto a la luz el papel
del paradigma dominante en la comprensión, análisis y abordaje de los problemas científicos por parte de los
investigadores y ha alertado a la comunidad científica con respecto a cierta tendencia a no ver (ceguera
paradigmática) aquello que no concuerda con el paradigma dominante, así como a aferrarse al viejo
paradigma, lo cual constituye una traba en el avance del saber científico.
1.2 EL MÉTODO CIENTÍFICO
¿Cómo obtener conocimiento científico?
Como se habrá podido notar a lo largo de la presente exposición, la epistemología no se ocupa del
conocimiento en general, ese es un asunto propio de la gnoseología. Lo que interesa al epistemólogo es el
conocimiento científico, es una convención de la comunidad científica que éste -el conocimiento científico-se
obtiene mediante el empleo del método científico. Pero ¿qué se entiende por método científico?.
20
Detengámonos un momento en esto.
De acuerdo con Anguera, Arnau y otros (1995) el método científico puede ser entendido como un
modelo general de investigación un proceso global y unitario que implica seis pasos que son: el
planteamiento del problema, la formulación de la hipótesis, el diseño del experimento o estudio, el recojo de
datos, la interpretación de los resultados y la obtención de conclusiones. Tales autores, añaden que el empleo
del método científico, conduce a la consecución de un conocimiento universalmente válido. En síntesis, el
método científico es el conjunto de procedimientos o plan que sigue el investigador, que incluye las técnicas
y estrategias que le permiten alcanzar la meta de la investigación. Demás está decir, que tal meta está
señalizada por los objetivos. Además como veremos más adelante los objetivos apuntan a la resolución del
problema; la hipótesis depende de aquel, es decir del problema; el diseño y todos los procedimientos que
ejecuta el investigador están orientados a la resolución del problema. Lo cual lo conduce finalmente a aceptar
o rechazar la hipótesis y por consiguiente a formular conclusiones al respecto.
Sea cual fuere la envergadura del trabajo, el enfoque predominante en el estudio, el tema de que se trate
y la disciplina que desarrolla el investigador, la investigación científica pasa ineludiblemente por tales etapas
y como se puede apreciar cada una de ellas está íntimamente ligada a las otras. Así puede decirse que la
investigación científica comienza con la detección, planteamiento y formulación de un problema y que todas
las demás etapas del método científico giran en torno a éste, de tal suerte que, si hay error en el problema,
todo el trabajo se verá comprometido con ello. El carácter sistemático del método científico y la rigurosidad
del investigador, garantizan en gran parte la solidez de los hallazgos. Por ello, la comunidad científica, con el
auxilio de la epistemología no reconoce el carácter de científico a aquellos conocimientos, que no se hayan
obtenido mediante el empleo del método científico.
De esto se sigue, que lo que denominamos aquí método científico es en realidad una convención entre
los miembros de lo que se ha dado por llamar comunidad científica. Ahora bien, tanto el concepto de método
científico como el de comunidad científica tienen un carácter histórico. En efecto, en cada momento de los
descritos al referirnos a la historia de la ciencia, las ideas acerca de cómo obtener conocimientos válidos y
generalizables (verdades científicas) así como de quiénes son autoridades en esto (científicos) han sido
distintas y nada impediría que en un futuro no lejano el concepto de método científico así como el de
comunidad científica experimenten nuevos cambios. De hecho, la antigua hegemonía del método
experimental de laboratorio como la expresión más completa de la rigurosidad científica se ha perdido, pues
hoy sabemos que por lo menos en el campo de las ciencias sociales (y se comprueba lo mismo cada vez más
en las llamadas ciencias naturales) los experimentos que en el laboratorio –bajo un ¨riguroso¨ control de
variables– obtienen resultados exitosos, no ayudan mucho en la realidad, ya que en la vida social, la
posibilidad de controlar los eventos y que estos ocurran tal y como los planeó el científico en el laboratorio,
es mínima. En consecuencia, el experimento de laboratorio viene cediendo su lugar al de campo.

Así el investigador que antes se colocaba como en un atalaya, observando la realidad desde el ¨pedestal
de la ciencia¨, viene comprendiendo que para describir, explicar o transformar la realidad es imprescindible
observarla en las condiciones más naturales que le sea posible. Esto supone reducir al máximo el sesgo de la
reactividad de su observación (véase: Yarlequé, Javier y Monroe, 2002).
No obstante, hemos de advertir que el investigador siempre estará en el riesgo de irse a algunos de los
extremos del subjetivismo o el objetivismo, que en fin de cuentas no son más que dos formas del
reduccionismo. No obstante ello, no podemos renunciar a la búsqueda incesante de la verdad científica;
conscientes de que en esta búsqueda una herramienta fundamental es lo que estamos denominando método
científico. Pero éste (el método científico) en tanto herramienta para el conocimiento científico ha de
continuar desarrollándose.
1.3 LA POTENCIA DE LA HIPÓTESIS
El concepto de potencia de la hipótesis está referido al nivel de generalización que ésta implica. Así
cuanto más poder generalizador tiene la hipótesis, es tanto más potente, y a la inversa cuanto menos poder
generalizador tiene es tanto menos potente. El mayor poder generalizador y por consiguiente la mayor
potencia de la hipótesis, supone una mayor contribución del investigador al conocimiento científico. La
potencia se expresa exteriormente, en el problema, en el objetivo general y por supuesto en las conclusiones.
Por ello, en maestría y doctorado se deberían realizar investigaciones de mediana y alta potencia de modo
que constituyan aportes al conocimiento científico. Por ejemplo, la hipótesis que un investigador formula
acerca de los “Efectos de un programa x en el desarrollo del pensamiento crítico de estudiantes de educación
secundaria de instituciones educativas estatales de la región central del Perú´, conlleva por supuesto un
mayor trabajo y rigurosidad por parte del investigador. Sin embargo, al aceptar o rechazar tal hipótesis el
investigador hace, indudablemente, una importante contribución al conocimiento científico. Se trata de una
hipótesis de mediana potencia. Pero si la hipótesis solo alude a los “Efectos del programa x en el desarrollo
del pensamiento crítico de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la institución educativa P en el
área de comunicación integral en 2006´, con ello el propio investigador reduce el poder generalizador de su
hipótesis, de sus hallazgos y consecuentemente su aporte a la ciencia. Se trata entonces de una hipótesis sin
potencia. En efecto, los resultados en este último caso interesan a un grupo muy reducido de personas;
únicamente un grado en un centro educativo y de ese grado solo una asignatura en un año académico. Tal es
la principal debilidad de las llamadas investigación cualitativa e investigación acción, como se verá más
adelante. No obstante, debemos aclarar que si la ciencia ha alcanzando el actual nivel de desarrollo y
transformado la naturaleza y la sociedad es precisamente por su poder generalizador; de modo que los
trabajos cuyos resultados son poco o nada generalizables aunque posiblemente resuelvan un problema
particular de un grupo especifico en un espacio y tiempo dados, su aporte al saber científico es también poco
o casi nulo. Tales son las cuestiones que debe tener clara en su conciencia el profesional que ha decidido
incursionar en el terreno de la investigación científica.
1.4 ¿INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA O INVESTIGACIÓN CUALITATIVA?
Tal es la encrucijada a la que se enfrenta ahora a los jóvenes investigadores y a los tesistas, de pre y
post grado. Pero, ¿hay realmente que ubicarse en uno u otro bando?, ¿lo que denominamos investigación
cuantitativa es opuesta a lo que denominamos investigación cualitativa?, ¿lo cuantitativo y lo cualitativo son
como dos polos opuestos que se repelen recíprocamente?
En esta parte, intentamos dar respuesta a estas interrogantes y sustentamos una tesis según la cual, tales
21
interrogantes tienen respuestas negativas.
Actualmente se percibe una tendencia a polarizar las cosas: ¨¿te ubicas en el terreno de la investigación
cuantitativa o en el de la investigación cualitativa?¨, se pregunta corrientemente a los investigadores.
Veamos, el primer dilema que se plantea a los que se disponen a analizar la realidad es el de dotarse de un
modelo de tipo cuantitativo o cualitativo (Díaz, 1993).
La historia de la ciencia, del desarrollo del conocimiento científico y por consiguiente de la
investigación científica, está plagada de luchas y contradicciones entre los científicos representantes de unos

y otros puntos de vista, enfoques, teorías, modelos, doctrinas y posiciones ideológicas. En nuestra opinión,
este aparente antagonismo entre la investigación cuantitativa y la investigación cualitativa constituye un
episodio más de estas luchas; sólo que ahora tenemos a la historia como una valiosa herramienta para hacer
una correcta interpretación de los hechos.
Veamos: Hay casos en que las diferencias entre una y otra posición son sustanciales e involucran diferentes
concepciones, teorías, métodos y objetivos, entre otros. Tal es el caso de las diferencias entre Vygotski y
Piaget, por ejemplo respecto al habla egocéntrica (Vygotski, 1964) o a la relación entre aprendizaje y
desarrollo (Vygotski,1983). Es también el caso de las diferencias entre Freud y Watson, los racionalistas y
los empiristas y más antiguamente Sócrates y Platón con los Sofistas.
Pero hay ocasiones en que las diferencias entre posiciones son solo de forma y no de contenido o por
decirlo mejor, no son diferencias sustanciales, antagónicas. Por ejemplo, Ausubel y Bruner han formulado
sus propuestas para el aprendizaje significativo. No obstante la diferencia entre ambas propuestas radica
fundamentalmente en la manera de lograr el aprendizaje significativo. Mientras que Ausubel (1989) sostiene
que debería ser preferentemente por recepción, Bruner (1984) afirma que debe accederse a él por
descubrimiento. Sin embargo la meta es la misma. Se trata pues de las dos caras de una misma medalla. Este
es el tipo de diferencia existente entre lo que se ha dado por llamar investigación cuantitativa y cualitativa.
Pero, ¿a qué se denomina investigación cualitativa? la investigación cualitativa es el estudio
relacionado a la interacción de grupos, para dar interpretación (y ocasionalmente explicación) particular a sus
factores ETIC y EMIC, usando métodos y técnicas aplicables al estudio de grupos, sin buscar
generalizaciones externas sino modificaciones evolutivas en el mismo grupo. Se entiende por factor ETIC al
esfuerzo de los sujetos por describir realidades externas a él. La palabra ETIC deriva de la palabra phonetic
(fonética); mientras que el factor EMIC busca describir los significados internos que asumen los sujetos
sobre realidades o códigos y deriva de la palabra phonemic (fonémica).
Ahora bien, entre las principales características de lo que llamamos investigación cualitativa se
encuentran el hecho de que su objeto de estudio siempre está en el campo de la ciencias sociales y de
pequeños grupos; se dice que se enmarca dentro de las investigaciones no experimentales, es siempre ex-post-
facto; pone énfasis en el uso de las entrevistas, la observación, el análisis y documentos relacionados a
los factores ETIC y EMIC. La llamada investigación cualitativa no elimina la subjetividad; se basa en el
paradigma interpretativo, por lo tanto no pretende encontrar verdades únicas ni uniformes, según sus
defensores las investigaciones cualitativas pueden llegar solo al nivel de estudios correlaciónales; carecen de
hipótesis y por consiguiente no pretenden demostrar teorías existentes; carecen de un diseño e instrumentos
rígidos (validados y confiabilizados). Tales son a grandes rasgos las características que de acuerdo a los
propios defensores de la investigación cualitativa, ésta tendría (Pérez, 1998) (Gutiérrez, 2000).
Pero estos autores, no dejan de encontrar coincidencias entre ambos tipos de investigación. Veamos:
ambas buscan resolver problemas del conocimiento; controlar, describir y predecir hechos. Ambas suponen
procesos controlados y se apoyan en un sistema de conceptos.
Sin embargo, la pregunta que todo investigador debe formularse es: ¿lo cuantitativo y lo cualitativo son
realmente opuestos? Naturalmente los hechos y la ciencia muestran que los cambios cuantitativos conducen a
los cambios cualitativos y que por tanto no hay antagonismo entre cantidad y cualidad, sino más bien
complementariedad entre ambos aspectos. El aparente antagonismo tiene en su base la lucha epistemológica
contra el positivismo y la necesidad de desarrollar una nueva propuesta basada en lo que se ha dado por
llamar relativismo filosófico y constructivismo epistemológico. No obstante Díaz (1993) Director de la
División of Higher Education Unesco, en el prólogo al libro de Pérez, subraya la complementariedad de
ambos tipos de investigación. Y es que en efecto, lo que se ha dado por llamar investigación cualitativa e
investigación cuantitativa, no se distinguen por su objeto de estudio; los mismos fenómenos pueden ser
abordados por ambos tipos de investigación. Lo que las distingue es su metodología, técnicas e instrumentos
y por supuesto el enfoque subyacente. No obstante los métodos, técnicas e instrumentos, no pueden ser
juzgados en términos de correctos e incorrectos; si no más bien útiles e inútiles para ciertos fines. Lo que
22

puede ser discutido en aquel sentido es el enfoque subyacente. Ahora bien la ciencia, el conocimiento
científico y la investigación se han desarrollado precisamente en esa dialéctica y lo que en nuestro concepto
debe hacer el investigador es aprender, dominar ambas propuestas y utilizarlas como formas
complementarias para obtener conocimiento científico que pueda contribuir a su vez con el desarrollo y
mejoramiento de la vida social.
En síntesis, lo cuantitativo y lo cualitativo en la investigación no son aspectos antagónicos sino más
bien complementarios. Todo investigador realiza observaciones directas o indirectas y puede hacer
mediciones en el nivel intervalar, asignando puntajes al registro de los indicadores de la variable; puede
hacerlo en el nivel ordinal, es decir organizando secuencial o jerárquicamente las características observadas;
o puede hacerlo en el nivel nominal registrando categorías. Sea cual fuere el nivel de medición que opte, lo
cierto es que está haciendo observaciones de una o más variables y que los resultados de tales observaciones
pueden ser presentados en tablas, gráficos, cuadros o en texto.
En este punto, hay que aclarar que no por el hecho de que el investigador emplee en la exposición de
sus resultados tablas, gráficos o cuadros y la estadística para el procesamiento de dichos datos, puede decirse
que la investigación es cuantitativa. Del mismo modo, no basta la presentación de los resultados en forma de
texto para que la investigación tenga un carácter cualitativo.
El registro de datos y su procesamiento, ya sea mediante la estadística o mediante el razonamiento son
sólo una parte de la investigación. En donde se puede apreciar verdaderamente lo cualitativo es en la
discusión y conclusiones del trabajo.
De esto se desprende que un trabajo en el que el investigador se limita a recabar, procesar y exponer
resultados, cualquiera sea el modo que elija para ello no es en sentido estricto una investigación cuantitativa,
sino más bien un trabajo incompleto. Por otra parte, un documento que contiene las elucubraciones de un
profesional acerca de un tema en el que no se han hecho observaciones sistemáticas, no se han empleado
instrumentos válidos y confiables, ni se ha procedido con rigurosidad científica probablemente pueda
ubicarse como una exposición de ideas, pero de ninguna manera es una investigación cualitativa.
Así pues, pretender oponer lo cuantitativo a lo cualitativo en la investigación científica no es más que
una versión trasnochada de la lucha entre formas del reduccionismo (el positivismo versus el neokantismo y
la fenomenología). Que no corresponde con la presente etapa de integración analítico-sintética de la ciencia
de la que ya nos hemos ocupado.
1.6 LA LLAMADA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Es una forma de aplicación de la investigación educativa en la que suelen predominar, aspectos
medulares de la llamada investigación cualitativa, para analizar y resolver problemas que se dan en las
instituciones educativas. En la investigación acción, el investigador tiene un doble rol, el de investigador y el
de participante, esto significa que directores y docentes, son investigadores en potencia, que pueden y deben
contribuir a la solución de los problemas de su institución a través de la investigación.
La investigación acción surge en la pretención de resolver un problema de un determinado contexto,
aplicando el método científico en un esfuerzo conjunto entre los profesionales de la educación, los agentes de
la educación y los agentes locales, desde la formulación del problema hasta las conclusiones de la
investigación. Este tipo de investigación, busca integrar la ciencia (la teoría científica) con la práctica y la
formación del hombre. Por consiguiente se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados
por los profesores y no con los problemas teóricos, de los que se ocupa la investigación pura. La
investigación acción describe, explica y modifica lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado por los
actores del hecho en estudio. Incluye conversaciones fluidas entre los participantes. Se propone resolver
problemas específicos del aula, de la institución y de la comunidad, pero no tiene poder generalizador; por
consiguiente sus hallazgos no se suman al legajo de los conocimientos científicos.
Fases de la investigación acción:
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A continuación se presenta un cuadro en el que aparecen organizadas las fases de la investigación
24
acción:
1. Reflexión inicial e identificación del problema
2. Planificación de las acciones ¿Qué se hará? ¿Quién lo hará? ¿Cómo lo hará? ¿Dónde? ¿Cuándo?
¿Con qué?
3. Ejecución del plan y su monitoreo
4. Reflexión y análisis de los resultados.
Técnicas e instrumentos empleados en la investigación acción:
Presentamos un cuadro resumen de las técnicas e instrumentos usualmente empleados en la
investigación acción:
1. El registro anecdótico
2. Anotaciones de campo
3. Análisis documentario
4. Fichas personales
5. Cuestionarios
6. Inventarios
7. Fotografías
8. La observación
9. Entrevistas
10. Sociometría
11. Encuesta
12. Juego de roles

CAPÍTULO II
Ahora que ya conocemos las categorías epistemológicas fundamentales involucradas en la
investigación, así como lo principal en torno al método científico y su aplicación al campo educativo,
estamos en condiciones de detenernos en la elaboración del proyecto de investigación en ciencias sociales y
educación. Trabajaremos con la lógica inherente al desarrollo del trabajo de investigación; es decir a la
elaboración del proyecto y su ejecución. Lo concerniente al informe, será abordado en un capítulo aparte.
2.1 EL TEMA DE INVESTIGACIÓN
En nuestro medio, salvo honrosas excepciones, se investiga porque se está obligado a hacerlo y este
detalle es muy importante, porque cuando finalmente el bachiller, maestrista o doctorando se decide a
investigar, la primera cuestión que deberá resolver es ¿acerca de qué investigar?
Corrientemente cuando nos formulamos esta interrogante, surgen quienes nos dicen que: "para
responder a esa pregunta, se puede recurrir a ciertas técnicas como las charlas de café, lluvia de ideas o el
torbellino de ideas entre otras".
2.1.1 TÉCNICAS PARA LA SELECCIÓN DEL TEMA
a. Las charlas de café
En este caso, lo que se hace es reunirse con un grupo de amigos, medianamente informados al respecto
a tomar café, mate o lo que prefieran y plantear como tema de conversación acerca de qué investigar. Los
defensores de este procedimiento, parten del supuesto de que a través del diálogo (la confrontación de ideas)
se hará la elección correcta del tema. No obstante, el resultado así obtenido no deja de ser una expresión de
los puntos de vista de los miembros del grupo reunido. Aunque por supuesto, existe la probabilidad, de que
tales puntos de vista sean, medianamente certeros. Empero, el mayor o menor acierto depende en gran parte,
del dominio que los participantes en tal dinámica tengan sobre el asunto en cuestión, su experiencia en la
investigación y su contacto con el campo de acción entre otras cosas. Por consiguiente, esta técnica supone
convocar en lo posible gente con mucha trayectoria en el terreno de la investigación, pues el interesado, se
comporta como un director de debates. Incentiva a cada uno a expresar sus puntos de vista, los confronta para
poner a prueba la solidez de sus argumentos y a partir de ello toma una decisión.
b. La lluvia de ideas
Se trata de una técnica mucho más rápida, consiste en reunir a un grupo de personas que de acuerdo con
los puntos de vista del interesado pueden aportar en la selección de un tema de investigación. Se lanza la
pregunta y se toma nota de todas las ideas que viertan los participantes. Aquí no hay debate. Los apuntes del
interesado son luego evaluados por éste, desechando las propuestas menos pertinentes y quedándose
únicamente con las más sólidas. Una segunda evaluación de estas pocas ideas debería conducirlo a
seleccionar el tema de investigación.
c. El torbellino de ideas
Aquí el interesado, sentado ante el escritorio, anota todas las ideas que accedan a su consciencia, luego
hace una evaluación y selección de éstas, lo cual debiera conducirlo a quedarse con la más o las más
plausibles; un ulterior análisis de entre las más plausibles permite seleccionar el tema de investigación.
En el caso de las técnicas a, b y c, las ideas han sido extraídas de la cabeza de un individuo o grupo de
individuos aparentemente iluminados. La diferencia es pues de cantidad pero la esencia es la misma. La
investigación así planteada, no necesariamente responde a los requerimientos e intereses de la sociedad, sino
más bien a las necesidades de investigar que tiene un individuo.
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2.1.2 OTRAS ESTRATEGIAS PARA LA SELECCIÓN DEL TEMA
Para la selección del tema de investigación con una mayor solidez, puede resultar de mucha ayuda que
el investigador se pregunte cosas como: ¿cuáles son los programas y líneas de investigación dentro de la
institución a la que pertenezco? Corrientemente, las instituciones serias y de reconocida trayectoria en la
investigación realizan estudios de prioridades que les permiten establecer áreas temáticas de interés mundial,
nacional o regional en el terreno científico o tecnológico. En otros casos, se establecen áreas de investigación
relacionadas con planes de desarrollo nacional, regional o institucional. En tal situación, el abanico temático
para el investigador está más o menos delimitado y es en ese marco que ha de ocurrir la selección del tema.
Otra pregunta que puede hacerse el investigador es: ¿existen proyectos a gran escala a los que me puedo
adscribir y aportar con mi investigación? En efecto, en muchas universidades e instituciones de investigación
se elaboran proyectos a gran escala (macroproyectos) los cuales suelen estar a cargo de un equipo que va
desarrollando el trabajo por etapas y con responsabilidades bien delimitadas, aunque compartidas. Si alguno
de estos grandes proyectos es de interés del investigador, es posible solicitar la incorporación al equipo con lo
cual se asumiría la responsabilidad de investigar algún aspecto específico dentro del proyecto general.
Otra pregunta pertinente es: ¿el tema por el que me estoy interesando ha sido muy tocado y hay
realmente pocas cosas novedosas que puedo aportar? En este punto, hay que recordar que en la decisión de
¿acerca de qué investigar? interesa más que la subjetividad del propio investigador, el impacto que ha de
tener el trabajo en el terreno científico o tecnológico, para la humanidad, para un conjunto de naciones o
nación, para una región, localidad o institución, según sea la envergadura de este.
Una pregunta más que puede formularse es: ¿el tema que me está interesando es controversial y hay
aspectos a los que no se ha prestado suficiente atención? La revisión bibliográfica, que en realidad se inicia
ya en la búsqueda del tema permite establecer si hay o no en el tema de interés controversias que requieran
ser dilucidadas y aspectos a los que por una u otra razón los investigadores han dejado de lado. Tanto las
controversias como los aspectos dejados de lado constituyen puntos de partida para la investigación. Una
cuidadosa lectura de la discusión de resultados, en los informes de investigación, permite detectar esto. Por
ello, quién pretende hacer una investigación a nivel de pre o post grado ineludiblemente debe leer revistas e
informes de investigaciones.
Por último, una pregunta no poco importante que debe hacerse el investigador es: ¿los conocimientos
que poseo o que puedo adquirir en el proceso de investigación me hacen posible el abordaje de tal materia?
No basta pues que interese un tema, que el estudio tenga un gran impacto, que hayan controversias o vacíos
para que se seleccione un tema. El investigador deberá hacer una evaluación seria de sus posibilidades y
recursos. Ya que no deberá abordarse un tópico cuyas exigencias están fuera de sus posibilidades reales.
2.1.3 REQUISITOS PARA LA SELECCIÓN DEL TEMA
De acuerdo con Sierra (1994) los requisitos para la selección del tema y problema de investigación,
pueden clasificarse en tres grupos: subjetivos, objetivos y especiales.
A. Subjetivos. Están referidos a la viabilidad, es decir, que el trabajo en cuestión no suponga
excesiva dificultad para su realización. Además el tema debe ser de interés psicológico, científico
y social. Psicológico en el sentido que interesa verdaderamente al investigador, de tal suerte que
realiza el trabajo con entusiasmo, poniendo lo mejor de sí. Científico, en tanto que, lo que se
intenta es abordar un problema, dentro de un tema de interés para la ciencia. Y social, porque el
trabajo una vez realizado debe tener un impacto en la sociedad o en parte importante de ésta.
B. Objetivos. Aluden al hecho de que se trata de un problema científico y que éste sea: concreto,
26
preciso y novedoso.
C. Especiales. Están referidos a la elección de él o los asesores. Debe aclararse en este punto, que el
texto de Sierra, está orientado a la elaboración de tesis doctorales. Por tanto, no necesariamente
esta última parte atañe a todos los lectores.

En resumen, resulta en verdad difícil señalar un conjunto de normas estrictas para la elección del tema y
la selección del problema; no obstante, hay algunas recomendaciones que pueden ayudar a una búsqueda más
fructífera.
2.1.4 FUENTES
El investigador, como se ha dicho, debe tomar en cuenta los programas y líneas de investigación
existentes en la institución a la que pertenece. Por lo regular, los programas y líneas han sido establecidos
tomando en cuenta los fines de la institución y el medio social al que sirve. Por consiguiente, los temas así
establecidos responden a necesidades científicas y sociales.
Hay sin embargo, instituciones en las que no se ha prestado atención a estos aspectos o aquellas cuyos
programas parecen ser establecidos, en base a los criterios -muchas veces arbitrarios- de quienes tienen a su
cargo las direcciones de investigación; en cuyo caso la elección del tema y problema de investigación deberá
ser resultado de un trabajo preliminar, pero que en fin de cuentas es un diagnóstico del desarrollo del
conocimiento en un conjunto de temas de importancia reconocida. Tal diagnóstico, se hace indagando a
través de diversas fuentes y permite establecer ¿cuáles son las áreas en las que hay mayor necesidad de
investigación? Puede hacerse también un diagnóstico situacional, cuando los fines de la investigación están
limitados a los de una institución en particular, lo cual pondría al descubierto las áreas de mayor interés así
como los problemas susceptibles de ser investigados en el ámbito de que se trate. De esta manera, tanto el
tema como el problema de investigación no responden a la voluntad del individuo, sino más bien a las
necesidades objetivas.
a) El diagnóstico situacional
Se trata de una investigación preliminar que se realiza, con objeto de conocer la situación exacta de la
organización o localidad. Ello, supone la elaboración de encuestas, listado de problemas e incluso la
realización de entrevistas que proporcionen toda la información pertinente, este diagnóstico, brinda
información clara y actualizada de las áreas más conflictivas en la organización o localidad, así como de sus
áreas ventajosas. Por supuesto, el diagnóstico situacional conduce al investigador a seleccionar un tema
dentro de las áreas problemáticas o un tema que permita sacar el mejor partido a las ventajas ya
identificadas.
De más está decir, que si el diagnóstico situacional ya existe, el investigador puede servirse de él y no
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está obligado a realizar otro.
b) La revisión de la información científica
Esto supone la recolección y lectura de información científica. En efecto, es común en los
investigadores leer bibliografía actualizada, la cual fundamentalmente se encuentra en revistas, internet y
discos compactos. No obstante, este hábito no es muy común aún en profesionales que no son investigadores;
por tanto, la idea a este respecto es que una buena revisión de las citadas fuentes, proporcionan datos acerca
de: cuáles son los temas de mayor relevancia en la disciplina que nos atañe?; ¿hasta dónde se conoce acerca
del tema y qué es lo que falta descubrir?; ¿qué aspectos del tema se encuentran aún en controversia?. Tales
cuestiones, ya lo hemos dicho, tienen enorme importancia en la elección del tema y problema de
investigación. Travers (1986) señala que hay muchos investigadores que parten de la revisión bibliográfica y
se plantean el problema de cómo ciertos hallazgos pueden ser empleados en otros campos de la actividad
humana.
Pero, evidentemente para quienes realizan estudios de postgrado o quienes han realizado ya por lo
menos una investigación medianamente seria, hay otra opción. En efecto, los estudios de postgrado suelen
poner en contacto, al maestrista o doctorando -según sea el caso- con investigadores así como con temas de
interés y sobre todo de actualidad científica. Sierra (1994) señala a este respecto que durante los estudios de
postgrado se puede ir tomando nota de temas que podrían ser más adelante motivo de tesis para el graduando.
De otro lado, quien ha hecho una investigación con seguridad al discutir sus resultados no ha podido menos
que reconocer que tales resultados aún dando luz a aspectos muy importantes del tema, han puesto en

evidencia también que hay otros tantos por aclarar; por consiguiente, esa primera investigación constituye el
punto de partida para otra y no sólo proporciona el tema, sino que además ayuda a delimitar con más claridad
el problema. Esto mismo, puede ocurrir cuando leemos cuidadosamente informes de investigación realizadas
por profesionales de amplia experiencia en el campo o cuando asistimos a seminarios y congresos. Travers
(1986) indica que aún la revisión de aquellos estudios que siendo importantes por alguna deficiencia
metodológica central no han hecho posible generalizar sus resultados, pueden proporcionar valiosas ideas
para la investigación. Obviamente, aquí la tarea estaría orientada a superar mediante un estudio tal dolencia.
c) La observación de la realidad
Alarcón (1991) explica que las coyunturas y cambios en la vida social proporcionan también temas y
problemas de investigación. En efecto, la circunstancia de que la vida en las zonas rurales del Perú se hizo
especialmente difícil entre los años 80 y 95 del siglo pasado, provocó un aceleramiento del proceso
migratorio, lo cual viene proporcionando a los investigadores de las ciencias sociales valioso material de
investigación. De igual modo, lo hacen, la proliferación de drogas, el aumento de la agresividad, las pandillas
callejeras, las ludopatías, así como el llamado cibersexo entre tantos otros. Todos estos fenómenos sociales
proporcionan a los investigadores temas de indudable trascendencia científica y social.
Pero, Sierra (1994) advierte del peligro que significa investigar temas sugeridos por el asesor, sobre
todo cuando éste no es investigador con mucha experiencia o cuando el tema ha sido decidido sin un análisis
previo por el propio candidato al grado. En tal sentido, Travers (1986) destaca la importancia que tiene para
quien se forme en la investigación el trabajar con uno o más investigadores reconocidos.
2.2 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2.2.1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Cuando ya se ha establecido el tema de investigación; es decir acerca de qué se va a investigar, es
necesario detenernos en el qué investigar, acerca de ese tema. Dicho de otro modo se trata de establecer ahora
el problema de investigación. No obstante, es pertinente convenir en que hay necesidad de precisar lo que se
entiende por problema de investigación.
A grandes rasgos, puede decirse que un problema de investigación es una interrogante cuya respuesta,
no ha sido hallada por la ciencia, lo ha sido parcialmente y por consiguiente hay vacíos en el conocimiento o
lo ha sido desde una perspectiva y hay una controversia con otros puntos de vista.
Veamos: El año de 1983 se reconoce como aquel en el que se vio por primera vez, a través del microscopio
el virus VIH que produce el Síndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida (SIDA). Pero ello, no significa por
cierto que en ese año apareció la enfermedad. En realidad, mucha gente murió antes de aquel año, con SIDA;
sólo que aún no se conocía la existencia de un virus que la causase. Este es ejemplo del primer caso (en el
que no se conoce acerca del tema).
Las investigaciones, han avanzado y hoy se sabe muchas cosas al respecto. Se ha observado el virus
VIH, se conoce en gran parte su mecanismo fisiopatológico, se sabe por ejemplo, que tiene la capacidad de
mimetizarse, para eludir en primera instancia, el ataque del sistema inmunológico. Pero hay muchas cosas
tanto de la genética del virus como de sus mecanismos de acción que todavía se desconocen. Este es ejemplo
del segundo caso (en que hay vacíos o lagunas en el conocimiento). Por otro lado, existen serias
controversias entre investigadores ya que los trabajos de algunos de ellos arrojan en ciertos casos resultados
opuestos a los de otros. Ya sea en el plano teórico o en el tecnológico, tal es un ejemplo del tercer caso (en el
que existen controversias en el conocimiento).
Imaginémonos por un momento a los médicos en cuyas manos se ponían los primeros enfermos con
SIDA. Ellos veían que el paciente era atacado por una y otra infección en una cadena interminable y que el
organismo no se defendía ¿a qué se debía esto? Los médicos de aquel entonces no sabían nada a este
respecto. He ahí un problema de investigación.
28

Hoy sabemos muchas cosas pero hay aún una serie de vacíos en el conocimiento, interrogantes cuyas
respuestas no se conocen, los investigadores están tratando de hallar esas respuestas bajo el supuesto de que
ello probablemente los conduzca a encontrar la cura. Cada problema abordado a través de la investigación,
intenta llenar un vacío en el conocimiento.
Pero, en esa búsqueda que diferentes investigadores están haciendo han surgido opiniones y resultados
contradictorios. Por consiguiente, es menester dilucidar el asunto y en estas condiciones surgen también los
problemas de investigación. De esto se desprende, que un problema de investigación es una interrogante,
pero no es una interrogante cualquiera.
El problema de investigación interroga acerca de algo cuya respuesta, no conoce la comunidad
científica, o por lo menos está en duda. De ello se desprende, que aquella interrogante, cuya respuesta ya es
conocida por la comunidad científica, no constituye un problema de investigación.
El problema de investigación, tampoco es una interrogante cuya respuesta no es posible encontrar. Por
ejemplo la pregunta ¿dónde ésta Dios? no constituiría un problema de investigación para la ciencia. Entre
otras cosas, porque a tal interrogante no se puede responder mediante el empleo del método científico.
Además, una interrogante a la que se puede responder con procedimientos comunes o con una simple
interacción de experiencia sujeto-objeto, no constituye un problema científico. Por ejemplo, si alguien se
preguntase cosas como: ¿cuántos postes de alumbrado eléctrico hay en la Ciudad de Huancayo?. Esto, siendo
una interrogante, no constituye un problema científico. Porque bastaría con pedir la información a la empresa
que provee de energía eléctrica a la ciudad.
"... En el orden humano, todo problema lo es porque requiere una solución y esta solución no es natural,
ni espontánea, ni automática, sino que exige un esfuerzo mental o práctico para obtenerla. Por ello, para
lograr su solución, los problemas empujan al hombre hacia adelante y le hacen salir de lo conocido, habitual
y lo fácil, hacia lo desconocido, lo inacostumbrado, lo difícil, obligándole a ejercitar su capacidad mental y
física." (Sierra, 1994; Pág. 128). De acuerdo con Fox (1981) cuando nos enfrentamos a un problema, tenemos
en general cuatro modos de abordarlo; modos a los que tal autor denomina enfoques. Estos modos son:
ensayo y error, consulta de precedentes, consulta de autoridades en la materia e investigación. Por supuesto,
en este curso es ésta última la que nos interesa (la investigación).
Sierra (1994) propone que todo problema involucra cuatro elementos: el sujeto, la dificultad, la
solución y la investigación necesaria para la solución. El sujeto es quien enfrenta el problema en forma
racional cuando se trata de uno, de carácter científico. El problema por su parte, puede ser de conocimientos
o de acción. En cuanto a lo tercero, puede decirse que un problema científico es tal porque tiene una solución,
por más remota que ésta sea. Finalmente, la investigación es la que conduce a la solución del problema. De
esto se sigue, que problema e investigación tienen relaciones indisolubles "…Una investigación científica
siempre se origina en un problema y un problema científico es resuelto a través de la investigación…" Un
problema en el marco de la investigación científica, es una pregunta, con cierta dosis de dificultad, que lleva
un elemento desconocido en atención al cual se formula la pregunta. "El meollo del problema está dado por
aquel elemento desconocido sin cuya presencia no habría situación problemática..." (Alarcón, 1991; Pág. 57).
De acuerdo con Kerlinger (1991; Pág. 18) un problema es una oración interrogativa en la cual se
pregunta: ¿Qué relación existe entre dos o más variables? La respuesta se busca a través de la investigación.
De esto, se puede colegir que no necesariamente un problema involucra únicamente dos variables. En sentido
estricto, los casos en que un problema incluye únicamente dos variables constituyen ejemplos de situaciones
en las que el investigador realiza enormes esfuerzos para intentar estudiar en forma aislada aquellas dos
variables. No obstante, tales esfuerzos suelen ser poco fructíferos. En la realidad es común encontrar que los
conjuntos de variables son interactuantes y guardan entre sí diferentes tipos de relaciones recíprocas. Por ello,
en muchos casos, un problema incluye más de dos variables.
Kerlinger, presenta tres ejemplos de problema que consideramos ilustrativo proponer al lector:
29

1. ¿Cuáles son los efectos de un programa de incentivos afectivos sobre el rendimiento laboral de los
obreros? En este problema las variables son: incentivos afectivos y rendimiento laboral de los
obreros, mientras que el investigador inquiere acerca de los efectos que tiene la primera variable
sobre la segunda.
2. ¿La estrategia de ensayo y error es más efectiva que la estrategia de enfoque en la solución de
problemas conceptuales? Una variable la constituye la estrategia de ensayo y error, la otra
variable es la estrategia de enfoque, mientras que la variable dependiente es la solución de
problemas conceptuales.
3. ¿Influyen las actitudes hacia la virginidad, en la selección de la pareja y en la actividad sexual en
los matrimonios jóvenes? Una variable está constituida por las actitudes hacia la virginidad
(independiente), la otra es la selección de la pareja y la última es la actividad sexual en los
matrimonios jóvenes. Estas últimas son variables dependientes.
Como puede apreciarse, en ninguno de los tres ejemplos, se abunda respecto a los datos de la muestra, y
es que en realidad cuanto más se abunde en dichos datos al formular el problema, tanto menos posibilidades
hay de generalizar los resultados.
Veamos: Si en el primer ejemplo se añaden datos como: “de estudiantes de primer grado, de educación
secundaria, de la institución educativa los Rosales 2002, de status socio económico medio". Ello indica, que
tales resultados sólo son válidos para aquel sector de estudiantes y no para otros. Algunos al formular el
problema, so pretexto de una mayor exactitud añaden incluso el nombre de la o las instituciones educativas,
el año, la asignatura en que se hace el experimento, el tema e incluso la sección; con lo cual los resultados se
hacen más particulares aún. Lo que se pierde de vista a este respecto, es que cuanto más particulares son los
resultados de un estudio, tanto menos importante son para la ciencia, ya que con cada particularidad que se
agrega se pierde cada vez más poder generalizador. Resulta evidente entonces, que la acción de un
investigador que efectivamente quiere aportar al conocimiento científico debe tender a la mayor
generalización posible de los resultados. Ello por cierto, supone ciertas condiciones en la muestra y en el
control de variables que den consistencia a la generalización que se intenta hacer. Sobre esto, volveremos
más adelante. Por lo demás Travers (1986) hace notar que es muy conveniente -por lo menos en la primera
etapa- que el problema tenga amplitud. Esta amplitud, deja el espacio adecuado para el desarrollo de la
creatividad e inventiva del investigador. El autor insiste en el hecho de que si en la primera etapa de
formulación del problema, éste, está muy delimitado, la actividad del investigador se ve constreñida por los
límites que se le imponen.
En síntesis, el problema de investigación debe tener por lo menos cuatro características principales:
§ La respuesta no es conocida por la comunidad científica.
§ La respuesta ha de tener impacto en la sociedad.
§ Sólo puede ser respondido a través de métodos científicos y no procedimientos comunes o por la
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simple interacción sujeto - objeto.
§ El problema de investigación debe tener una respuesta que pueda ser alcanzada con los
procedimientos científicos conocidos y aceptados por la comunidad científica.
2.2.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Hasta aquí, hemos revisado algunas ideas que podrían ser útiles para seleccionar el tema de
investigación, así como para la identificación del problema. No obstante, es claro, que el tema no ha quedado
agotado. Antes bien, se ha tratado de formular algunos puntos de vista centrales para su discusión. Pero
¿cómo se plasma esto en el planteamiento y la formulación del problema que incluyen los proyectos e
informes de investigación? Para responder a esto, partiremos de la observación del trozo del planteamiento y
formulación del problema de un proyecto de investigación idea que se tomo, al revisar el interesante libro de
Meyer (1994). Cabe aclarar que los datos y citas en el ejemplo han sido intencionalmente alterados para
evitar que alguna persona poco interesada en la investigación, no se pueda resistir a la tentación de transcribir
el trozo en caso de estar obligado a hacer un proyecto.

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Ejemplos:
Ejemplo de la primera parte.
A la violencia política que dominó el Perú desde 1980 hasta mediados de 1990 del siglo pasado, le ha
sucedido la violencia social. En efecto, es ya cosa de todos los días los casos de violaciones a mujeres y
niños así como los asesinatos más crueles ejecutados por delincuentes que no solo reinciden sino que se
convierten en modelos para niños y adolescentes que crecen en el submundo de la delincuencia. En el mundo
cada 15 minutos se produce una violación y cada 10 un asesinato y el Perú se acerca cada vez más a esta
media. A tal punto que algunos políticos, científicos y destacados representantes de la sociedad civil han
planteado la necesidad de implantar la pena de muerte.
Ejemplo de la segunda parte.
Al respecto los juristas muestran su desacuerdo por considerar que un error en la sentencia tendría
efectos irreversibles (Cáceres, 2006). Por otro lado, Salgado (1999) ha señalado que en los países que se
aplica la pena de muerte no disminuye la delincuencia. En psicología los trabajos de Bandura (1981)
apoyarían la idea de que sí los delincuentes no son sancionados ejemplarmente, se convertirían en modelos
dignos de imitar por los jóvenes, lo cual provocaría una cadena creciente de delincuencia a lo largo de las
generaciones venideras. Por otra parte, los estudios realizados con sicópatas mostrarían la pertinencia de la
pena de muerte ya que estos delincuentes son prácticamente irrecuperables (Nuñez, 2004).
Ejemplo de la tercera parte.
Sobre el tema se han hecho algunos estudios importantes. Jhonson (1989) ha estudiado la frecuencia
con que son atacados sexualmente mujeres y niños. Ordoñez (2004) se ha ocupado de los asesinatos que con
cada vez mayor impunidad cometen las pandillas callejeras en el Perú. Hidalgo (2003) ha analizado los
efectos psicológicos en los delincuentes de la aplicación de penas, consideradas extremas. Navarro (2004)
por su parte ha analizado la recuperabilidad para la sociedad de los asesinos y violadores compulsivos.
También se han ocupado del tema autores como Monroe (2001) Tello (2002) Rojas (2004) entre otros.
Pero no se ha establecido aún cuál es la predisposición de la población a la implantación de la pena
de muerte en el Perú, como medio para contrarrestar la violencia social. Por esta razón, a través del
presente proyecto se intentará resolver el siguiente problema:
¿Cuál es la actitud más frecuente de los pobladores del Departamento de Huancavelica hacia la
implantación de la pena de muerte en el Perú para violadores y asesinos reincidentes?
En el ejemplo, puede advertirse que plantear el problema y formularlo con aceptable acierto, supone por
lo menos tres cosas que pueden ser fácilmente reconocidas. En primer término, una descripción de cómo se
manifiesta el problema en la vida social; cómo está afectando a la población o a una parte importante de ella,
en segundo lugar una breve exposición de cómo la teoría científica y los expertos abordan el tema y en un
tercer momento, en el planteamiento del problema, se pasa revista a las principales investigaciones
desarrolladas en torno al tema en estudio. El objetivo de esta última parte es que el lector pueda tener una
clara idea de que es lo que ya se ha hecho y poder establecer con claridad que es lo que falta por hacer. De
esta manera se puede tener una razonable seguridad de que la pregunta que se intentara resolver constituye
realmente un problema de investigación, según lo hemos tratado antes. Así, el problema formulado (la
pregunta) deviene lógico y constituye el resultado de haber pasado revista a las principales y más recientes
investigaciones en torno al tema “Pena de muerte a los violadores y asesinos”. El énfasis que aquí ponemos
en lo principal y en lo reciente, no es casual, ya que la importancia de una investigación se mide por su
impacto en la vida social y por su trascendencia entre los científicos de la o las disciplinas involucradas.
Mientras que el peso que aquí damos a lo reciente, se basa en la necesidad de tomar como punto de partida
para una nueva investigación, el más alto peldaño alcanzado en el conocimiento de la temática de interés.
Esto es de mucha importancia si queremos asegurarnos de no "descubrir" lo ya descubierto.
Así mismo, el ejemplo permite observar que el investigador no se improvisa en un tema, sino que debe
estar trabajando en él o haberlo trabajado antes. Esta sugerencia es muy oportuna, sobre todo si se tiene en

cuenta que hay quienes elaboran proyectos de investigación que no tienen ninguna vinculación con las
investigaciones en las que han participado antes ni con la labor que desempeñan.
En síntesis el planteamiento del problema debería contener tres cosas:
1. La descripción de la problemática en la sociedad.
2. Una exposición breve de la posición de la ciencia al respecto y
3. Una revisión sintética y actualizada de los avances de la investigación en la temática de interés
que permite establecer con claridad que es lo que ya se sabe, que es lo que no se sabe o está en
controversia. Y el razonamiento que hace el investigador en base a tales elementos, que demuestra
la legitimidad de responder a la pregunta que se formula.
2.2.3 REQUISITOS PARA LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Desde el punto de vista de Kerlinger (1991; Pág. 19) son tres los requisitos que deben tomarse en
cuenta en la formulación de un problema. En primer lugar, el problema debe ser planteado de modo tal que
inquiere acerca de la relación entre dos o más variables en forma clara. Por ejemplo: ¿está relacionado A con
B?, ¿cuál es la relación entre A y B?, ¿cómo se relacionan A con B en las condiciones C y D? Por su parte,
Sierra (1994; Págs. 143-144) aclara que: desde una perspectiva descriptiva puede preguntarse: ¿cuáles son los
elementos, órganos, aspectos y/o factores del fenómeno en estudio? Desde una perspectiva estructural la
pregunta sería: ¿Cómo están interrelacionados éstos fenómenos y órganos entre sí? Pero, si el interés es
funcional, las preguntas correspondientes podrían ser: ¿qué función cumplen los distintos órganos en el
conjunto?; ¿cómo están relacionadas unas funciones con otras?; ¿cuáles son sus aspectos funcionales y
disfuncionales? Si el interés fuera demográfico, las interrogantes podrían apuntar a establecer: ¿cuáles son los
rasgos demográficos del elemento humano que constituye el objeto de investigación y que influencia social
tienen?. Un interés ecológico conduciría a plantear preguntas como: ¿cuáles son las condiciones ambientales,
físicas en que se desarrolla la realidad investigada y qué influencia tienen? Desde el punto de vista evolutivo
las preguntas podrían ser: ¿qué transformaciones ha sufrido el fenómeno en el tiempo y cuál es su relación
con el cambio general? Un enfoque histórico del problema conduce en cambio a preguntar: ¿Cuáles son los
caracteres peculiares que ha presentado el fenómeno estudiado a lo largo del tiempo? Desde lo que Sierra,
denomina "crítico-dialéctico", las preguntas correspondientes serían: ¿cuáles son las fuerzas e intereses
sociales y económicos que actúan respecto al fenómeno X?; ¿cuáles son los conflictos y tensiones que
producen?. El interés genético conduciría a plantearse ¿cuál es el origen del fenómeno?. El énfasis en el
aspecto cultural, conduce por su parte a interrogantes como: ¿cuáles son las normas, valores, creencias,
realizaciones técnicas y artísticas que caracterizan el fenómeno?. Por último, un interés proyectivo plantearía
algo como: ¿cuál es la probable evolución futura del fenómeno X?
El segundo requisito al que alude Kerlinger, es precisamente el de formular el problema en términos de
interrogante. El problema, dice, se debe establecer claramente y sin ambigüedad en forma de pregunta. Las
preguntas producen el efecto de plantear el problema de un modo directo. Aclara el autor (Pág.19) que el
problema de estudio no se debe confundir con el propósito de éste. Esta aclaración es sumamente importante
ya que algunos autores como Alarcón (1991); Meyer (1994) sugieren que el problema y el propósito son
análogos.
Por último, el tercer requisito es la exigencia de que el problema y su planteamiento se hagan de tal
forma que signifiquen posibilidades de prueba empírica. El autor insiste en que un problema que no tiene
implicaciones para ser probadas, expresa una relación que no constituye un problema científico. Así pues la
pregunta, debe ser susceptible de respuesta a través de procedimientos aceptados por la comunidad científica.
Existen muchas interrogantes, añade el autor, que aún siendo interesantes no constituyen problemas
científicos ya porque se preguntan acerca de variables que no pueden ser medidas, ya porque los constructos
involucrados son tan difíciles de definir que su análisis empírico resulta poco confiable. Algunos ejemplos
esquemáticos de problemas, tomando en cuenta el nivel de la investigación serían los siguientes:
§ Descriptivo simple: ¿Cuáles son las características principales de ´;´ en ³3´? ³;´ es la variable en
estudio y ³3´ es la población. Nótese que no se interroga acerca de todas las características de ³;´,
sino únicamente acerca de las principales; ya que ³;´ puede tener ³Q´ características.
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§ Descriptivo comparativo: ¿Existen diferencias en ³;´ entre ³M1´ y ³M2´?, ¿Qué diferencias existen
entre´ M1´ y´ M2´ en ³;´"´M1´ y ³M2´ son muestras de una misma población pero podrían ser
también dos poblaciones y ³;´ la variable en la que se les compara.
§ Correlacional o de covariación: ¿Si aumenta ³;´ disminuirá ³<´ en ³3´?, ¿Si se desarrolla ³;´ se
desarrollará también ³<´ en ³3´? ´;´ y ³<´ son las dos variables entre las que se intenta establecer
una relación en ³3´ .Hay que aclarar que el hecho de comprobar que cuando aumenta ³;´ también
aumenta ³<´ o viceversa no basta para concluir que la variación de ³;´ causa la variación observada
en ³<´.
§ Causal: ¿Cuáles son las principales causas de ³;´ en ³3´?, ¿Influye ³;´ sobre ³<´ en ³3´?, ¿Cuál es
la influencia de ³;´ sobre ³<´ en ³3´?, ¿Cómo afecta ³;´ a ³<´ en ³3´?. En estos casos la
interrogante busca establecer la influencia de una variable independiente ³;´ sobre una dependiente
³<´. Este tipo de formulación de problema, sí constituye una aproximación causal.
§ Tecnológico: ¿Cuáles son las técnicas más adecuadas para modificar a ³<´ en ³3´?, ¿Cuál es el efecto
de la aplicación de ³;´ sobre ³<´ en ³3´?, ¿Si ³;´ es aplicada en la condición ³$´ mejorará ³<´ en
³3´?, ¿La técnica ³;´ es más efectiva que la técnica ³<´ en la reducción de ³4´ en ³3´?. En estos
casos el investigador experimenta cierta tecnología y por tanto intenta establecer los efectos de la
aplicación de dicha tecnología sobre la variable dependiente en una población o en parte de ella.
Como puede notarse, al formular el problema (la pregunta) interrogamos acerca de las características de
una o más variables en una población (P), diferencias en una o más variables, en dos o más muestras de una
población o de poblaciones distintas, relaciones entre dos o más variables en una población, principales
causas o factores de la ocurrencia de uno o más fenómenos, o los efectos de la experimentación de cierta
tecnología.
Sin embargo, en el ejemplo propuesto antes, puede notarse que planteamiento y formulación del
problema van de la mano. Y ésta, la formulación del problema, deviene lógica del planteamiento hecho por el
investigador (Véase el ejemplo de planteamiento y formulación del problema).
2.3 LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los objetivos de la investigación, son aquellos que nos proponemos lograr mediante la investigación y
se dividen en generales y específicos, los primeros indican las metas de la investigación y como consecuencia
se desprenden directamente del problema.
Ejemplos:
Problema:
¿Cuál es la actitud más frecuente de los pobladores del Departamento de Huancavelica hacia la
Objetivo General:
Determinar la actitud más frecuente de los pobladores del Departamento de Huancavelica hacia la
implantación de la pena de muerte en el Perú para violadores y asesinos reincidentes.
Nótese en el ejemplo, que el objetivo general y el problema de investigación guardan una relación
indisoluble y la razón es evidente. Dado un problema de investigación el objetivo de ésta (la investigación) es
resolverlo. De allí que la formulación del objetivo general depende de la formulación del problema. En gran
parte de esta obra, trabajamos como ejemplo con el tema de la actitud hacia la pena de muerte de violadores y
asesinos a fin de que el lector pueda captar toda la secuencia lógica de las partes de un proyecto.
Por otro lado, los objetivos específicos, hacen referencia a los logros parciales o submetas (pero no
33
procedimientos) que conducen a la meta.
Ejemplos:
Objetivo General:
Determinar la actitud más frecuente de los pobladores del departamento de Huancavelica hacia la
implantación de la pena de muerte en el Perú para violadores y asesinos reincidentes.

34
Objetivos Específicos:
§ Proponer una escala para evaluar las actitudes de la población huancavelicana hacia la pena de
muerte.
§ Describir la actitud hacia la pena de muerte que presentan los distintos segmentos de la población
huancavelicana hacia la aplicación de la pena de muerte para violadores y asesinos reincidentes.
Como puede advertirse, el primer objetivo específico señaliza la meta de contar con un instrumento,
que permita evaluar la variable en estudio. Pero, no alude a la elaboración de itemes, al proceso de
validación, al proceso de otorgar confiabilidad a la prueba, al de normalización o de baremación de la
prueba, pues éstas no son metas sino procedimientos que deben realizarse para contar finalmente con la
prueba requerida. No obstante, este objetivo es pertinente únicamente si no se cuenta con tal instrumento. De
contar con él, obviamente no constituirá un objetivo específico que deba alcanzar el investigador.
Si la investigación a realizar, supone la experimentación de un programa “X” una de las submetas
(objetivo específico) será proponer tal programa; otra será experimentar dicho programa y otra evaluar sus
efectos en la variable dependiente.
En síntesis, el objetivo general señaliza la meta de la investigación y por supuesto guarda directa
relación con el problema y como veremos más adelante también con la hipótesis general; es importante
cuidar que esto ocurra. Mientras que los objetivos específicos, señalizan las submetas que han de irse
alcanzando y que en su conjunto conducen a la meta en general, señalizada por el objetivo general. La
aclaración que se ha hecho líneas arriba, respecto de no confundir objetivos con procedimientos, es pertinente
debido a que muchas veces, cuando se está aprendiendo a investigar se ponen objetivos específicos como:
§ ³Aplicar la prueba X al grupo experimental´,
§ ³Aplicar la prueba X a grupo control´.
§ ³Validar el test r´,
§ ³Elaborar los materiales JKL´ etc.
La aplicación de la prueba “X” es un procedimiento que el investigador ha previsto con objeto de
“Determinar cuál es el desarrollo de ambos grupos en la variable P”. Por consiguiente, el objetivo es ese; en
tanto que aplicar la prueba X es el procedimiento que lo hace posible.
Veamos: cuando un joven ingresa a la universidad, su meta (objetivo general) es obtener el título o licencia
para ejercer la profesión que ha elegido. Pero para lograr esa meta, debe antes lograr otras más pequeñas
(submetas u objetivos específicos).
§ Aprobar las asignaturas del plan de estudios vigente de la universidad en cuestión, para tal
carrera profesional.
§ Optar el grado de bachiller.
§ Defender con éxito su tesis.
Evidentemente, cada una de estas submetas u objetivos específicos involucra una serie de acciones. Por
ejemplo, el primer objetivo específico supone la realización de acciones como: a) asistir regularmente a
clases, b) realizar los trabajos que cada profesor encarga, c) estudiar cada una de las asignaturas, d) atender a
las explicaciones del profesor, entre otras. Sin embargo, a nadie se le ocurriría que un objetivo específico del
estudiante de nuestro ejemplo puede ser asistir con regularidad a clases o atender a las explicaciones del
profesor.
Finalmente, es recomendable evitar el empleo del verbo “conocer” al formular los objetivos ya que toda
investigación, lleva implícita la meta de conocer. Así mismo, el principiante debe desechar la idea absurda de
que hay un número mínimo de objetivos para que su investigación tenga cierto valor. No existe número
máximo ni mínimo de objetivos, que actúen como camisa de fuerza para el investigador. Este, señaliza la
meta y submetas a alcanzar independientemente de su número.

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2.4 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
Dentro de los proyectos e informes de investigación una parte no poco importante es la que suele ir bajo
el rótulo de justificación e importancia del estudio u otro parecido, en algunos modelos aparecen con rótulos
diferentes como impacto, justificación, importancia, trascendencia, entre otros. En esta parte, el investigador
responde a dos preguntas aunque éstas no suelen consignarse en el documento: la primera pregunta es ¿por
qué debe realizarse la investigación que se propone? Aquí por supuesto, el investigador responde desde la
perspectiva del interés científico, tecnológico y empírico, no entran en juego sus intereses personales. Se
investiga un tema, porque el problema que se intenta resolver afecta a una parte importante de la sociedad,
porque hay serias controversias entre los resultados de unos y otros investigadores, porque los avances en el
conocimiento de la temática son insuficientes y se hace necesario llenar los vacíos en el conocimiento
científico, entre otras cosas. De modo pues, que por lo regular el por qué, se apoya en la revisión
bibliográfica, en el estado del conocimiento científico en la materia y en los datos empíricos de cómo el
problema está afectando a la sociedad.
Este breve acápite, debe estar entonces fundamentado con datos que demuestren la importancia de
hacer el trabajo. Por ejemplo, el porcentaje de la población que es afectada por el problema; la manera en que
los efectos de la variable perjudican el desarrollo o bienestar de los individuos y la demostración de que aún
no se ha hecho lo suficiente al respecto. Una técnica sugerida para redactar esta parte, cuando se está
aprendiendo a investigar es, escribir la pregunta: ¿por qué debe realizarse la investigación que se propone?
El investigador debe responderla y luego borrar la interrogante. Esta parte de la justificación suele iniciarse
con frases como: El trabajo que se pretende realizar se justifica en el hecho de que se ha observado….
La otra pregunta que ha de responder el investigador es ¿para qué servirán los resultados de éste
trabajo? En este punto, se debe poner énfasis en el impacto social, educativo, económico o político que
producirá el trabajo. Es decir, aquí se destacan las consecuencias teóricas y/o prácticas de los hallazgos que
se hagan a través del trabajo. Por eso, su redacción suele empezar con frases como: los resultados de esta
investigación permitirán...; los resultados contribuirán a..., etc. En tal sentido, Canales, Alvarado y Pineda
(1996) señalan que la importancia de la investigación radica en que sirve para conocer la realidad de la
problemática, buscar alternativas de solución y evaluarlas en función del impacto o resultado en la solución
de los problemas estudiados. (Pág.54).
Un ejemplo de justificación e importancia para el tema: “Pena de muerte a los violadores y asesinos”,
es el siguiente:
ü El proyecto que se propone surge debido a que hay cada vez más amplios sectores de la sociedad peruana que
reclaman una acción más decidida por parte de las autoridades para contrarrestar la violencia sexual y los
asesinatos. Hay comunidades que están tomando la justicia en sus manos, linchando delincuentes. Existe ya en el
parlamento un proyecto de Ley para la implantación de la pena de muerte en el Perú y el consiguiente retiro del
Pacto de Costa Rica. Existen muchas controversias en este tema, en todos los sectores de la sociedad peruana; sin
embargo, aún no se han hecho estudios serios al respecto.
ü Los resultados del trabajo, en el plano jurídico permitirán, a los parlamentarios, tomar una posición que realmente
represente la opinión y expectativas del pueblo peruano, ya que Huancavelica es uno de los departamentos con más
pobreza y violencia del Perú. Además en el plano social, hará posible que sociólogos y educadores, puedan proponer
políticas tendientes a la reducción de la violencia social. En síntesis, los resultados del presente estudio viabilizarán
que los responsables en el diseño de políticas sociales en el Perú cuenten con un diagnóstico del desarrollo de las
actitudes de una parte importante de la población peruana hacia una nueva legislación contra la delincuencia. Por lo
tanto, permitirán establecer acciones preventivas y correctivas frente al incremento del abuso sexual y el asesinato.
El trabajo pues tendrá un impacto muy importante en los planos jurídico, social, político y educativo, no solo en
Huancavelica, sino también en el Perú.
Naturalmente, el lector, deberá comprender que en un proyecto la redacción se hace en tiempo futuro,
mientras que en el informe de la investigación, deberá hacerse en tiempo pasado.

CAPÍTULO III
LAS BASES TEÓRICAS Y CONCEPTUALES DEL ESTUDIO
En este capítulo se estudia, cómo deben presentarse en el proyecto y en el informe las bases teóricas y
conceptuales de la investigación, es decir el marco teórico.
Esté capítulo que corrientemente es el segundo, tanto en los proyectos como en los informes de la
investigación, suele contener cuatro aspectos que son: los antecedentes de investigación, la definición de
términos, la teoría o teorías básicas y las hipótesis de investigación.
3.1 EL MARCO TEÓRICO
De acuerdo con Travers (1986) el punto de partida de una investigación científica es una teoría, "…un
estudio que comienza con una posición teórica y luego extiende el conocimiento es, inevitablemente, una
contribución al conocimiento organizado…". Pero, aclara el autor que a diferencia de lo que podría suponerse
"…una teoría limitada que toma en cuenta relativamente pocas variables importantes, todas ellas mensurables
(medibles) puede ser una empresa mucho más productiva que otra que tome en cuenta un número mayor de
variables, en su mayoría no mensurables (no medibles)". En este sentido, puede entenderse el comentario de
Flavel (1961) respecto a las enormes dificultades que supone llevar al terreno de la investigación científica
aspectos centrales de la teoría de Piaget, ya que no siempre se trata de constructos fácilmente
operacionalizables.
La teoría, en los proyectos así como en los informes de investigación se encuentra fundamentalmente
bajo el rótulo de marco teórico. No obstante, en sentido estricto, debe reconocerse que en el proyecto, ésta –la
teoría- constituye el soporte del problema, hipótesis, objetivos y metodología, mientras que en el informe de
la investigación juega un rol decisivo además en la discusión de resultados, conclusiones y sugerencias.
¿Qué es pues, el marco teórico?
Siguiendo a Tamayo y Tamayo (1981) (citado por Canales, Alvarado y Pineda, 1996) puede decirse
que, es el marco de referencia del problema; es allí donde se estructura un sistema conceptual integrado por
hechos e hipótesis que deben ser compatibles entre sí y en relación con la investigación (Pág. 86). Por
consiguiente, no es un conjunto de citas con diferentes perspectivas en torno al tema. Muy por el contrario, es
el sistema de leyes e hipótesis que dan sustento teórico a lo que se pretende hacer. Esto significa que un
marco teórico no tiene que ser necesariamente amplio y ampuloso. Su extensión será aquella que sea
necesaria. Es obvio que en el proyecto ha de ser ostensiblemente menor que en el informe. En educación, se
han realizado investigaciones desde la perspectiva del procesamiento de la información, el estructuralismo
genético piagetano y el culturalismo vygotskiano entre muchos otros. Pero, el marco teórico de un estudio no
necesariamente debe plantearse con base en una teoría específica, sino que puede hacerse utilizando
información empírica acerca del tema. En este caso, de acuerdo con Ibáñez (1995) sería más pertinente
llamarle marco conceptual o marco de referencia.
Constituye un error muy común entre los aprendices, incluir en su marco teórico todas las teorías que
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encuentran acerca de las variables en estudio.
Por ejemplo, si se trata de un estudio acerca de los efectos de ciertas técnicas cognitivas para el logro de
aprendizaje significativo, el marco teórico debería incluir la teoría cognitiva en la que se apoyan tales
técnicas y la teoría del aprendizaje significativo a la luz de la cual se está enfocando la variable dependiente
(Por ejemplo, Ausubel o Bruner). Pero carece de sentido incluir en el marco teórico la teoría de aprendizaje
de Skinner, Hull, Thorndike, entre otros.
3.1.1 FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO
El marco teórico cumple una serie de funciones: en primer término, ayuda a precisar y organizar los
elementos contenidos en la descripción del problema de tal forma que puedan ser manejados y convertidos en
acciones concretas. En segundo lugar, los elementos teóricos extraídos de la revisión de literatura, estudios y

teorías pertinentes al tema en estudio constituyen la base para la descripción y explicación de las hipótesis
(Canales, Alvarado y Pineda, 1996; Pág. 86). Ibáñez (1995) por su parte señala seis funciones del marco
teórico: en primer lugar, desarrollar un esquema lógico para la adecuada ubicación del tema; en segundo
lugar, justificar el estudio con base en la necesidad de la investigación; en tercer lugar, prevenir la repetición
no intencionada de estudios; en cuarto lugar, ampliar la concepción del tema y detectar otras variables
relacionadas con el mismo; en quinto lugar, señalar las estrategias de investigación y los procedimientos e
instrumentos de medición que no fueron útiles al abordar el tema; finalmente, facilitar la interpretación de los
resultados en términos de apoyar o no los hallazgos previos.
El marco teórico así como el planteamiento del estudio e incluso la justificación del problema se hacen
a partir de la revisión bibliográfica. En este sentido, Fox (1981) reconoce cinco funciones de ésta: 1)
proporciona el marco de referencia conceptual de la investigación prevista; 2) la comprensión del estado de la
investigación en el área problemática; 3) indicaciones para el enfoque, el método y la instrumentación de la
investigación para el análisis de datos; 4) una estimación de las probabilidades de éxito de la investigación
planteada y de la significación o utilidad de los resultados; 5) la información específica necesaria para
formular las definiciones, los supuestos, las limitaciones y las hipótesis de la investigación. (Pág.146)
En resumen, una teoría, ofrece al investigador un marco de referencia acerca de la relación entre
variables: tanto de las relaciones recíprocas entre las principales variables del estudio, cuanto de las
relaciones entre éstas y otras variables, de entre las que el investigador deberá seleccionar sus variables de
control.
3.1.2 IMPORTANCIA DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Por lo dicho, es claro que dotar al trabajo de un soporte teórico, pasa por realizar una adecuada revisión
37
bibliográfica.
Ahora bien, el examen de la bibliografía tiene dos fases. La primera consiste en localizar todos los
trabajos importantes publicados en el área problemática y en la lectura de aquella parte con la que no estamos
plenamente familiarizados. Al ir leyendo lo que otros han hecho o pensado sobre el área problemática vamos
elaborando gradualmente los cimientos de ideas y resultados sobre los que se construirá nuestro propio
estudio. La segunda fase del examen de la bibliografía consiste en redactar esos fundamentos de ideas como
una de las partes del informe o proyecto de investigación según sea el caso. En esa sección se incluirán
resúmenes de los puntos de vista más destacados en ese campo, los resultados fundamentales de las
investigaciones relacionadas con nuestro estudio y el análisis crítico que el investigador ha de hacer del
pensamiento y de la investigación precedente. Esta sección sobre la bibliografía le dará al lector del proyecto
o informe el contexto necesario para comprender el estudio, y por ello constituye una de las partes principales
de estos. (Fox, 1981; Pág. 144 - 145).
No obstante, el referido autor pone énfasis en el hecho de que el examen de la bibliografía en un
proyecto, está determinado por el estudio que se va a hacer. Esto significa que la selección de lo que hay que
citar en el proyecto se hace en función de lo que sea significativo y necesario para comprender el estudio a
realizar. (Pág. 145).
Por lo dicho hasta aquí, se puede colegir que todo marco teórico tiene por lo menos cuatro elementos
básicos: los antecedentes de investigación, la definición de términos o variables, la teoría o teorías básicas y
las hipótesis de investigación.
3.2 LOS ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
Este acápite contiene los antecedentes de la investigación, es decir, todas aquellas investigaciones que
se han realizado o se vienen realizando en el tema de nuestro interés. Y a las que tenemos acceso a través de
la revisión de libros, revistas, internet, certámenes científicos y correspondencia con otros investigadores.
Resulta obvio, que ésta no es una tarea sencilla y rápida por ello, sugiere Ibáñez (1995) que debe iniciarse por
lo menos entre tres y seis meses antes de presentar el proyecto. No obstante ello, es difícil estar seguros de
que no hay en algún lado del mundo algún investigador que esté un paso adelante en la investigación que

realizamos (Fox, 1981). Tanto en el proyecto como en el informe de investigación, suele incluirse este
acápite con el rótulo antecedentes de investigación, antecedentes del estudio, investigaciones realizadas, entre
otros. Es obvio que en el proyecto es mucho más breve que en el informe. Es conveniente presentar las
investigaciones siguiendo un orden cronológico. Más que el orden alfabético, el orden cronológico nos
permite tener una visión del proceso de desarrollo del conocimiento en la materia de interés; ubicando al
lector y al investigador, en el punto hasta el que ha llegado el avance del conocimiento.
Los datos que se han de consignar acerca de los trabajos realizados, varían en función de las
necesidades. Por ejemplo, si el interés del investigador consiste simplemente en dar un panorama de los
trabajos que se han realizado en el área de interés, bastará con señalar qué se hizo, quién lo hizo, cuándo lo
hizo y a qué conclusiones llegó.
Si el investigador intenta probar la mayor eficacia de cierta tecnología con respecto a otras existentes,
es conveniente que ponga énfasis en los aspectos metodológicos, así como en la tecnología que pusieron a
prueba las investigaciones previas. Si por el contrario el investigador intenta establecer que cierto
procedimiento es válido en ciertas circunstancias o para cierta población, deberá incluir en todos los
antecedentes citados los datos acerca de las muestras con las que se hicieron los estudios.
Dicho en otros términos, no hay una plantilla para hacer la redacción de los antecedentes. En cada caso,
deberá contener lo que más importa para la interpretación y comprensión del estudio
.
No obstante, a continuación brindamos algunos ejemplos de cómo se pueden presentar los antecedentes
de investigación, tanto en el proyecto como en el informe.
Supongamos que se trata de un estudio del juicio moral, los antecedentes se podrían presentar
38
aproximadamente del siguiente modo:
Piaget (1932) estudió varios temas morales; uno de ellos se refería a como los niños percibían las
reglas conforme aumentaba su edad y su juicio moral. Para obtener información hacía uso del método
clínico-crítico. A través de la conversación, se interesaba por descubrir cómo evolucionaba la percepción de
los niños acerca de lo que es justo y que sanciones proponían cuando se trasgredían las reglas establecidas;
además y fundamentalmente, se interesaba en saber cómo justificaban sus respuestas. No había preguntas
fijas; las preguntas se iban adaptando a las respuestas.
Por su parte Di Blassio (1984) en Italia, investigó el juicio moral en 1006 estudiantes de 15 y 16 años
a través de dos historias relativas a un robo en un supermercado y al daño a un automóvil. La interpretación
de los resultados sugiere que el juicio moral y acto moral se articulan en configuraciones morales diferentes
según el estatus social de los sujetos.
En Colombia Ponce, Murga y Sierra (1986) compararon el grado de desarrollo moral de 60
adolescentes, varones y mujeres, estudiantes de colegios con diferentes enfoques educativos, que cursaban el
noveno grado y pertenecían al nivel socioeconómico alto. El instrumento utilizado fue el DIT, de Rest. Los
resultados mostraron que no existían diferencias por tipo de colegio, ni por sexo.
En Chile Villajón (1987) investigó la conducta, el juicio moral y el proceso de interiorización de
normas, en una muestra de 302 niños de ambos sexos. Se registraron observaciones a lo largo de un año y
medio en el ámbito escolar y familiar. En relación a la evolución moral los resultados señalan tres etapas
diferenciadas que se manifiestan tanto a nivel del razonamiento como de la conducta y cada etapa involucra
una relación específica entre los factores que influyen en el comportamiento.
Por lo dicho hasta aquí, es fácil inferir que la revisión de antecedentes así como su presentación, tanto
en el proyecto como en el informe, debe incluir estudios locales, nacionales e internacionales.

Retomemos para efecto de los ejemplos, el tema de “Las actitudes hacia la implantación de la pena de
muerte a los violadores y asesinos”, con el que se ha venido trabajando. Veamos
Zúñiga (1999) realizó un trabajo titulado “Pandillas callejeras y asesinatos en los distritos de nivel
socioeconómico bajo de Lima Metropolitana”. La autora encontró que en los últimos 5 años el número de
pandillas callejeras se había decuplicado y que éstas llegaban cada vez con más facilidad al asesinato.
Como puede notarse en todos los ejemplos, no se trata de transcribir trozos de las investigaciones
realizadas, sino más bien de leer el informe y presentar de la forma más sintética y didáctica posible aquello
que sea más relevante para efectos de nuestro estudio. Un error muy frecuente en los principiantes es
presentar en cada caso una trascripción del problema, objetivos, hipótesis, metodología y conclusiones.
Es recomendable, pues que el investigador al presentar los antecedentes evite al máximo las
transcripciones y solo consigne aquellos datos que realmente contribuyan con el trabajo que se pretende
hacer, más o menos como se ha ejemplificado líneas arriba.
Otro error muy frecuente en el principiante es el consignar únicamente aquellas investigaciones
semejantes a la suya o sostener que no existen antecedentes por el hecho de no haber hallado trabajos que
estudien todas las variables que a él le interesan. En este aspecto, es muy importante la capacidad de
discernimiento del investigador pues hay trabajos que tocando solo una de las variables de su interés puede
ser un valioso antecedente que en el momento de la discusión permitirá analizar e interpretar mejor los
hallazgos.
3.3 LA DEFINICIÓN DE TÉRMINOS O VARIABLES DE INVESTIGACIÓN:
El segundo elemento del marco teórico, está constituido por la definición de términos o variables de
investigación. Esta puede ser de dos tipos: a) conceptual y b) operacional.
3.3.1 DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE TÉRMINOS O VARIABLES
La definición conceptual de términos o variables, supone, revisar y consignar la manera en que tales
términos son definidos en el marco de una teoría. En este caso, se trabaja en el nivel científico de los
conceptos; es decir tal y como la comunidad científica define a la variable en estudio. No obstante, esto
corrientemente en las ciencias de la educación y en general en las ciencias sociales, obliga al investigador a
tomar partido por una teoría o por un enfoque. Veamos, cómo se podría presentar las definiciones acerca de
la moral:
De acuerdo con Valladares (1998) el término moral significa originalmente, costumbre. ³La moral se
refiere a la práctica de los principios, normas y preceptos establecidos por la ética. La moral se relaciona
con valores; lo inmoral es, en cambio, un antivalor, y lo amoral, indica incapacidad para valorar.´ (Pág.
108).
Por otro lado, Durkheim (1976) indica que la moral es un sistema de reglas de acción que
predeterminan la conducta. Esas reglas dictan cómo hay que obrar en unos casos determinados y obrar bien
significa obedecer.
Observemos ahora como sería en nuestro viejo tema de las actitudes hacia la implantación de la pena
39
de muerte a violadores y asesinos.
ACTITUD:
§ De acuerdo con Rodríguez (1989) la actitud es un fenómeno psicosocial que consiste en la
predisposición que tienen las personas para estar a favor o en contra de un objeto actitudinal. Tal
predisposición se sustenta en un componente cognitivo, uno afectivo y uno conductual.
§ Un error muy frecuente entre los que se inician en el terreno de la investigación, es el de tratar de
definir todos los términos que en forma directa e indirecta se relacionan con su trabajo y convierten
este acápite en una suerte de diccionario científico. Un segundo error consiste en presentar todas

las definiciones que se encuentra acerca de un término, sin tomar en cuenta que un mismo término
puede ser definido de diferentes modos en función de las teorías que orientan a quienes presentan
tales definiciones.
§ Los términos que un investigador está obligado a definir son aquellos que están contenidos en la
formulación de su problema, excepcionalmente, podrá presentar la definición de algún otro término
siempre que sea necesario para contribuir a comprender mejor el trabajo. Veamos ¿Cuál es la
actitud más frecuente de los pobladores del departamento de Huancavelica hacia la implantación de
la pena de muerte en el Perú para violadores y asesinos reincidentes?
40
§ Los términos a definir en este caso serían:
ü Actitud
ü Pena de muerte
ü Violación y
ü Asesinato
De otro lado, se debe cuidar que las definiciones presentadas correspondan únicamente con la o las
teorías que sustentan el trabajo y en todo los casos, tal como se puede apreciar en los ejemplos debe
consignarse las fuentes de las que se extrajo tales definiciones.
3.3.2 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Las definiciones operacionales que se incluyen en los proyectos e informes de investigación aluden a la
manera en que se expresa en forma práctica la variable de que se trate. ”Es la definición que se hace de algo
en base a sus características observables y que son relativamente estables” (Sánchez y Reyes, 1996, Pág.30).
Por ejemplo: la inteligencia está dada por el puntaje que obtiene un individuo en la escala de Weschler. La
autoestima se expresa a través de los puntajes obtenidos en la prueba de Cooper Smith. El desarrollo del
juicio moral se expresa a través del nivel alcanzado en el SROOM.
Un error muy común es confundir la operacionalización de variables con el señalamiento de las
subvariables y dimensiones de la o las variables a definir.
Otro error también común es el pretender definir operacionalmente por igual todas las variables de
estudio. Como se ha dicho la definición operacional alude a la manera en que ésta se expresa en la realidad y
sirve para efectos de su observación y medición en un caso o de su experimentación en otro.
En efecto, Sánchez y Reyes (1996) distinguen dos tipos de definiciones operacionales: la definición
operacional de medida y la experimental. Hasta aquí nos hemos referido a la definición operacional de
medida. La definición operacional experimental es otro tipo de definición aplicable a la variable
independiente. Por consiguiente, no alude a la manera en que se medirá la variable sino más bien a las etapas
de la manipulación de la misma “…la definición operacional experimental, explica en forma clara los detalles
(operaciones) de las manipulaciones que efectúa el investigador con una variable…” (Sánchez y Reyes, 1996,
Pág.29). Según los autores, desde esta perspectiva la inteligencia puede ser definida como el proceso por el
cual un sujeto es capaz de resolver un problema, para lo cual se le presenta un reactivo nuevo, empleando
para ello una nueva respuesta. Así mismo, la variable frustración puede definirse como la reacción afectiva
del ser humano por la imposibilidad de alcanzar una meta.
Como se puede apreciar el investigador no puede definir por igual y en forma operacional a todas sus
variables. Un tercer error muy común entre los aprendices consiste en pretender definir la variable
independiente con una definición operacional de medida.
El investigador debe recordar en todo momento que el formular definiciones operacionales de sus
variables tiene fines prácticos y no constituye un rito que hay que cumplir en forma de dogma.

41
3.4 TEORÍA O TEORÍAS BÁSICAS
El tercer elemento del capítulo en referencia, en el proyecto y en el informe de investigación, es la
teoría que constituye el soporte científico del trabajo, suele ir bajo el rótulo de teoría o teorías básicas. Aquí,
se consignan los aspectos centrales de la teoría, con énfasis en lo que concierne a nuestra investigación.
Se trata de presentar una exposición resumida pero clara y didáctica de los aspectos medulares de cada
una de las teorías subyacentes al estudio. Tal exposición debe contener las referencias bibliográficas
correspondientes, ya que no es creación del investigador, sino que ya existe y ha sido recabada por el
investigador, a través de su revisión bibliográfica.
Un error muy común en este acápite consiste en tomar un texto en el que se trata acerca de la teoría en
cuestión y transcribirlo, en otros casos se toman dos o más textos de los cuales se extraen trozos que se
yuxtaponen sin sentido ni concierto.
Para elaborar esta parte, se sugiere que el investigador lea los textos que tratan acerca de la teoría de su
interés, elabore sus fichas de resumen y textuales, según lo requiera y organice a partir de estas la exposición
de la teoría en cuestión. Sin embargo, hay trabajos que se hacen para contrastar dos o más propuestas
teóricas. En tal situación, se deberán consignar los aspectos centrales de cada una de ellas poniendo énfasis
en los puntos en conflicto. Además como se ha dicho, existen trabajos en los que el investigador no
necesariamente suscribe una teoría, puede apoyarse en más de una e incluso tomar elementos aislados de
algunas de ellas o simplemente soslayar el aspecto teórico apuntando únicamente a probar la eficacia de un
instrumento, un método, una o un conjunto de técnicas, dejando para otros la tarea de explicar sus resultados
en términos teóricos.
Por razones de espacio, aquí no proporcionaremos ejemplo de la exposición de una teoría. Sin embargo,
estamos seguros de que basta con aclarar que el investigador deberá exponer de forma clara, pero sucinta, los
elementos centrales de la o las teorías en que se apoya, con especial énfasis en aquellos que más interesan a
su trabajo.
3.5 LAS HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
Toda hipótesis es una proposición. Ahora bien toda proposición hipotética afirma o niega algo, que aún
no ha sido comprobado; es lo que el investigador espera encontrar al realizar la investigación. Precisamente
por ello tal afirmación se encuentra en el plano hipotético.
3.5.1 HIPÓTESIS GENERAL
La hipótesis general debe expresar claramente la relación entre variables que se supone existe en la
realidad y dar respuesta directa al problema de investigación. Veamos: dado el siguiente problema:
¿Cuál es la actitud más frecuente de los pobladores del departamento de Huancavelica hacia la
La hipóteisis correspondiente podría ser:
La actitud más frecuente de los pobladores del departamento de Huancavelica hacia la implantación
de la pena de muerte en el Perú para violadores y asesinos reincidentes es de aceptación.
Como puede verse, la hipótesis constituye la respuesta tentativa al problema de investigación y es
importante cuidar que se correspondan mutuamente. Un error muy común en quienes están aprendiendo a
investigar, es no tomar en cuenta esta correspondencia. Por ejemplo, si el problema inquiere: “¿Cómo influye
X sobre Y?”. La hipótesis no debería decir cosas como: X si influye sobre Y. Porque el problema no está
inquiriendo acerca de si X influye o no sobre Y; en cuyo caso tal hipótesis sí sería correcta. Nótese que aquí
el problema está orientado a determinar ¿Cómo influye X sobre Y? Pregunta que debería estar apoyada en
estudios anteriores. Dicho en otros términos, un problema que comienza preguntándose ¿Cómo influye...?.
Indica que el investigador presupone o conoce que hay una influencia y lo que intenta establecer es el modo
de esta influencia.

Una hipótesis más adecuada para dicho problema podría ser: X influye favorablemente en el desarrollo
de Y; X favorece a Y ó X influye positivamente sobre Y. También serían válidas formulaciones como: la
acción de X mejora a Y.
Otro error también común al formular las hipótesis, consiste en afirmar una influencia o relación
significativa. Por ejemplo. Problema 1: ¿Cómo influye X sobre Y en P? Hipótesis 1: X influye
significativamente sobre Y en P. Problema 2: ¿Qué relación existe entre X y Y en P? Hipótesis 2: X y Y se
relacionan significativamente.
Nótese que en ambos ejemplos la palabra significativa se emplea como adjetivo para calificar la
influencia o la relación entre X y Y. Sin embargo, este modo de formular la hipótesis que es muy común en
nuestro medio es incorrecto.
Suponga que yo le preguntase ¿Cómo influye su primera experiencia amorosa en sus relaciones
afectivas con personas del sexo opuesto? Ahora imaginemos, que usted me contesta que su primera
experiencia amorosa influye significativamente sobre sus relaciones afectivas con personas del sexo opuesto
¿Qué se puede sacar en limpio de esta respuesta? En realidad nada nuevo, ya que al preguntarle cómo influye
X sobre Y, ya estoy presuponiendo o conozco que existe una influencia; la pregunta en realidad está
orientada a establecer de que manera es esa influencia y su respuesta no aclara al respecto; únicamente
confirma que existe una influencia significativa. Sin embargo, queda por aclarar si esa influencia significativa
es positiva o negativa, favorable o desfavorable.
Otro tanto, ocurre con el segundo ejemplo ya que entre X y Y pueden existir infinidad de formas de
relación y lo significativo suele estar asociado a una forma particular de relación, la estadística. Sin embargo,
la respuesta no aclara respecto de si la relación es causal, de covariación de secuencialidad u otra cualquiera.
En este punto es pertinente advertir también que en la formulación del problema debe evitarse, salvo en
los casos en que sea realmente necesario, inquirir, sobre el grado de influencia de X sobre Y o sobre el grado
de relación, ya que normalmente en educación y en ciencias sociales la influencia de una variable sobre otra,
así como las relaciones entre variables, no se mide en grados.
Obsérvese los siguientes ejemplos:
Problema.
1. ¿Cuál es el grado de influencia de X sobre Y en P?
2. ¿Cuál es el grado de relación entre X y Y en P?
Intente formular las hipótesis correspondientes y notará que resulta una formulación incorrecta tanto del
42
punto de vista técnico-científico como semántico.
3.5.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
La hipótesis que contesta de modo conceptual y directa al problema se denomina hipótesis general o
hipótesis central, como las que acabamos de ver. Por otra parte, existen otras hipótesis a las que se conoce
como hipótesis específicas, éstas se desprenden de la hipótesis general o central. Por ejemplo, el grupo que
recibe la acción de X, presenta mayor desarrollo de Y con respecto al grupo que no recibió X. Como se puede
apreciar las hipótesis específicas también se presentan en términos conceptuales, al igual que la general o
central.
3.5.3 HIPÓTESIS DE TRABAJO
Otro tipo de hipótesis muy conocida en el terreno de la investigación, es la hipótesis de trabajo, nulas y
alternas. Éstas no suelen colocarse en el proyecto porque como su nombre lo indica, son hipótesis para la fase
en que se hará el procesamiento estadístico de los resultados, de ahí que se elaboran tomando en cuenta
puntajes o promedios. Por eso, es que las llamadas investigaciones cualitativas no contienen hipótesis de
trabajo.

Veamos:
§ El grupo que fue sometido a la acción de la variable X, obtiene puntajes significativamente superiores,
43
en la prueba de Y, con respecto al grupo control.
§ el promedio del grupo experimental en la prueba de Y, es estadísticamente superior al promedio del
grupo control después de la aplicación de X.
§ Estas hipótesis de trabajo son las que se suelen presentar en el informe de investigación en términos de
alterna y nula. La nula presupone que las diferencias entre los puntajes o medias de los grupos no se dan
en la población y por consiguiente asevera que no hay diferencias significativas. Puede también afirmar
que la correlación obtenida entre los puntajes de dos o más variables al evaluar una muestra, no existe en
la población. De ahí que corrientemente suelen enunciarse con los siguientes términos:
§ Ejemplo para el caso 1, de hipótesis nula y alterna
H0 No existen diferencias estadísticamente significativas, entre las medias del grupo experimental y el
grupo control, en la prueba de Y luego de la aplicación de X.
Ha Existen diferencias estadísticamente significativas, entre las medias del grupo experimental y el
grupo control, en la prueba de Y luego de la aplicación de X.
§ Ejemplo para el caso 2, de hipótesis nula y alterna
H0 No existe correlación entre los puntajes obtenidos a través de la prueba P y los puntajes de la prueba Q.
Ha Existe correlación entre los puntajes obtenidos a través de la prueba P y los puntajes de la prueba Q.
Las hipótesis alternas, como vemos, afirman que las diferencias de medias o las correlaciones
observadas en la o las muestras son reales y por consiguiente se dan también en la población.
Las hipótesis pueden redactarse de diferentes maneras, pero es importante tomar en cuenta que una
hipótesis es una aseveración acerca de algo y por tanto no se puede redactar en forma interrogativa.
De acuerdo con Popper, el esfuerzo del investigador debería dirigirse a tratar de probar la hipótesis
nula. De esta manera, cuantos más intentos infructuosos haga el investigador por aceptar la hipótesis nula,
mucha mayor fuerza y significado tendrá luego la aceptación de la hipótesis alterna. Un error muy común
cuando se está aprendiendo a investigar es tratar de probar por todos los medios la hipótesis alterna. El joven
investigador, no debe perder de vista que un trabajo que cumple con los requisitos de rigurosidad, coherencia
teórica y metodológica es igualmente importante, independientemente de que se acepte o rechace la hipótesis
alterna.
Otro aspecto muy importante en lo concerniente al estudio de la hipótesis es que, si el problema de
investigación está bien formulado. Es decir que, constituye una interrogante cuya respuesta no conoce la
ciencia, la hipótesis es una proposición aseverativa que el investigador somete a prueba, para establecer si se
cumple o no. Si una aseveración ha sido ya lo suficientemente comprobada entonces deja de ser una hipótesis
y la pregunta que le dio origen (el problema) ya no es un problema para la ciencia.
Las hipótesis se juzgan también por su potencia. La potencia de una hipótesis está dada por su poder
generalizador, por ejemplo, si se formula una hipótesis en la que se afirma: “la aplicación de X en los
estudiantes del tercer grado de primaria del colegio P en la asignatura de comunicación integral 2002, tiene
un efecto positivo sobre Y”, se está frente a una hipótesis con poco poder generalizador y por consiguiente
con poca potencia. Ya que el grupo para el cual son válidos tales resultados, es sumamente pequeño en
relación de la población y no la representa. Las hipótesis para tener potencia deben apuntar a la población. En
efecto, una hipótesis potente sostiene que los resultados son generalizables a toda la población o por lo menos
a una parte importante de ella. Naturalmente esto requiere ser mucho más rigurosos en la selección de la
muestra. Por ejemplo, el medicamento X es efectivo para el tratamiento del SIDA en su fase inicial en
pacientes jóvenes. Lo que la hipótesis está afirmando es que siempre que se trate de personas jóvenes, que
presenten el Síndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida en su fase inicial, el medicamento X será efectivo.
Pero no lo será para el resto de la población con VIH. Ahora bien, la parte de la población infectada con VIH
que cumple con el requisito de estar en su fase inicial y ser joven, es importante y por consiguiente esto
otorga una igual potencia a la hipótesis.

CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
44
4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
En el capítulo acerca de la metodología tanto en el proyecto como en el informe, es conveniente
explicitar el tipo de investigación que se pretende realizar o que se ha realizado, según sea el caso. Ahora
bien, el tipo de investigación se determina, por la naturaleza del estudio y por su finalidad. De acuerdo con
esto, en educación se conocen dos clasificaciones. Aquella que divide a las investigaciones en: básica y
aplicada y la que las divide en sustantiva y tecnológica. Veamos:
Se denomina investigación básica, pura o fundamental a aquella que se orienta a la búsqueda de nuevos
conocimientos y campos de investigación, ésta no tiene objetivos prácticos específicos. Mantiene como
propósito recoger información de la realidad para enriquecer el conocimiento científico, orientando al
investigador al descubrimiento de principios y leyes. La investigación básica busca el progreso científico,
acrecentar los conocimientos teóricos, persigue la generalización de sus resultados con la perspectiva de
desarrollar una teoría o modelo teórico científico. (Sánchez y Reyes, 2006:36).
Algunos ejemplos de investigación básica son: “Principios del desarrollo de la memoria lógica en niños
bilingües”, “Variables demográficas y desarrollo socio emocional”, etc.
La investigación aplicada, constructiva o utilitaria por su parte, es aquella que está orientada a la
utilización de los conocimientos. Interesa conocer para aplicar.
De acuerdo con Sánchez y Reyes (2006:37) éste tipo de investigación se caracteriza por el interés en la
aplicación de los conocimientos teóricos a determinada situación concreta y las consecuencias prácticas que
de ella se deriven. La investigación educativa, suele ser investigación aplicada. Ya que el investigador
educacional investiga para hacer, para transformar, para desarrollar. En nuestro medio hay mucha confusión
entre la investigación aplicada y la investigación tecnológica. No obstante, no son lo mismo, más adelante
volveremos sobre éstas diferencias. Ejemplos de algunas investigaciones aplicadas serían: “Estimulación
temprana y desarrollo cognitivo en niños de la zona rural de El Tambo”, “Las técnicas metacognitivas y el
rendimiento académico de estudiantes universitarios”.
Siguiendo la segunda clasificación a la que se ha aludido, la investigación sustantiva es aquella que
trata de responder a los problemas teoréticos o sustantivos y está orientada a describir, explicar, predecir o
retrodecir la realidad, con lo cual se va en búsqueda de principios y leyes generales que permita organizar
una teoría científica. (Sánchez y Reyes, 2006:38).
La investigación sustantiva a su vez se subdivide en: sustantiva descriptiva y sustantiva explicativa. La
primera, está orientada al estudio de los fenómenos tal y como se presentan en la realidad, caracterizándolos.
Ejemplos de investigaciones sustantivas descriptivas son: “Características del desarrollo psicomotor de niños
Ashaninkas”, “Relación entre aprendizaje significativo y memoria lógica en colegiales de la ciudad de
Huancayo”.
La investigación sustantiva explicativa, como su nombre lo indica, se realiza con objeto de dar
explicación a los fenómenos por ejemplo: “Consecuencias inmediatas y mediatas del empleo de aerosoles”,
”Factores que condicionan la baja autoestima de mujeres maltratadas”, “Efectos de déficit nutricional sobre
la estabilidad de la atención de escolares de Lima metropolitana”.
Finalmente, la investigación tecnológica es aquella que se hace con objeto de producir y experimentar
tecnología: técnicas, instrumentos, programas, materiales y equipos; así como reglas que prescriben la
acción. La investigación tecnológica se apoya en los hallazgos de la investigación básica o de la

investigación sustantiva e incluso de la investigación aplicada, para la producción de reglas, equipos o
instrumentos que tienen por objeto transformar la realidad.
A diferencia de lo que ocurre cuando se evalúa una investigación básica, sustantiva o aplicada, la
investigación tecnológica no permite que sus hallazgos sean discutidos en términos de verdaderos o falsos.
En efecto, las reglas que prescriben la acción, las técnicas, los instrumentos, programas y equipos entre otros,
no pueden ser calificadas de verdaderos o falsos. Únicamente puede establecerse si son útiles o no, si son
efectivos o no para los fines que fueron producidos.
4.2 NIVELES, MÉTODOS Y DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN
Los métodos de la investigación educativa, de los que nos ocupamos más adelante deben ser abordados
en función de los niveles de investigación científica, pero ¿cuáles son estos niveles?. La mayoría de los
epistemólogos y los investigadores de las distintas disciplinas particulares están de acuerdo en que son tres
éstos niveles, cada uno de los cuales corresponde a cierto estado de avance en el conocimiento científico; a su
vez, a cada nivel corresponden ciertos métodos y a éstos, una variedad de diseños.
4.2.1 EL NIVEL DESCRIPTIVO
Cuando se conoce muy poco o nada de un tópico, la tarea del investigador consiste en describirlo. De
esto, se deduce que el primer nivel del conocimiento científico es el descriptivo y por consiguiente, el método
a emplear, es el descriptivo. El investigador valiéndose de la observación directa o indirecta intenta conocer
los aspectos más importantes de él o los fenómenos que le interesan. Su investigación está orientada a
responder las siguientes preguntas o interrogantes: ¿Cómo es el fenómeno? ¿Cuáles son sus principales
características?. Por ejemplo, si se desea conocer como es el rendimiento escolar de un grupo de niños
inmigrantes, el investigador se limitará a recabar información y a tratar de describirla del modo más exacto
posible, para lo cual echa mano de las técnicas e instrumentos más adecuados -de las que nos ocupamos
luego-. Pero nótese, que en el referido ejemplo, tenemos un grupo y hacemos una observación de la o las
variables que nos interesan en dicho grupo. Por tanto, puede afirmarse que se está empleando un diseño
descriptivo simple.
ESQUEMA:
M O
Donde M, representa una muestra con quien o en quien vamos a realizar el estudio y O, representa la
información relevante o de interés que recogemos de la mencionada muestra.
Es a éste tipo de estudios a los que se suele llamar monografía. Algunos autores los denominan pre-científicos
por la simplicidad de su diseño. Aunque en realidad, lo que define el carácter científico de un
estudio es la rigurosidad con que se hayan alcanzado los resultados. De otro lado, el investigador, no decide
en función de su conveniencia o facilidad la realización de un estudio descriptivo simple, sino que esto
obedece, como se ha dicho, al nivel de desarrollo del conocimiento acerca del tema.
Pero, el investigador puede tener la necesidad de establecer si los inmigrantes con sistema lingüístico
distinto tienen un rendimiento escolar diferente al de los inmigrantes que se manejan en el mismo sistema
lingüístico que se emplea en el nuevo lugar de vivienda. Puede comparar también, a los inmigrantes por su
edad, sexo o por el tiempo de estadía, entre otros.
En tal caso, aunque el método sigue siendo descriptivo, constituye un avance en relación al anterior, ya
que aquí, se emplea, un diseño descriptivo comparativo.
45

ESQUEMA:
M1 O1
M2 O2
M3 O3
Mn On
O1 @ O2 @ O3 @ On
¹ ¹ ¹
Donde M1, M2, M3, Mn, representan a cada una de las muestras; O1, O2, O3, On, a la información
(observaciones) recolectada en cada una de dichas muestras. Las observaciones O1 a On en la parte lateral
del diagrama nos indica las comparaciones que se llevan a cabo entre cada una de las muestras, pudiendo
estas observaciones, resultados o información ser: iguales (=) diferente (¹) o semejante (~) con respecto a la
otra.
Supongamos, que a nuestro investigador le interesa averiguar si el rendimiento académico, está
relacionado o no con el nivel de bilingüismo de los inmigrantes. Entonces podrá hacer uso del método
descriptivo con un diseño descriptivo correlacional.
ESQUEMA:
46
Ox
r
M Oy
r
Oz
En este esquema, M es la muestra en la que se realiza el estudio y los subíndices x, y, z en cada O nos
indican las observaciones obtenidas en cada una de las tres variables distintas (para el caso diagramado).
Sin embargo, hay que aclarar que, el hecho de que dos o más variables estén significativamente
correlacionadas, no supone necesariamente causalidad. Por ejemplo, si encontrásemos que el rendimiento
escolar se halla relacionado estadísticamente con la edad cronológica, no se podrá deducir por ello que la
edad es causa del rendimiento o viceversa. El investigador debe ser muy cuidadoso al interpretar los
resultados de una correlación estadística. Algunas objeciones que hacen Meet (1990) y Cohen (1994) a la
significación de las correlaciones conducen, por lo menos, a ser cautos en su interpretación.
Por otro lado, es importante anotar que cuando se hace una investigación de nivel descriptivo, el
investigador no está obligado -y es siempre preferible que no lo haga- a utilizar la clasificación de las
variables como independiente y dependiente. Ya que un estudio descriptivo no permitirá establecer relaciones
de dependencia entre variables. De ahí que se sugiere el empleo de alguna otra clasificación de las variables
cuando se trata de un estudio de nivel descriptivo.
4.2.2 EL NIVEL EXPLICATIVO
El segundo nivel en el desarrollo del conocimiento científico, es el explicativo; es decir que cuando la
ciencia y por consiguiente el investigador, maneja ya cierta información acerca del fenómeno de su interés
comienza a formularse hipótesis y teorías que lo explican. Pero tanto, unas como las otras deben ser

sometidas a lo que Popper denomino "falsación" (Piscoya, 1993) surgen así los estudios explicativos. Éstos
tienen como fin explicar los fenómenos, verificar hipótesis o teorías que intentan hacerlo. Dada la finalidad
de éste tipo de investigación, los métodos en éste nivel de conocimiento difieren en virtud de la profundidad
del estudio. Es así que, como un eslabón intermedio entre el primero y el segundo nivel, surge la
investigación causal comparativa. La cual teniendo como método básico, el método descriptivo hace uso del
diseño causal comparativo.
ESQUEMA:
M1 O1xyz
M2 O2xyz
En el esquema M1 y M2 son las muestras de trabajo y O1 y O2 son las observaciones o mediciones
realizadas; mientras que xyz representan las variables controladas estadísticamente.
Sirve para comparar diferentes muestras. El investigador se cerciora de que los grupos difieran en la
variable que se supone independiente. Por ejemplo, si suponemos que el déficit nutricional (variable
independiente) causa retraso en el desarrollo psicomotor (variable dependiente) podemos seleccionar un
grupo de sujetos con déficit nutricional en primer grado, otro con déficit nutricional en segundo grado, uno
más con déficit nutricional en tercer grado, y un cuarto grupo sin déficit nutricional. El investigador evalúa el
desarrollo psicomotor de los cuatro grupos y los compara, dado que los grupos son homogéneos en todo lo
posible excepto en la variable independiente, las diferencias registradas en la variable dependiente (en caso
de que las hubiere) se atribuyen a las diferencias nutricionales entre los grupos. Con lo cual el investigador
podrá concluir que probablemente (nótese que se pone énfasis en la palabra probable) el déficit nutricional
afecta el desarrollo psicomotor. El investigador serio difícilmente, se aventurará a aseverar relaciones de
causalidad con un estudio de éste tipo, ya que el déficit nutricional es una variable asociada a otras como:
escaso poder adquisitivo de las familias, el hecho de que los niños que consumen menos nutrientes que los
necesarios tiendan a reducir su actividad motriz con objeto de economizar energías, el papel del ejercicio en
el desarrollo motriz y el carácter de la estimulación socio - cultural, entre otros.
Otro tipo de estudio, orientado a la búsqueda de las causas de los fenómenos es el ex-post-facto,
mediante el método ex-post-facto, se recoge información acerca de la o las variables dependientes y se
intenta inferir, cuál es la variable independiente o dicho de otro modo, se buscan las causas de los fenómenos
observados. Los estudios con el método ex-post-facto, son estudios regresivos, parten de la situación final e
intentan llegar al origen (Sánchez y Reyes, 2006). Por ejemplo, se registran las manifestaciones de violencia
callejera, en grupo de jóvenes y mediante una serie de procedimientos cuantitativos y cualitativos, se intenta
establecer la vinculación que ésta tiene con variables como: maltrato infantil, hijos no deseados y traumas en
la infancia entre otros. Otro ejemplo de estudio ex-post-facto, es cuando el investigador que registra un alto
número de desaprobados en una asignatura, decide investigar las causas no inmediatas de ello: intenta
establecer la relación entre ésta variable y variables como no asistencia a centros de educación inicial,
maestros exageradamente rígidos al inicio de la vida escolar u otro hecho del pasado.
En ambos ejemplos, puede notarse que la investigación se inicia cuando el fenómeno ya tuvo lugar. En
la investigación social y educativa, los estudios ex-post-facto suelen hacer uso de las encuestas, pero en
realidad el investigador puede emplear todos los instrumentos y procedimientos que le sean útiles.
ESQUEMAS:
Diseño Correlacional
O1 O2
47

Donde, la variable medida en O1 ha causado O2, que es lo que supone el investigador o también puede
interpretarse que la variable medida O2 ha causado O1. Podemos tal vez tener una tercera interpretación y
decir que una variable no medida ha causado O1 y O2.
Diseño de grupo criterio
(X) O1
48
O2
Donde, (X) es una variable independiente no manipulada. O1 y O2 son las observaciones de las
comparaciones de la variable ocurridas en ambos grupos.
Una tercera alternativa que tiene el investigador que intenta indagar las causas de un fenómeno y
someter a prueba la veracidad de una teoría; es hacer uso del método experimental. Básicamente el método
experimental consiste en manipular la o las variables que se consideran independientes, con objeto de
verificar los efectos de tal manipulación en la o las variables dependientes.
Pero los estudios experimentales, pueden realizarse en las condiciones en que corrientemente se
produce el fenómeno que se estudia; por ejemplo en el aula de clase. En este caso, se dice que se está
realizando un experimento de campo. Aunque el investigador interviene sobre la variable independiente,
trata, en lo posible, de que esto ocurra en las condiciones más naturales. Sin embargo, este hecho le impide
tener un control absoluto sobre otras variables que también pueden afectar la variable dependiente. Por esa
razón, el investigador que desea tener un mayor control en su investigación puede hacer uso del experimento
de laboratorio. Éste, le otorga la posibilidad de controlar en qué momento debe actuar la variable
independiente, durante que tiempo, con que intensidad, etc. Pero además puede ir introduciendo, de acuerdo a
su conveniencia otras variables o impedir la acción de algunas no deseadas. El experimento de laboratorio, en
resumidas cuentas, este, le otorga al investigador la posibilidad de hacer intervenir las variables de forma
aislada y por consiguiente le permite obtener información más exacta con respecto a las causas de un
fenómeno.
Un ejemplo del primer tipo de experimento, es el siguiente: supongamos que un investigador intenta
demostrar que el estrés afecta el rendimiento escolar. Entonces puede tomar una muestra representativa de
estudiantes del grado y nivel que le interesa, a la cual observará en su rendimiento académico (variable
dependiente). Luego introducirá elementos estresantes y en esas condiciones evaluará nuevamente el
rendimiento académico. Se trata de un estudio de nivel explicativo, teórico o causal, con el método
experimental y en este caso, con un diseño pre-experimental de un sólo grupo antes después.
ESQUEMA:
O1 X O2
Donde, O1 es la observación o medición de la variable dependiente antes del experimento (pre test) X
es el tratamiento aplicado a la variable independiente del grupo y O2 es la observación o medición de la
variable dependiente después del experimento o tratamiento (post test).
No obstante, el investigador es consciente, de que hay variables que no ha controlado y de que el
carecer de un grupo control limita la certeza con que puede discutir sus resultados. En efecto, en tales
condiciones, no puede saber, si los eventos estresantes por si solos explican el fenómeno observado, o han
influido también factores como la imitación u otros fenómenos de grupo. El investigador que tiene tales
dudas puede recurrir al experimento de laboratorio. En tal caso introducirá la situación estresante en
diferentes condiciones: en forma individual, en pequeños grupos, etc. En este caso podrá echar mano de un
diseño cuasi-experimental con grupo control.

ESQUEMA:
GE X O1
------------------------
GC O2
Donde, GE es el grupo experimental, X es el tratamiento aplicado al grupo. O1 es la observación o
medición de los sujetos después del experimento o tratamiento (post test). GC es el grupo control y O2 es la
observación al grupo control.
En su defecto, podrá hacer uso de un diseño experimental propiamente dicho.
ESQUEMA:
GE A X O1
-------------------------
GC A O2
Donde, GE es el grupo experimental, A señaliza que las muestras han sido tomadas en forma aleatoria.
X es el tratamiento aplicado al grupo experimental (variable independiente) O1 es la observación o medición
de los sujetos después del experimento o tratamiento (post test) GC es el grupo control y O2 es la
observación al grupo control.
4.2.3 NIVEL TECNOLÓGICO
Una vez que se tiene determinados conocimientos de las características de un fenómeno y se posee
ciertos conocimientos acerca de sus causas podemos intervenir con objeto de provocar cambios en el
fenómeno.
Para ello, hay que probar la utilidad de determinadas técnicas, métodos y/o instrumentos. Es decir el
investigador, puede crear tecnología cuando ha alcanzado un cierto nivel de conocimientos acerca del
fenómeno en cuestión. En este caso, hace uso también del método experimental, sólo que aquí, la
investigación es de carácter tecnológico y se sirve del método experimental, en tanto debe probar
experimentalmente, la utilidad y eficacia de las técnicas o instrumentos.
Supongamos que se ha probado que efectivamente el estrés afecta el rendimiento de los estudiantes,
pero el investigador es consciente de que esto es nocivo para ellos y para el sistema educativo en general
entonces decide intervenir para cambiar esta situación. Así, la idea sistematiza un conjunto de actividades
que hipotéticamente contribuirán a reducir el estrés o a manejarlo. Asumamos que estas actividades incluyen
sesiones de hipnosis, ejercicios de relajación y respiración. Los conocimientos que posee el investigador, le
permiten suponer que tales actividades organizadas y ejecutadas del modo previsto, lograran el efecto
deseado, no obstante, debe probarlo. En tal caso proyecta y ejecuta un experimento con este propósito. Para
ello observa el rendimiento de dos grupos, sometidos a estrés, luego introduce la variable independiente en
uno de ellos; vale decir las técnicas y procedimientos que ha sistematizado manteniendo al otro, como grupo
control. Después observará y registrará el rendimiento de ambos grupos. Si efectivamente, los resultados
revelan que el grupo experimental tiene mejor rendimiento que el grupo control, puede concluirse que el
experimento ha sido un éxito y que las técnicas propuestas son efectivas para el logro de los objetivos
formulados. Generalmente, el éxito se comprueba sometiendo los resultados de la evaluación pre-experimental
y post experimental a pruebas estadísticas de significación. Como puede notarse el nivel
tecnológico de la investigación, echa mano básicamente del método experimental y de los diseños más
adecuados. En algunos casos, se emplean diseños pre-experimentales, aunque siempre estos dejan serias
dudas y por consiguiente exigen la realización de nuevos experimentos. Se emplean también, los diseños
cuasi experimentales que otorgan un mayor manejo por parte del investigador de las variables que pueden
afectar a la variable dependiente. Pero, también estos diseños dejan un margen de dudas razonables en torno
49

a los resultados. Finalmente, se pueden emplear los diseños experimentales propiamente dichos, que por
supuesto siempre son más consistentes que los anteriores. (Véase Alarcón, 1991; Sánchez y Reyes, 2006).
Gráfico Nº 04
CORREGIR MÉTODO en corel
50
4.3 OTROS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN
Hasta aquí se ha revisado en forma breve los principales diseños descriptivos que se suelen usar en
investigaciones de nivel descriptivo y explicativo. Se ha ejemplificado también el empleo de algunos diseños
experimentales, que corresponden al empleo del método experimental así como a las investigaciones de nivel
explicativo y tecnológico. No obstante, hay muchos de éstos. Las valiosas obras de Alarcón (1991) así como
las de Sánchez y Reyes (2006) presentan de modo sucinto la mayoría de los diseños experimentales y es en
tales obras que nos apoyamos para entregar al lector esta parte de la exposición.
4.3.1 DISEÑOS EXPERIMENTALES
Campbell y Stanley (1973) citado por Sánchez y Reyes (2006) sostienen que en la investigación
experimental, los diseños que con más frecuencia son utilizados, según el nivel de control que tengan sobre
las variables extrañas, potencialmente influyentes en el estudio, se clasifican en diseños pre-experimentales,
cuasi-experimentales y experimentales propiamente dichos.
4.3.1.1 DISEÑOS PRE-EXPERIMENTALES
Los diseños que se presentan en esta sección reciben el nombre de pre-experimentales en razón de que
no permiten controlar adecuadamente los factores que afectan la validez interna y la externa.
Sin embargo, comenzaremos con estos diseños debido a que, en ellos se puede notar claramente, como
la falta de control de variables puede afectar la confianza en los resultados del experimento.
Los diseños pre-experimentales son tres y a pesar de sus debilidades son muy usados en investigación.
a. Diseño de un grupo sólo después
En este diseño un tratamiento es aplicado a un grupo; luego se hace una observación o medición (O) en
los sujetos que componen el grupo, con la finalidad de evaluar los efectos del tratamiento (variable
experimental o independiente).
ESQUEMA
X O
Donde:
X : variable independiente

51
O : observación en la variable dependiente
Aquí la inexistencia de un grupo control y de una evaluación pre-experimental, atenta contra la mayoría
de (por no decir todos) los factores de la validez interna. En este diseño, el investigador no tiene sustento real
para asegurar que los cambios hayan sido producidos realmente por la variable independiente.
Ejemplo:
La Facultad de Educación de una universidad peruana ha diseñado y aplica un nuevo plan curricular
(X) al cabo de 2 años, hace las observaciones de los profesionales egresados (O) y concluyen que tal plan es
adecuado, porque los profesionales evaluados poseen el perfil requerido. Sin embargo, las autoridades de
dicha facultad no pueden distinguir con claridad que competencias que presentan los egresados poseían ya
los estudiantes antes de la implantación del nuevo plan, debido a que no se hizo una observación pre-experimental.
Por consiguiente, existirá siempre la duda respecto de cuáles son las competencias que se
logran con el nuevo plan.
b. Diseño Pre-test Post-test con un sólo grupo
La utilización de este diseño implica la ejecución de tres pasos: una medición pre-experimental de la
variable en estudio (pre-test). Introducción o aplicación de la variable independiente o experimental X a los
sujetos del grupo y una evaluación post experimental.
ESQUEMA:
O1 X O2
Donde:
O1, constituye la medición pre-experimental de la variable dependiente
X, constituye la variable independiente o experimental
O2, es la observación o medición después de aplicado el experimento
Ejemplo:
El investigador que quiere superar la principal limitación del diseño anterior, hace una evaluación pre-experimental
de las competencias que poseen los estudiantes que están terminando el tercer año de facultad
en la carrera de educación (O1) introduce el nuevo plan curricular (X) y al cabo de dos años hace una nueva
evaluación (O2) que le permitirá establecer que competencias tenían los estudiantes antes del experimento y
cuales tienen después de experimento.
No obstante, la falta de un grupo control constituye una debilidad en este diseño.
Otras limitaciones de este diseño son: no controlar factores extraños como la historia de los sujetos, su
maduración, los efectos de la evaluación pre-experimental y la regresión estadística.
c. Diseños de comparación estática o comparación de grupos sólo después
Este diseño pre-experimental hace uso de un grupo de control, el mismo que no va a recibir el
tratamiento experimental (X). La referencia a comparación estática o grupos intactos, es porque el
investigador no selecciona los grupos sino que éstos ya están formados; este diseño consta de los siguientes
pasos:
§ Determinación de los grupos de trabajo y sólo uno de los grupos recibe el tratamiento experimental
(X)
§ Luego se evalúa a ambos grupos respecto de la variable dependiente, para poder hacer las
comparaciones.
ESQUEMA:
X O1
---------------------------
O2

52
Donde:
X, constituye la variable independiente
O1 y O2, son las mediciones a ambos grupos
Ejemplo:
A los estudiantes de los últimos semestres de las carreras de Ingenierías (O1) y Arquitectura (O2) se les
ha seleccionado para un estudio. A los estudiantes de la carrera de Ingenierías (O1) se les aplica un programa
para el desarrollo de Habilidades Comunicativas (X) luego, se evalúa a ambos grupos (O1 y O2) para
compararlas.
El uso del grupo de control que no recibe el tratamiento (X) sirve fundamentalmente como una fuente
de comparación para el grupo que sí lo recibe. El empleo del grupo de control le sirve al investigador para
dar rigurosidad científica a su trabajo y establecer un control de los factores extraños.
Sin embargo, tenemos que considerar lo siguiente: no se puede asegurar que los grupos sean
equivalentes. Este diseño no controla la invalidez por selección, tampoco controla la mortalidad
experimental, como se puede notar en el ejemplo no se puede asegurar si un grupo ya era diferente al otro en
la variable dependiente antes del experimento.
4.3.1.2 DISEÑOS CUASI-EXPERIMENTALES
Los diseños cuasi-experimentales son más adecuados que los diseños pre-experimentales pues
controlan algunas, de las condiciones que atentan contra la validez. Los diseños cuasi-experimentales se
emplean en situaciones en las cuales es difícil el control experimental riguroso. Una de estas situaciones es
precisamente el ambiente en el cual se desarrolla la educación y el fenómeno social en general.
a. Diseño de series de tiempo
Este diseño de investigación, para su ejecución implica que el investigador realice mediciones
periódicas de la variable dependiente en un solo grupo antes de la aplicación de la variable independiente (X)
y luego de dicha aplicación, efectúe nuevas mediciones (O) en la variable dependiente.
ESQUEMA:
O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8
Este diseño puede ser considerado como semejante a un diseño pre-experimental de un grupo antes y
después, pero la diferencia fundamental con dicho diseño es que éste implica series pre-test y post-test.
Permite el control de variables como la maduración, la regresión y de modo parcial, también la historia;
además controla los efectos de las observaciones, pues las repetidas mediciones en la situación pre-test suelen
conducir a una adaptación esperándose que cualquier efecto de la medición no persevere en el post-test.
La limitación que presenta este diseño, es que las repetidas mediciones pueden hacer que los datos que
se obtengan finalmente no sean muy confiables, restringiendo por lo tanto los hallazgos a las poblaciones con
quienes se trabaja, limitando así su validez externa. Pero estas situaciones se pueden obviar si los
instrumentos empleados en el estudio son también usados con frecuencia.
b. Diseño de muestras equivalentes de tiempo
Al igual que el diseño de series de tiempo se utiliza solamente cuando se dispone de un grupo de
sujetos para el estudio. En su ejecución es semejante al diseño de series de tiempo, salvo que en este diseño la
variable experimental (X1) es aplicada varias veces al grupo y su aplicación se alterna con períodos de no
aplicación (X0) o aplicación de otra experiencia.

ESQUEMA:
X1 O1 X0 O2 X1 O3 X0 O4
53
Ejemplo:
Un profesor del curso de historia decide establecer el efecto del Método del Descubrimiento sobre el
aprendizaje referidos a tal materia. Utiliza el método del descubrimiento en el desarrollo de la clase durante
una semana (X1), luego los evalúa (O1). En la semana siguiente usa el método regular de clases (X0) y realiza
luego la evaluación (02). En la tercera semana se hace uso nuevamente del método del descubrimiento (X1) y
su evaluación correspondiente (O3). Finalmente, en la cuarta semana se usa el método regular de dictado de
clase (X0) y su respectiva evaluación (O4).
El diseño de muestras equivalentes de tiempo satisface los requerimientos de control de los factores que
afectan la validez interna, incluyendo dentro de ellos la historia, por lo que es superior al diseño de series de
tiempo. En este diseño es altamente improbable que una misma variable extraña ocurra simultáneamente en
cada presentación de la variable experimental X1.
El análisis de los datos que dispone el profesor puede seguir la siguiente secuencia: la comparación de
O1 y O3 con O2 y O4 le permitirá al profesor hacer una comparación de las dos experiencias (uso del método
del descubrimiento con la manera regular de dar las clases). Además, se puede controlar los factores de
selección ya que se está usando a los sujetos como sus propios controles.
Una debilidad de este diseño es el referente a la validez externa, vale decir las limitaciones para
generalizar los resultados, este mismo problema es característico de todos los diseños en los cuales la misma
variable independiente es aplicada en repetidas oportunidades a los mismos sujetos (llamada “interferencia de
tratamientos múltiples”).
c. Diseño de dos grupos no equivalentes o con grupo control no equivalente (o con grupo control no
aleatorizado).
Este diseño consiste básicamente en que una vez que se dispone de los dos grupos, se debe evaluar a
ambos en la variable dependiente, luego a uno de ellos se aplica el tratamiento experimental y el otro sigue
con las tareas o actividades rutinarias.
ESQUEMA:
Grupo Experimental O1 X O2
------------------
Grupo Control O3 O4
Este diseño, es similar al diseño experimental con grupo control pre y post test, a excepción de que aquí
los sujetos no son asignados aleatoriamente a los grupos de trabajo. Este hecho de la no aleatorización crea
un problema con referencia al sesgo debido a la selección. Para superar el problema de la selección, el
investigador puede comparar los puntajes en el pre-test (O1 y O3) y los puntajes en las variables de control
que se consideren relevantes (sexo, edad, C.I.). Si por este procedimiento se verifica la equivalencia de los
grupos se estará también controlando los posibles efectos que pudieran tener la maduración, historia,
instrumentación y medición.
No es conveniente usar un diseño de este tipo cuando el grupo experimental es auto seleccionado, es
decir, son voluntarios y se compara a estos, con otros no voluntarios; en este caso no se estaría controlando la
selección. En cambio, una situación diferente se da cuando los sujetos saben que se va a experimentar dos
métodos de enseñanza, es decir si se presentan voluntarios para cada uno de los métodos; en este caso se
puede asumir que los resultados finales serán efectos del experimento, ya que las condiciones pre-existentes
de los sujetos los hizo elegir por uno u otro de los métodos. Los resultados encontrados en los estudios donde

se ha empleado adecuadamente este diseño, pueden muy bien ser generalizados a grupos similares, es decir
este diseño tiene bases definidas, para asignarle adecuada validez externa.
d. Diseño contrabalanceado
Este diseño básicamente consiste en que todos los grupos de sujetos o los sujetos individualmente pasan
por las diversas condiciones experimentales. Estas condiciones experimentales representan diferentes grados
o valores de una variable independiente; por ejemplo, si experimentamos un método de enseñanza, los
valores serán el método experimental y el método tradicional, pueden ser utilizados con los grupos intactos o
pre-formados como por ejemplo aulas de clase, grados, escolares, sujetos pertenecientes a determinada clase
social, etc.
ESQUEMA:
Replicaciones X1 X2 X3 X4
54
1234
GRUPO A
GRUPO B
GRUPO C
GRUPO D
BADC
CDAB
DBCA
Media de columna Media de columna Media de columna Media de columna
Los resultados se logran realizando mediciones para cada grupo y por cada tratamiento, obteniéndose
finalmente un promedio para todos los grupos en un mismo tratamiento, el que luego se compara con los
promedios en los otros tratamientos para concluir cuál es el que nos ofrece los mejores resultados de acuerdo
a los objetivos del estudio. Este tipo de diseño es sumamente adecuado en aquellas situaciones en las cuales
se cuenta con un número reducido de sujetos y cuando la realización de mediciones u observaciones antes de
la experimentación (pre-test) no es muy recomendable.
Este diseño controla de manera efectiva el posible efecto del factor interacción de maduración-selección,
ya que este factor solamente podría actuar si la maduración ocurre sólo en algunos grupos según
las diferentes sesiones.
Algunas de las desventajas que este diseño tiene, radica en que la aplicación de un tratamiento puede
facilitar la actuación del sujeto o grupo en el siguiente tratamiento al que es sometido; esto ocurre
principalmente cuando un primer tratamiento tiene efecto de relativa duración. Además, es posible que los
sujetos con quienes se trabaja desarrollen aburrimiento como resultado de la exposición a múltiples
situaciones.
e. Diseño de muestras separadas
Este diseño es utilizado cuando se presentan situaciones en las que se desea evaluar una variable
experimental en una dependiente, pero no se suele aplicar la VI a todos los sujetos al mismo tiempo y no se
puede asignar a parte de ellos a una situación de control ya que en algún momento deben de pasar por la
variable experimental. Resulta de la repetición por dos veces del diseño pre-experimental de un solo grupo
antes y después.
ESQUEMA:
O1 X O2
-----------------------------
O3 X O4
En este diseño aún persisten las posibilidades del efecto del factor evaluación dado que es indispensable la
realización de mediciones antes, esto puede ser superado si el investigador usa instrumentos de poca
sensibilización. Otro factor que atenta contra la validez interna de este diseño es la maduración, puesto que,

como se ha visto en el esquema, los grupos son tomados en dos momentos en el tiempo y puede ocurrir que
el segundo grupo ingrese en un nivel de maduración diferente al nivel de ingreso del primer grupo. Un tercer
factor que atenta contra la validez del diseño es la de la interacción, selección y maduración, que es
pobremente controlado por el diseño.
Ejemplo:
Si un investigador desea establecer la eficacia de un programa para el desarrollo de la atención en
escolares. Entonces, a este grupo se le aplica una evaluación pre-experimental para establecer el nivel en el
que se encuentran antes de la aplicación del programa, luego son sometidos al efecto del programa y son
evaluados para poder saber las posibles ganancias ocurridas como efecto de tal programa. Sin embargo, si a
este experimento se quiere incluir otro grupo de sujetos el procedimiento a aplicárseles será semejante para
establecer los efectos ocurridos luego del experimento. De tal modo que para poder determinar si el programa
realmente es eficaz podemos realizar las siguientes comparaciones O2-O1 y O4-O3 y si O2 y O4 son mayores
que O1 y O3 tendremos evidencias de la eficacia del programa.
f. Diseño parchado, arreglado o remendado (Patch up)
Este diseño es el que resulta de la combinación de diseños pre-experimentales diferentes, ninguno de
los cuales por si mismos son adecuados para la investigación pero que combinados pueden dar uno que
satisface ciertos requerimientos; como el diseño de muestras separadas que es empleado preferentemente
cuando la variable experimental o independiente continuamente está en funcionamiento (por ejemplo,
programas de educación especial, programas reeducativos, programas sobre estimulación temprana, etc.) con
nuevas personas. Además este diseño puede ser aplicado aún, cuando el programa en cuestión haya iniciado
su operación o funcionamiento.
ESQUEMA:
55
GRUPO A X O1
-------------------------------------
GRUPO B O2 X O3
Con respecto al esquema es necesario señalar que el diseño pre-experimental de comparación estática,
tiene capacidad de control de factores como la maduración y la historia, pero falla en el control de la
selección; por otro lado, el diseño de un grupo antes y después proporcionaba algún control sobre los efectos
de la selección pero fracasa por completo en el control de los efectos de la historia, la maduración y la
regresión; dado que el diseño Parchado combina estos dos diseños pre-experimentales pone de relieve sus
potencialidades a la vez que ayuda a superar sus respectivas limitaciones.
g. Diseño de series temporales con grupo de control
Este diseño, consiste en hacer mediciones “antes” a ambos grupos luego, se administra el tratamiento al
grupo experimental y se toman las medidas “después”. Si las mediciones del grupo experimental muestran
diferencias significativas, en tanto que el grupo de control no registra un cambio similar, la diferencia no
podrá explicarse por hipótesis rivales como la “historia” y la “maduración”, puesto que ambos grupos
estuvieron expuestos a su influencia. De esta manera, aumenta la posibilidad que la diferencia pueda deberse
a la acción de la variable X.
ESQUEMA:
Grupos Medidas
“antes”
tratamiento Medidas
“después”
GE
GC
Y1e Y2e Y3e Y4e
Y1c Y2c Y3c Y4c
X
__
Y5e Y6e Y7e Y8e
Y5c Y6c Y7c Y8c

56
Ejemplo:
Supongamos que se quiere probar la eficacia de un nuevo medicamento contra una enfermedad B,
podría realizarse utilizando el diseño de “series temporales con un grupo de control”. Se toman a ambos
grupos, medidas previas; al grupo experimental se le administra el medicamento, en tanto que el grupo de
control recibe un placebo. Posteriormente, a uno y a otro grupo se le toman exámenes sobre el estado de los
sujetos respecto de la enfermedad B, en periodos programados de tiempo. Es de esperar que en el grupo de
control no se produzcan cambios que indiquen mejoría de los pacientes entre las mediciones antes y después.
Los efectos de X pueden ser inmediatos o de largo alcance, de acuerdo al estimulo ofrecido y a la conducta
que se investigue. Algunos tratamientos pueden producir cambios inmediatos, otros pueden tener efectos
diferidos, aunque de ser efectiva la acción de X deben producirse diferencias entre las medidas antes y
después en el grupo experimental y entre este grupo con relación al grupo de control.
El problema que subsiste es el relativo a la “mortalidad experimental”, generado por el amplio número
de mediciones que habrá que tomar a ambos grupos. No se descarta el riesgo que en el curso del experimento
se pierdan algunos sujetos. El diseño de “series temporales con un grupo de control” es superior al diseño
“antes y después con un grupo” y al de “series temporales”. Ciertamente, permite hacer inferencias más finas
con respecto a la actuación de la variable independiente. El amplio número de mediciones antes y después en
ambos grupos, ofrece una información consistente respecto a la conducta estudiada, a la vez que logra
controlar mejor hipótesis rivales que los diseños mencionados no pudieron controlar.
4.3.1.3 DISEÑOS EXPERIMENTALES PROPIAMENTE DICHOS
Estos diseños son los que proporcionan el control adecuado de las posibles fuentes que atentan contra la
validez interna. En esta parte se describen algunos de ellos:
a. Diseño con grupo de control sólo después o post test
Este diseño a pesar de ser uno de los más simples, es sin embargo uno de los más poderosos de que se
dispone en la investigación. Para su realización requiere de dos grupos de sujetos que previamente han sido
asignados aleatoriamente a cada uno de ellos. Habiendo realizado esta acción previa el investigador procede a
la aplicación de la variable experimental o independiente (X) a uno de los grupos (GE) posteriormente evalúa
a los dos grupos en la variable dependiente.
ESQUEMA:
GE A X O 1
GC A O 2
Donde:
GE, grupo experimental
GC, grupo control
A, aleatorización
X, variable independiente
La asignación de los sujetos se realiza en forma aleatoria lo que hace suponer que hay un control total
de las variables extrañas y asegura que cualquier diferencia entre los grupos son atribuidos a la casualidad y
que por lo tanto seguirá las leyes de la probabilidad; igualmente, cuanto más grandes son las muestras existen
mayores probabilidades de que las muestras usadas sean semejantes. Solamente el grupo experimental recibe
la variable independiente, en tanto que los dos grupos en todos los otros aspectos deben de ser tratados de
manera semejante. Al utilizar este diseño el investigador puede estar seguro de que los resultados observados
se deben a la variable experimental utilizada y no a otros eventos extraños.

b. Diseño de dos grupos apareados sólo después o post- test
Este diseño es similar al diseño anterior, diferenciándose solamente en la modalidad de selección o
asignación de los sujetos. Mientras que en el diseño anterior se utilizó el procedimiento de aleatorización
como una forma de eliminar las diferencias entre los sujetos, en este diseño el procedimiento de eliminación
de estas diferencias es el apareamiento en cualquiera de sus modalidades (apareamiento por sujetos o
apareamiento por grupos, utilizando en cada uno de ellos el criterio de variable relacionada a la VD o al
criterio de rendimiento previo).
Una vez realizado el apareamiento y elegido el grupo experimental y el grupo de control (la elección se
puede hacer de manera aleatoria) se procede a la aplicación de la variable experimental (X) al grupo
previamente determinado, para finalmente realizar las mediciones respectivas de la variable independiente en
los dos grupos.
ESQUEMA:
GE Ap X O1
GC Ap O2
57
GE: grupo experimental
GC: grupo control
Ap: apareamiento
X: variable independiente
O1 y O2: observaciones en cada grupo
Una de las principales ventajas del diseño de grupos apareados es que este procedimiento hace a los
grupos lo más homogéneo posible y esta homogeneidad será más confiable cuanto más estrechamente esté
relacionada la variable de apareamiento con la dependiente. Además, esta homogeneidad permite que se
lleven a cabo investigaciones usando un número relativamente pequeño de sujetos. El iniciar el experimento
con un grupo homogéneo hace suponer al investigador que las diferencias encontradas entre las dos
mediciones hechas sean realmente debidas a la acción de la variable independiente.
Sin embargo, una de las inconveniencias más severas en el uso de los diseños de grupos apareados es que
cuando el investigador desea parear a los sujetos en más de una característica esto plantea la dificultad de
encontrar sujetos y formar grupos equivalentes en varias características.
c. Diseño de dos grupos aleatorizados pre y post test, o diseño con grupo control pre y post test
Este diseño, al igual que la mayoría de los diseños experimentales propiamente dichos, requiere que los
sujetos incluidos en los grupos de estudio hayan sido asignados de manera aleatoria. Luego el investigador
realiza una medición pre-test de la variable dependiente; posteriormente la variable independiente (X) es
aplicada al grupo designado como experimental y finalmente se hace una nueva evaluación o post-test de la
variable dependiente en ambos grupos.
ESQUEMA:
GE A O1 X O2
GC A O3 - O4
Donde:

58
GE: grupo experimental
GC: grupo control
A: aleatorización
X: variable independiente
O. observaciones
Al utilizar grupo control, el diseño controla los factores de historia, maduración y regresión; además
por ser aleatorizado, está controlando los factores de selección y mortalidad. Este diseño a pesar de que
ofrece al investigador una real equivalencia inicial de los grupos es menos potente que el diseño de grupos
aleatorizados sólo después; pero si el objetivo principal es solamente medir los cambios que se dan en los
sujetos; entonces, es recomendable el uso de este diseño, puesto que proporciona datos de pre-test.
d. Diseño de cuatro grupos de Solomón
Consiste básicamente en la selección aleatoria de los sujetos que conforman cuatro grupos de trabajo,
para la organización de este diseño se procede de la siguiente manera: al primer y segundo grupo se les hace
evaluaciones de pre-test en la variable dependiente, mientras que en el tercero y cuarto no se realiza dicha
evaluación, luego a uno de cada par de grupos (puede ser al primero y al tercero) se le aplica la variable
experimental (es la misma variable) mientras que en los otros dos hay la ausencia del tratamiento; finalmente
se evalúa a los cuatro grupos en la variable dependiente. Debe dejarse claro que en este caso las evaluaciones
tendrán carácter de post-test para los dos primeros grupos (primero y segundo) y la primera evaluación para
los dos últimos (tercero y cuarto).
ESQUEMA:
GE1 A O 1 X O2
GC1 A O 3 O4
GE2 A X O 5
GC2 A O 6
En el esquema se puede notar que el diseño de cuatro grupos de Solomón; lo que hace es combinar dos
diseños experimentales propiamente dichos: El diseño de Grupo Control sólo Post Test o diseños de grupos
aleatorios sólo después, y el diseño de dos grupos aleatorios antes-después.
Es decir, que este diseño estaría controlando los efectos de selección y mortalidad (por la
aleatorización) y también los efectos de maduración e historia (por el uso de grupo de control). Además
controla los efectos de la evaluación-tratamiento y el posible hecho de la ocurrencia contemporánea de un
evento extraño (por la combinación de los diseños mencionados).
La principal desventaja de este diseño, proviene de la dificultad que plantea la realización de dos
experimentos al mismo tiempo y el problema de poder ubicar un crecido número de sujetos en el momento
que el investigador lo requiera. Otra de sus dificultades es la imposibilidad de contar con una medida
estadística, capaz de analizar simultáneamente las seis observaciones o menciones.
e. Diseño factorial simple
El diseño factorial más simple es el “de 2x2”. Es decir, un diseño que tiene dos variables
independientes y en donde cada variable tiene dos valores.
Ejemplo:
Se experimenta con dos métodos de lectura veloz: método P y método Q. Cada método es aplicado en
dos grados del nivel secundario 3er y 4to grado. Así tenemos dos variables independientes y dos mediciones
de cada una de éstas.

ESQUEMA:
Variable: método
59
Grado
educ.
Método
P
Método
Q
3º Celda 1 Celda 3
4º Celda 2 Celda 4
En este diseño, en las columnas está representada la variable independiente método de lectura veloz (P
y Q) y en las filas la variable grado educativo (3ro y 4to). Las celdas son las medidas para cada grupo en la
variable dependiente así; la celda 1 representa las mediciones promedio de los sujetos de tercer grado que
usan el método P, la Celda 2, los resultados promedio de los sujetos de cuarto grado que usan el método P; la
Celda 3, los resultado promedio de los sujetos de tercer grado que usan el método Q; y la Celda 4, los
resultados promedio de los sujetos de cuarto grado que usan el método Q.
Con respecto a la selección de los sujetos debe aclararse que una vez determinados los grados
educativos, ellos son asignados al azar a cada uno de los métodos. Además observamos la existencia de
cuatro resultados promedio marginales, dos para las columnas y dos para las filas. Los promedios marginales
de las columnas son para los métodos usados y los promedios marginales de las filas son para los grados
educativos.
Si existe interacción los resultados diferirán para cada uno de los grados y si no hay interacción de las
variables independientes, los resultados tenderán a ser similares.
Para ilustrar el uso del diseño factorial a continuación presentamos un ejemplo de resultados tomado
del texto de Alarcón (1991) adaptado al caso señalado líneas arriba.
Variable: Texto
Grado
Educ.
Método
P
Método
Q
Media
3º 40 48 44
4º 50 58 54
Media 45 53
Si comparamos el resultado promedio del método P (45) vemos que son inferiores a los del método Q
(53); por lo tanto, podemos decir que este método es mejor en el logro de los objetivos de la lectura veloz.
Luego comparamos las medias con respecto al grado educativo y vemos que los del cuarto grado obtienen
una media superior en 10 puntos. Sin tener en cuenta el tratamiento, los de cuarto grado obtienen mejores
rendimientos y esto nos está revelando la falta de interacción entre las variables independientes, es decir los
métodos y los grados son independientes unos a otros.
f. Diseño de bloques aleatorios

La estrategia del “diseño de bloques aleatorios” consiste, básicamente, en formar conjuntos
homogéneos de sujetos (bloques) en base a algún criterio denominado “variable de bloqueo”, que guarde
íntima relación con la variable dependiente. La variable de bloqueo permite conseguir la homogeneidad de
los sujetos, por alguna característica psicológica, biológica o social dentro de un bloque, controlándose, de
esta manera, las diferencias interindividuales y con ello una fuente de error. Por otro lado, dada la
homogeneidad intrabloque, se darán diferencias entre los bloques, facilitando el tratamiento de cada uno de
ellos. Los bloques se forman previamente a la introducción de los tratamientos experimentales; luego, si los
individuos de cada bloque son iguales, las diferencias que se puedan advertir después de los tratamientos
deben atribuirse a la acción de estos.
Dentro del bloque, cada parcela recibe un tratamiento experimental diferente, debiendo cada bloque
constituir un experimento completo. Los tratamientos se ofrecen en forma totalmente al azar. En el curso del
experimento se mantiene el error experimental, dentro de cada grupo, tan pequeño como sea posible;
asimismo, se emplea una técnica uniforme para todas las unidades del grupo, a fin de que la variación de las
condiciones no afecten los resultados. Al recibir cada parcela tratamientos experimentales distintos las
diferencias que puedan observarse en la producción se aplican por los tratamientos diferentes.
Al trasladarse el diseño de bloques aleatorios a la investigación del comportamiento, se han buscado
equivalencias. Los sujetos se equiparan con las parcelas y los bloques son formados por la reunión de sujetos
de características similares. De igual manera, los tratamientos son asignados al azar dentro de cada bloque.
Consideraciones estadísticas hacen ver que la homogeneidad de las unidades experimentales significara que
la variación intragrupo (o error experimental) será menor y por tanto, podrá medirse más, adecuadamente la
variación debido a los tratamientos. Justamente, lo que busca la investigación experimental es reducir el error
experimental, para observar mejor el efecto de los tratamientos. Tejedor (1984, p.162) puntualiza las
condiciones que define un diseño de bloques aleatorios: “1) Las unidades experimentales dentro de un mismo
bloque habrán de ser relativamente homogéneas; 2) El número de unidades experimentales por bloques habrá
de ser igual al número de tratamientos por investigar; 3) Los tratamientos serán asignados al azar a cada una
de las unidades experimentales dentro de cada bloque”.
g. Diseño de cuadrado latino
El diseño de cuadrado latino se puede considerar una ampliación del diseño de bloques aleatorios. En
efecto, utiliza la técnica de bloqueo que, como se ha visto, controla una variable extraña. En este diseño las
unidades experimentales son sometidas a un doble bloqueo: un bloqueo horizontal (filas) y un bloqueo
vertical (columnas). Al utilizar un doble bloqueo se ejerce control sobre dos variables extrañas y con ello este
diseño ofrece más oportunidades para reducir los errores que el diseño de bloques aleatorios (Cochran y Cox,
1974).
Para un cuadrado latino 3x3 los tratamientos experimentales ocupan las celdas del cuadrado y son
distribuidos al azar. Cada tratamiento aparece una sola vez en cada fila y en cada columna, siendo igual el
número de filas y columnas. Los tratamientos son designados con letras latinas, de allí deriva el nombre de
este diseño. Los bloques horizontales (filas) están representados por a1, a2 y a3; en tanto que b1, b2, y b3
representan a los bloques verticales (columnas). Debemos señalar que los bloques no son variables de
estudio, lo que busca el diseño es controlar su influencia. En un cuadrado latino prototipo la primera columna
y la primera fila tienen el mismo orden natural. A partir de esta disposición pueden obtenerse diversas formas
derivadas.
ESQUEMA:
Variable de bloqueo “b”
b1 b2 B3
a1 A B C
60

a2 B C A
a3 C A B
b1 b2 b1 b2
a1 b1 c1 a1 b2 c1 a2 b1 c1 A2 b2 c1
a1 b1 c2 a1 b2 c2 a2 b1 c2 A2 b2 c2
61
Variable de bloqueo “a”
Diseño de cuadrado latino 3x3
En el cuadrado latino del ejemplo, se ha clasificado a los sujetos en atención a dos variables de bloqueo,
cada una con tres valores. A la vez, la variable independiente, presenta también 3 valores o tratamientos;
asumiendo que se asignará un sujeto por casilla, se necesitarán nueve sujetos para el experimento (3x3=9).
Obsérvese que el número de dimensiones de los bloques coincide con el número de tratamientos y que estos
se repiten por completo en las filas y columnas, según un orden determinado al azar. Alarcón (1991) ilustra la
aplicación del diseño cuadro latino 3x3.
Supóngase que para estudiar el aprendizaje verbal se presenta a los sujetos parejas de palabras, el
primer miembro del par es el estímulo y el segundo la respuesta. El material se presenta bajo tres
modalidades: visual (A), auditiva (B) y mixta (C).Terminada la exposición de la serie a la presentación de
cada estimulo los sujetos deben escribir el miembro del par asociado. Se estima que dos variables extrañas
pueden influir en el aprendizaje, por tanto habría que controlar el efecto del error experimental. La primera
variable extraña “a” es la inteligencia, de la cual se toman tres valores: a1 alta, a2 media y a3 baja. La
segunda variable extraña “b” es el status socioeconómico, habiéndose tomado tres niveles: b1 alto, b2 medio
y b3 bajo. La eficacia de los tres procedimientos de exposición se medirán por la cantidad de respuestas
correctas.
Puesto que se tienen tres tratamientos distintos (A, B, C) la variable “a” con tres valores y la variable
“b” con tres valores, necesitamos de un cuadrado latino 3x3 para resolver el problema .Se han conformado
tres bloques para los tres niveles de inteligencia considerados, asignándose sujetos con similares puntajes de
inteligencia en cada bloque. La segunda variable del bloqueo es el status socioeconómico, que igualmente
tiene tres bloques: b1, b2 y b3, cada columna representa un bloque. La variable independiente actúa con tres
tratamientos: A, B y C, que representan las modalidades de presentación de las parejas de palabras.
h. Diseño factorial de tres factores: 2x2x2
Un diseño factorial puede incorporar tres o más factores y cada factor dos o más niveles, siendo, hasta
cierto punto, ilimitado el número de factores y de niveles que podrían analizarse. Pueden, en efecto, diseñarse
experimentos con tres factores y “n” número de niveles, p.e.: 2x4x3; 4x3x5; 3x3x4, obteniéndose diseños de
24, 60 y 36 combinaciones. Asimismo, se puede aumentar el número de variables independientes, p.e.:
2x3x4x5; 3x4x2x5x3; 4x3x2x5x4x3. El primer diseño con 4 factores presenta 120 combinaciones; el
segundo, con 5 factores, tiene 360 combinaciones; y el tercero, con 6 factores reúne 1440 combinaciones de
tratamientos. El lector advertirá la complejidad que asumen los dos últimos diseños, resultando en la práctica
un ejercicio sumamente fatigoso, por el enorme número de grupos que se requiere para el experimento y las
dificultades para analizar e interpretar la enorme masa de datos e interacciones entre los factores.
El diseño factorial 2x2x2 corresponde al diseño de múltiples factores más simple. Posee tres factores
(A, B, C) cada uno con dos niveles (a=2; b=2; c=2) presenta ocho condiciones experimentales (2x2x2=8)
requiriendo 8 grupos seleccionados al azar.
ESQUEMA:
a1 a2
c1
c2
Matriz del diseño factorial 2x2x2

Se aprecia la matriz básica del diseño 2x2x2 y las posibles combinaciones entre los niveles de los
factores A, B y C en un diseño de tres factores, como el 2x2x2, el análisis de varianza ofrece información
sobre los siguientes efectos: las diferencias entres los niveles a1 y a2, entre b1 y b2, entre c1 y c2; o sea, los
efectos principales de A, B y C. Tres interacciones: AxB, AxC, BxC; y la interacción de los tres factores:
AxBxC. A las interacciones entre dos factores se les denomina “interacciones de primer orden”, la
interacción AxBxC es de “segundo orden”. Hay interacciones de “tercer orden”, comprende cuatro factores,
A, B, C, D, denominados interacciones cuádruples.
i. Diseño de sujeto único
Diseño A-B
El diseño A-B es la estrategia más sencilla entre los diseños de replicación intrasujeto. Comprende una
fase inicial A para obtener una estable línea base, y una fase B en la que se introduce el tratamiento. En
ambas fases se toman medidas repetidas; en la fase A, el investigador efectúa una serie de observaciones y
toma continuas medidas para determinar la frecuencia de ocurrencia de la conducta bajo estudio. En la fase
B, introduce la variable independiente y registra los cambios en la variable dependiente. De producirse
cambios se atribuyen a la acción de la variable independiente.
ESQUEMA:
62
Línea base
A
Tratamiento
B
(Sesiones, períodos)
Donde:
A: Condición antes del tratamiento
B: Tratamiento
Diseño de reversión A-B-A
El diseño anterior no ofrece plena seguridad de que el cambio de la conducta-objetivo se deba a la
acción de la variable tratamiento. Para verificar su acción será necesario retirar el tratamiento B en una
reversión hacia la línea base A. Si al retirarse el tratamiento, la conducta vuelve al nivel de la línea base, se
puede inferir que la variable de tratamiento es la responsable del cambio ocurrido.
El diseño A-B-A parte del establecimiento de la línea base A, se introduce el tratamiento B,
posteriormente es retirado para observar que ocurre, registrándose a una segunda línea base A (“diseño de
retirada” o “diseño reversible”). Al parecer, el término “retirada” (retiro del tratamiento) describe con
propiedad la manipulación experimental que se ejerce en el tratamiento.
ESQUEMA:
Línea base
A
Tratamiento
B
Reversión
A'
Diseño A-B-A con una fase de reversión hacia la línea base A
Donde:
B: Tratamiento
A': Reversión a la línea base por ausencia del tratamiento
La crítica al diseño A-B-A procede del contexto clínico y está asociada a problemas éticos. El diseño
termina con el retorno a la primera fase, esto lleva a la posibilidad de que el sujeto vuelva a la conducta
indeseable y no se beneficie del tratamiento.

63
Diseño A-B-A-B
Este diseño es de estructura similar al de “muestras temporales equivalentes” de Campbell y Stanley
(1966) aunque este diseño opera con grupos de sujetos. En rigor, es una extensión del diseño A-B-A puesto
que se adiciona una segunda fase de tratamiento B y concluye en ella. Al introducirse nuevamente la variable
de tratamiento se superan los inconvenientes del diseño A-B-A, permitiendo que el sujeto continúe
recibiendo los probables beneficios del tratamiento.
El diseño A-B-A-B presenta dos fases de tratamiento B, que ponen al sujeto bajo la acción de la
variable experimental y dos fases A de observación y registro de la conducta-objetivo. Desde el punto de
vista experimental, el diseño proporciona dos oportunidades para observar los efectos de la variable de
tratamiento: de B a A y de A a B. Si la conducta experimenta un cambio a partir de la línea base se puede
inferir que el responsable del cambio es el tratamiento. La verificación de la relación causal se establece en la
tercera fase, en que se retira el tratamiento y en consecuencia, se espera que la línea base regrese al nivel
predicho. La reintroducción del tratamiento sirve para comprobar si se produce nuevamente el cambio en la
conducta. En este sentido, el diseño A-B-A-B sirve fundamentalmente para establecer la causalidad de la
variable tratamiento.
ESQUEMA
Línea base
A
Tratamiento
B
Reversión
A'
Tratamiento
B'
Donde:
B: Tratamiento
A' : Reversión a la línea base por ausencia de tratamiento
B': Tratamiento en una segunda fase
4.4 LAS VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
La definición de variable es muy importante en el terreno de la investigación y por supuesto hay
muchas maneras de definir a las variables. Nosotros aquí, intentaremos esbozar una que tenga tanto sustento
teórico como empírico.
Veamos:
5X + 2Y = 12 al despejar las incógnitas X obtiene un valor de 2 y Y valor de 1, pero veamos ahora la
siguiente ecuación 3X + 5Y = 19. Aquí X tiene un valor de 3 mientras que Y valor de 2. Ambas X y Y son
variables. Pero, ¿por qué lo son?. Porque ambas (X y Y) pueden tomar diferentes valores. A decir verdad el
número de valores que puede tomar X es infinito y el número de valores que puede tomar Y también lo es. Es
decir sus valores varían.
Pero pensemos ahora un momento en algo tan conocido en matemática como lo es Pi. Como todos
sabemos ésta es una constante. Es decir que tiene un solo valor posible y de hecho esto es tan importante en
matemática que si admitiésemos que el valor de Pi puede ser diferente en cada caso, mucha de la matemática
actual se trastocaría. Y es que Pi, ha sido concebida como una constante y no como una variable.
De lo dicho hasta aquí, se desprenden algunas cuestiones concretas: las constantes, se llaman así porque
tienen un solo valor posible, mientras que las variables tiene por lo menos dos valores o cualidades posibles y
cuando decimos por lo menos, nos referimos a que pueden tener valores o cualidades infinitas. La segunda
cuestión es que una constante es el antónimo de una variable. De esto se desprende que una variable, es
cualquier fenómeno, situación, circunstancia u objeto, que tiene más de un valor o cualidad posible.
Kerlinger (1988) sostiene que una variable es un símbolo al que se le asignan numerales y valores.

Si reflexionamos un poco sobre el asunto, nos daremos cuenta de que casi todo lo que existe es variable
y por el contrario, hay muy pocas constantes. Veamos: el sexo es algo que varía en los seres humanos; es
decir las personas pueden pertenecer al sexo femenino o masculino. La raza, la clase social, la inteligencia, el
aprendizaje, la memoria, las actitudes, las capacidades, las competencias, el pensamiento, la personalidad,
entre otros. El lector, estará de acuerdo con nosotros en que todo lo mencionado cumple con el requisito de
tener más de un valor o cualidad posible. Si por el contrario todos los seres humanos perteneciésemos a la
misma raza, entonces esta (la raza) no sería una variable sino una constante, lo mismo ocurriría si todos
perteneciésemos a la misma clase social, si tuviéramos la misma inteligencia o aprendiésemos de la misma
manera las mismas cosas y en los mismos ritmos y estilos. Pero no es así, por consiguiente estamos frente a
una lista de variables.
4.4.1 CARACTERÍSTICAS DE LAS VARIABLES
Todas las variables tienen por lo menos tres características en común: denotación, connotación y
mensurabilidad. La denotación se refiere a que toda variable puede ser definida conceptual y
operacionalmente, de modo que todos podamos saber a qué fenómeno se alude. Por ejemplo la variable
atención puede definirse conceptualmente como “el reflejo selectivo en la conciencia de objetos, hechos o
fenómenos, prescindiendo de todo lo demás”. (Montoya, Yarlequé y otros, 1999). Operacionalmente puede
definirse como el puntaje alcanzado en las tablas de Krepelin. La connotación se refiere a que toda variable
puede ser caracterizada en virtud de sus indicadores por ejemplo: un indicador de atención puede ser el
tiempo que un individuo permanece desarrollando la misma tarea, el ejecutar la tarea sin error, entre otros. La
mensurabilidad alude al hecho de que las variables son susceptibles de ser medidas. En efecto, ya sea con
pruebas sencillas o con instrumentos complejos podría hacerse mediciones del tiempo que una persona
permanece realizando la misma tarea e incluso puede establecerse el momento en que ocurre la primera
distracción.
En investigación, la denotación es muy importante porque de esa manera cuando se alude a una
variable, toda la comunidad científica puede saber a que nos referimos. La connotación no es menos
importante; en tanto implica la caracterización de la variable a través de sus indicadores y constituye el punto
de partida para la observación y medición de la variable. En efecto, los instrumentos que se emplean o
elaboran según sea el caso, están construidos a partir de los indicadores de la variable en cuestión.
4.4.2 CLASIFICACIÓN DE LAS VARIABLES
Las variables pueden ser clasificadas de muy diversos modos. En atención a sus propiedades se pueden
clasificar en variables cuantitativas y cualitativas. Son cuantitativas las que se expresan en términos
numéricos como la edad, el sueldo, las notas, entre otras. Las variables cuantitativas a su vez se dividen en
discretas y continuas. Son discretas, aquellas en las que se puede establecer los límites entre un valor y otro
por ejemplo el número de hijos. Las personas pueden tener 1, 2 o más hijos, no hay puntos intermedios entre
un valor y otro.
Son continuas, aquellas en las que entre un valor y otro caben muchos otros valores por ejemplo la edad
64
cronológica, la estatura o el peso entre otros.
Son variables cualitativas las que se expresan en términos de categorías por ejemplo el sexo, (femenino
- masculino) ocupación (zapatero, carpintero, chofer) estado civil (soltero, casado).
Por sus relaciones recíprocas las variables pueden ser clasificadas como: independiente, dependiente,
interviniente y de control.
INDEPENDIENTE; se denomina variable independiente a aquella que tiene un efecto sobre otra y por
consiguiente, actúa como causa de los efectos que se observan en la otra. Cuando se realiza un experimento,
el investigador manipula precisamente la variable independiente.

DEPENDIENTE; de lo dicho cae por su propio peso, que la variable dependiente es aquella que recibe el
efecto de la variable independiente y por lo tanto, en ella se notan las consecuencias de la acción de la
variable independiente. La variable dependiente, es la que el experimentador observa con sumo cuidado, a fin
de establecer los efectos que tiene la manipulación de la variable independiente.
Es oportuno aclarar, que ninguna variable es independiente o dependiente por sí misma. Una variable
puede ser independiente o dependiente, únicamente en relación de otra. Por ejemplo, la variable atención no
es por sí sola independiente o dependiente; pero si la relacionamos con el rendimiento escolar, será
independiente y el rendimiento escolar dependiente. No obstante la misma variable atención relacionada con
la variable estado nutricional es dependiente, mientras que el estado nutricional independiente.
INTERVINIENTE; se denominan así, a todas las variables que de un modo u otro pueden afectar a la
variable dependiente. En la realidad, la relación entre variables es muy intrincada de tal manera que cuando
reconocemos una variable independiente y una dependiente es preciso saber que nuestra variable
independiente no es la única que afecta a la variable dependiente. Es más, corrientemente son muchas las
variables que tienen algún efecto sobre la variable dependiente; todas ellas son intervinientes
DE CONTROL; se denomina variable de control, a aquella o aquellas que el investigador selecciona de
entre las muchas variables que pueden afectar a la variable dependiente y manipula con objeto de dar mayor
rigurosidad a su estudio. Por ejemplo, en una investigación acerca de la influencia del teatro de títeres en la
reducción de la timidez de preescolares, el investigador podría controlar variables como: el tipo de familia y
nivel cultural de los padres. De esta manera podría decidir que solo ingresarán al experimento niños con
familias funcionales y con padres alfabetos. Esa es una manera de controlar las variables. Pero, puede que el
investigador decida tener en su muestra niños con familias funcionales y disfuncionales, con padres alfabetos
y analfabetos. Si tales variables son de control, observará rigurosamente el efecto en unos y otros niños,
tomando en cuenta tales variables. Es decir las variables de control le conducirán en este caso a formar
subgrupos de experimentación y como se puede apreciar, otorgan mayor rigurosidad a su trabajo. Esa es la
razón por la que, en un proyecto de investigación, el investigador debe prever que variables a de controlar.
Veamos: si se realiza un estudio para establecer los efectos de un conjunto de estrategias cognitivas
sobre el rendimiento académico de estudiantes universitarios ¿cuántas variables además de las estrategias
cognitivas en mención, podrían afectar el rendimiento académico?, ¿No es verdad que el rendimiento
académico puede ser afectado también por otras variables?. La metodología del profesor, su personalidad, el
sistema de evaluación, la actitud del estudiante hacia la asignatura, el tiempo que dedique para el estudio, su
estado emocional, son algunas de las muchas variables que pueden influir de un modo u otro sobre el
rendimiento académico; todas estas son variables intervinientes. Sin embargo es claro que, esta lista podría
crecer mucho más y ello significa que el investigador aún cuando es consciente de que es inmenso el número
de variables que pueden afectar a su variable dependiente, se halla en la imposibilidad de controlarlas todas.
Por ello, parafraseando a Sánchez y Reyes (2006) constituye un error metodológico poner en el proyecto de
investigación un listado de variables intervinientes porque además de que siempre habrán muchas que no
ingresen a la lista, en tanto no son controladas, el investigador aún después de realizado el trabajo no podrá
decir algo referente a ellas. Es por ello, que en muchos experimentos el investigador se limita a señalar que
tal o cual efecto observado en la variable dependiente, puede deberse a la acción de una variable extraña. Ya
que toda variable interviniente no controlada, es en fin de cuentas una variable extraña.
De esto se desprende que las variables de control son en realidad un subconjunto de las variables
65
intervinientes.
Por su nivel de medición las variables pueden ser: nominales, ordinales o intervalares.
De acuerdo con Levin (1979) en ciencias sociales y por supuesto en educación, las variables con las que
se trabaja suelen encontrarse en alguno de los tres niveles de medición señalados (Véase Gráfico Nº 05). El
reconocimiento del nivel de medición en que se encuentra la variable en estudio, no es sólo importante para
el investigador, porque permite tomar decisiones acerca de los estadísticos apropiados para el procesamiento
de los datos, también lo es para el diseño de él o los instrumentos que permitirán obtener tales datos.

Gráfico N°05
NIVEL INTERVALAR
NIVEL ORDINAL
NIVEL NOMINAL
§ El gráfico 5 tiene por objeto mostrar, que los tres niveles de medición aludidos tienen diferencias
entre sí, a las cuales podemos denominar diferencias jerárquicas; dado que el nivel nominal es el
más grueso mientras que el intervalar es el más fino y por consiguiente el nivel ordinal podría
ubicarse en un punto intermedio entre ambos extremos. Veamos:
66
NIVEL NOMINAL:
Cuando una variable se encuentra en el nivel nominal de medición, la observación supone simplemente
establecer, si la cualidad está presente o no y la medición consiste en registrar con qué frecuencia lo está y en
el mejor de los casos en que fase de desarrollo. Tomemos como ejemplo, la variable estado civil. Podemos
observar por medios directos o indirectos (Wood, 1970) quienes son casados y quienes son solteros en una
muestra; podemos establecer con precisión cuantos son casados y cuántos son solteros así como los
correspondientes porcentajes. En otras palabras, estaríamos observando la cualidad de ser soltero o casado y
midiendo con qué frecuencia ocurre la cualidad de ser casado y con qué frecuencia la de ser soltero.
Por otro lado, en el terreno de la educación muchas de las variables que observamos están en el nivel
nominal de medición. Por ejemplo, las tan conocidas listas de cotejo, sirven para observar variables en nivel
nominal. Así, cuando decimos: “Reconoce los colores básicos”. Lo que el maestro observa es si está o no
presente dicha cualidad en el alumno. De igual modo cuando en una ficha de observación encontramos
ítemes como: “Ejemplifica el empleo acertado de los verbos regulares”; “Reconoce sus estilos cognitivos”;
“Cumple oportunamente con las tareas que se le asigna”, u otros similares, puede decirse que las variables se
encuentran en el nivel nominal de medición. Por tanto, la observación dará cuenta en primer término si la
cualidad está o no presente y en caso de estarlo en qué fase se encuentra. Como puede apreciarse, la
tendencia actual de la educación en el Perú, es la medición en nivel nominal (Ministerio de Educación, 2000).
La medición en nivel nominal es cualitativa. Puede establecerse la frecuencia con que se presenta la cualidad
e incluso la fase de desarrollo en que ésta se encuentra, pero no se puede establecer promedios ni emplear la
desviación estándar. En efecto, desde el punto de vista de la estadística cuando se trabaja con variables que se
encuentran en el nivel nominal de medición no deben usarse medidas de tendencia central como la media
aritmética, aunque sí podría usarse la mediana y la moda (Véase Levin, 1979; Murray, 1969 y Moya, 1991).
Son ejemplos de variable en el nivel nominal: el estado civil (soltero-casado) sexo (masculino-femenino) raza
(aria-negra) clases social (campesino-proletario-burgués) PEA (empleados-subempleado-desempleados).
NIVEL ORDINAL:
Detengámonos ahora por un momento en las variables que se encuentran en nivel ordinal. El señalar,
que una variable se encuentra en el nivel ordinal de medición, supone el reconocimiento de que es posible un

ordenamiento secuencial. Por ejemplo, cuando presentamos una lista de los alumnos por orden de méritos e
indicamos, primero, segundo y tercer lugar, estamos asumiendo un nivel de medición ordinal. Hay quienes
sostienen, no con poca razón, que las escalas de Lickert, tan conocidas y empleadas en la medición de
actitudes se encontrarían en nivel ordinal y que cuando se utilizan dígitos del 1 al 5 para signar las respuestas
en una escala de Lickert, lo que se está haciendo es un ordenamiento de las respuestas en términos de mayor
aceptación o rechazo hacia el objeto actitudinal. El grado de instrucción, el nivel de instrucción y la posición
que ocupa cada hijo en una familia, entre otros, son ejemplos de variables en el nivel ordinal.
Lo dicho significa que, mientras el nivel nominal permite distinguir entre aprobados y desaprobados, entre
quienes lograron las competencias prevista y quienes no lo hicieron, entre casados y solteros, varones y
mujeres, el nivel ordinal permite discriminar la posición que ocupa cada uno de los miembros del grupo en
un ordenamiento secuencial o jerárquico.
También, en este caso resulta inadecuado el empleo de la tan conocida media aritmética (promedio). Imagine
que tiene 10 alumnos en un aula, y que elabora un listado de ellos en orden de mérito (Véase Gráfico Nº 06).
Gráfico Nº 06
67
DENISE
SUSANA
BEATRIZ
LOREN
REBECA
GRACIELA
PAVEL
SAMANTHA
PAOLA
MANUEL
Primer puesto
Segundo puesto
Tercer puesto
Tercer puesto
Tercer puesto
Cuarto puesto
Quinto puesto
Quinto puesto
Quinto puesto
Sexto puesto
Como se puede apreciar, el empleo de la media aritmética sería un contrasentido. A nadie se le ocurriría
proponer que la suma de puestos revelaría algo respecto al grupo y mucho menos que el grupo tiene como
promedio el tercer, siete puesto. Puede apreciarse sin embargo, que sí, es viable usar la moda e incluso la
mediana. Ahora bien, la medición a nivel ordinal aunque presenta algunas ventajas con respecto a la
medición en nivel nominal, tiene también marcadas limitaciones. Por ejemplo, en el Gráfico N°06, muestra
que hay un alumno en el primer puesto, uno en el segundo puesto, tres que empatan en el tercer puesto, otros
tres que empatan en el quinto lugar y sólo uno en el sexto lugar, no obstante no se puede saber cuál es la
distancia que hay entre el primer y segundo puesto entre el tercer y sexto puesto. Es más, si un estudiante,
dice a su padre que ocupa el sexto lugar en el aula, es posible que éste no se preocupe, pero si nos fijamos
bien, el sexto es también el último lugar en el ordenamiento. Por tanto, se hacen necesarias más precisiones.
Sería pertinente por ejemplo, conocer cuál es el calificativo de los 10 miembros del aula, por decir en una
escala de cero a veinte; que es la que se ha venido empleando en la educación peruana. Algunos ejemplos de
variable en el nivel ordinal son: el grado de instrucción (primero-segundo-tercero...) orden de mérito (primer
puesto, segundo puesto, tercer puesto,...) orden de nacimiento de los hijos (primer hijo, segundo, tercero,...)
tabla de posición de los equipos en un campeonato (primero, segundo, tercero...).
NIVEL INTERVALAR:
En este punto, resulta oportuno abordar la medición a nivel intervalar. Cuando el nivel de medición es
intervalar, lo que se obtiene son puntajes, en intervalos preestablecidos. Esto, permite discriminar con mucha
más facilidad por ejemplo, la distancia que hay entre los miembros de un aula. Volvamos al ejemplo anterior:
Gráfico N°07
DENISE
SUSANA
BEATRIZ
LOREN
REBECA
Primer puesto
segundo puesto
tercer puesto
tercer puesto
tercer puesto
19
17
15
15
15

68
GRACIELA
PAVEL
SAMANTHA
PAOLA
MANUEL
cuarto puesto
quinto puesto
quinto puesto
quinto puesto
sexto puesto
12
11
11
11
08
El apreciar las notas en cada caso, muestra la distancia entre los miembros del grupo, permite además
observar el orden de méritos y aún puede distinguirse entre aprobados y desaprobados. Por ejemplo, desde el
punto de vista cualitativo puede afirmarse que Manuel, estando en el sexto lugar, no ha aprobado y sin duda
podría afirmarse que se encuentra por debajo de lo esperado. Por el contrario, podría decirse que Denise se
encuentra por encima de lo esperado; mientras que, Loren, Beatriz y Rebeca se encontrarían dentro de lo
esperado. Asimismo, con toda legitimidad podría hallarse el promedio (media aritmética) del salón y sin
contradecir la lógica se afirmaría que el grupo en su conjunto tiene un rendimiento promedio igual a: 13,4.
En efecto, cuando se dice tales alumnos aprobaron y tales desaprobaron, no es posible distinguir con
esa afirmación el orden de méritos, aunque sí la cualidad. De igual modo, la medición ordinal por sí sola,
puede conducirnos a falsas apreciaciones como el caso del alumno que dijo a sus padres que aquel día había
alcanzado el segundo lugar en el aula; pero lo que no les dijo es que aquella mañana sólo dos alumnos
asistieron al centro educativo. En síntesis, la medición a nivel intervalar permite apreciar la distancia
intragrupal (la distancia que hay entre los miembros del grupo), en tanto que se opera con puntajes, o valores
cuantitativos. Además permite, hacer un ordenamiento en función de los méritos de cada uno y diferenciar a
los que lograron de los que no lograron las capacidades y/o actitudes previstas. Algunos ejemplos de variable
a nivel intervalar son: las notas (14-12-15-18) edad cronológica (12 años, 18 años, etc.) el Coeficiente
Intelectual (90-110-120) los sueldos (350-500-800 nuevos soles) etc.
En base a todo lo dicho hasta aquí, puede señalarse que los tres niveles de medición aludidos, conducen
a establecer con qué frecuencia se registra una cualidad, en qué nivel de avance se encuentra; establecer un
ordenamiento jerárquico y ubicar a cada sujeto en una escala preestablecida respectivamente. Dicho de otro
modo, las variables en el nivel nominal, son categoriales, en el nivel ordinal como su nombre lo indica
permiten un ordenamiento o jerarquización, mientras que en el nivel intervalar toman valores en términos de
puntaje en intervalos pre-establecidos.
4.5 POBLACIÓN, MUESTRA Y TÉCNICAS DE MUESTREO
4.5.1 LA POBLACIÓN
De acuerdo con Levín (1979) “La población o universo es el conjunto de individuos que comparten por
lo menos una característica, sea una ciudadanía común, la cualidad de ser miembros de una asociación
voluntaria o de una raza, la matrícula en una misma universidad, o similares. Así, podríamos hablar de la
población de Colombia o de México, del número de miembros de un sindicato de trabajadores, de la
población de indígenas residentes en un pueblo sureño o de la cantidad de estudiantes universitarios”. (Pág.
93).
En una investigación, la población está dada por el conjunto de sujetos al que puede ser generalizado
los resultados del trabajo. Esta definición es muy importante como lo veremos a continuación. Porque en
virtud de ella, se puede hablar de dos tipos de población. Una a la que se denomina población objetivo y que
involucra al total de sujetos a los que se intentará generalizar los resultados y otra a la que se llama población
accesible. Ésta, es en realidad un subconjunto de la población objetivo; generalmente también numerosa;
aunque evidentemente menos que la población objetivo. El nombre de población accesible, responde al hecho
de que está constituida por todos los sujetos a los que tiene acceso el investigador.
Por ejemplo, si se intenta hacer un estudio acerca de las características de la autoestima de colegiales
del nivel secundario en la región central del Perú y el investigador, por sus relaciones y cargo, tiene acceso a
17 instituciones educativas importantes de varones, mujeres y mixtos ubicados en los departamentos de
Huánuco, Pasco, Huancavelica y Junín. Ello incluye centros educativos en las principales provincias de tales
departamentos que por su ubicación y tamaño alberga estudiantes de las más diversas características.

En este ejemplo, la población objetivo son los estudiantes del nivel secundario de la región central del
Perú; mientras que la población accesible, estaría constituida por los estudiantes de aquellas 17 instituciones
educativas a las que se ha hecho referencia.
En toda investigación es pertinente que el investigador establezca con claridad cuál es su población. Es
decir, cuál es el grupo de individuos al que será generalizable el resultado del trabajo. Este señalamiento es
muy importante porque en la mayoría de los casos los investigadores no resuelven problemas con las
muestras en que trabajan, sino para la población a la que pertenece la muestra. De ahí que el título del
trabajo, el problema, la hipótesis general, el objetivo general y las conclusiones se hacen pensando en la
población y no en la muestra.
4.5.2 LA MUESTRA
Al hablar de la población, no se ha podido evitar aludir a la muestra. Pero, ¿Qué es la muestra?
Veámoslo con un ejemplo: imaginemos, que se quiere hacer un estudio sobre la pureza del agua que
consume la población. A nadie se le ocurriría pensar que para ello, se necesita analizar toda el agua que se
encuentra en los reservorios y en los pozos que abastecen la ciudad; pues ello sería imposible. Lo que hace el
investigador es tomar pequeñas cantidades de agua procedentes de diferentes pozos y reservorios. De la
mayor cantidad posible ellos, de los más importantes aunque evidentemente no de todos. El análisis de esas
cuotas de agua dará información al investigador de cuál es la calidad del agua que consume la población. Es
posible, que alguien pueda objetar señalando que, al no tomarse agua de todos los pozos y reservorios, existe
el riesgo de perder alguna información. Puede ocurrir que precisamente uno de los pozos que no se tomó este
más contaminado que los otros. Sin embargo, existe la probabilidad también de que alguno de los que no se
tomó, este menos contaminado que el resto. De tal suerte que, cuando se toma una muestra que representa a
la población, aunque el investigador sabe que hay cierta posibilidad de error, tiene también un razonable
nivel de confianza en sus resultados. A decir verdad, salvo los casos en que se trabaje con toda la población
siempre que se tome una muestra, habrá un margen de error.
Así pues, la muestra es una parte pequeña de la población o un subconjunto de esta, que sin embargo
posee las principales características de aquella. Esta es la principal propiedad de la muestra (poseer las
principales características de la población) la que hace posible que el investigador, que trabaja con la
muestra, generalice sus resultados a la población.
Por lo dicho, es muy importante seleccionar adecuadamente la muestra, ya que una muestra mal
obtenida no representará a la población y por consiguiente los resultados de la investigación sólo serían
válidos para aquel pequeño conjunto de individuos.
Para tratar de garantizar una adecuada selección de la muestra, existen ciertas técnicas de las que nos
69
ocupamos a continuación.
4.5.3 TÉCNICAS DE MUESTREO
Las técnicas de muestreo, son los procedimientos que emplea el investigador para obtener una muestra
que represente a la población. En tal sentido, se pueden distinguir dos grandes grupos de técnicas de
muestreo: las técnicas probabilísticas ó aleatorias y las técnicas no probabilísticas, criteriales o intencionales.
Se denominan técnicas probabilísticas o aleatorias a aquellas en las que todos los miembros de la
población tienen la misma oportunidad de ser elegidos para la muestra.
Por el contrario, cuando no todos los miembros de la población, tienen la misma oportunidad de ser
seleccionados para la muestra, se dice que se está empleando un muestreo no probabilístico, criterial o
intencional.
a. Técnicas probabilísticas o aleatorias
Las técnicas probabilísticas o aleatorias se pueden dividir en general en cuatro, las primeras son a las
que se conocen con el nombre de aleatorización simple. Dado que en el muestreo probabilístico o aleatorio,

es el azar quien determina cuales sujetos entrarán a la muestra, el muestreo aleatorio simple consiste en
obtener una lista de todos los miembros de la población, otorgar a cada uno de ellos una balota y luego
mediante el sistema de sorteo seleccionar a todos los individuos que constituirán la muestra. No obstante, si
la población es muy grande, se puede suponer la dificultad que enfrenta el investigador tanto para obtener la
lista como para elaborar las balotas.
Un procedimiento auxiliar, frente a la segunda dificultad es la de emplear una tabla de aleatorización
(Véase Levín, 1979). Las tablas de aleatorización son listas de números que están ordenadas en forma
absolutamente arbitrarias sin patrón. El investigador aquí a cada sujeto le asigna un número y luego cogiendo
la tabla de aleatorización desde cualquiera de sus puntos va señalando los números en cualquier dirección y
va tomando los sujetos que correspondan al número que indica la tabla.
La segunda técnica probabilística o aleatoria se conoce como estratificada. La estratificación, parte del
reconocimiento de que las poblaciones no son en sí mismas homogéneas. Por ejemplo, la población de
estudiantes universitarios tiene múltiples diferencias entre sí. Como sus creencias religiosas, lugar de
procedencia, preferencias políticas, entre otros.
Supongamos que el investigador, intenta hacer un estudio acerca de las actitudes hacia la virginidad en
los estudiantes universitarios. Es evidente que las creencias religiosas tendrán un papel importante en dichas
actitudes; naturalmente, también lo tendrán su lugar de procedencia y sus preferencias políticas. Pero el
investigador se percata además de que los estudiantes universitarios pueden pertenecer a estatus
socioeconómicos alto, medio o bajo y que dicha variable desde luego tiene influencia en sus actitudes hacia
la virginidad. Entonces, divide la población por decirlo así en los siguientes estratos: católicos, no católicos,
procedentes de la costa, sierra y selva. Simpatizantes de partidos de derecha e izquierda. A su vez cada uno
de estos grupos será dividido entre los que tienen estatus socioeconómico alto, medio y bajo. De esta manera
se obtendría los siguientes subgrupos. Católicos de estatus socioeconómico bajo, medio y alto. No católicos
de estatus socioeconómico bajo, medio y alto. Estudiantes de la costa de estatus socioeconómico bajo, medio
y alto. Estudiantes de la sierra de estatus socioeconómico bajo, medio y alto. Estudiantes de la selva de
estatus socioeconómico bajo, medio y alto. Estudiantes simpatizantes de partidos de izquierda de estatus
socioeconómico bajo, medio y alto. Así como simpatizantes de partidos de derecha de estatus
socioeconómico bajo, medio y alto.
Es evidente que esta estratificación puede ser más simple o más compleja de acuerdo con el estudio de
70
que se trate.
Hecho esto, el investigador procede a obtener una lista completa de los miembros de cada uno de los
estratos. Y por el procedimiento de balotas o mediante las tablas de aleatorización selecciona quienes serán
los representantes de cada estrato en la muestra.
El muestreo estratificado es muy importante porque, permite estudiar diferencias dentro de la misma
población, esto no es posible con el muestreo aleatorio simple. El muestreo aleatorio simple, no permite
hacer distinciones entre los miembros de una población.
La tercera técnica es denominada muestreo en racimos:
En esta técnica, a diferencia de las anteriores el investigador no selecciona un individuo, sino un grupo
de ellos, al que se va denominar racimo, de entre un conjunto de grupos preformados, que existen en la
población.
Supongamos que queremos hacer la investigación de las actitudes de los estudiantes universitarios
hacia la virginidad, y hemos decidido tomar nuestra muestra por racimos. En tal caso, conseguiremos una
lista del total de universidades que hay en la población. Para efectos de nuestro ejemplo, la lista incluiría
todas las universidades del Perú. De esa lista seleccionamos aleatoriamente un número de universidades, que
sea representativo del número total de universidades que hay en Perú. Al seleccionar por sorteo cada una de
las universidades que constituirán la muestra, con ella vienen sus alumnos. De esta manera cada racimo

estaría constituido por el conjunto de estudiantes pertenecientes a cada una de las universidades
seleccionadas.
La cuarta forma de muestreo aleatorio es el muestreo sistemático. En este caso, se debe establecer el
número de miembros que constituye la población y el que se tomará como muestra. Luego se divide el
número de miembros de la población, sobre el número de miembros de la muestra y se obtiene lo que
constituirá el intervalo para el muestreo. Posteriormente, se elige al azar uno de los sujetos pertenecientes al
primer intervalo y se continúa extrayendo uno a uno cada sujeto, tomando como referencia los límites del
intervalo.
Veámoslo con un ejemplo, supongamos que tenemos una población de ocho mil sujetos (N) e
imaginemos que hemos decidido tomar una muestra de cuatrocientos sujetos (n). Entonces dividiremos
8000/400 = 20. De esta manera nuestro intervalo k será igual a 20. Ahora bien, como hemos enumerado a los
ocho mil sujetos de la población, el primer intervalo está constituido por los primeros veinte de la lista. De
entre ellos se extrae al azar uno. Supongamos que salió el número 12. Entonces éste (el 12) se constituye en
el primer sujeto de la muestra. El segundo sujeto se obtiene sumando el intervalo k, es decir 20. De este
modo, el siguiente sujeto elegido será el número 32, el subsiguiente el 52 y así sucesivamente hasta
completar los 400 sujetos previstos para la muestra.
b. Técnicas no probabilísticas
Se ha dicho, que al hablar de técnicas no probabilísticas se está aludiendo a todas aquellas técnicas en
las que los miembros de la población no tienen la misma probabilidad de ser seleccionados para la muestra.
Es decir, el azar no interviene de manera definitoria como en el caso anterior.
Ahora bien, el investigador en estos casos puede y de hecho muchas veces lo hace, recurrir a la lógica y
a su sano juicio, para seleccionar que criterios deberán cumplir los miembros de la muestra que ha de tomar.
Al señalar tales criterios, es evidente que los que no los cumplan no tendrán oportunidad de ser seleccionados
para la muestra. No obstante, la ventaja radica en que el investigador obtiene la muestra que a su juicio
representa mejor a la población que desea. Sin embargo, es oportuno mencionar que si el investigador no ha
hecho una buena evaluación de estos criterios puede sesgar sus resultados. Y por consiguiente reducir su
población objetivo. Empero, el muestreo criterial bien empleado es sumamente útil, sobre todo en los diseños
experimentales, por ejemplo si un investigador ha decidido que los miembros de su muestra deberían tener
ciertas características puede asegurarse mediante el muestreo criterial que para cada sujeto en el grupo 1,
haya uno equivalente en el grupo 2. De esta manera, se obtiene lo que se conoce con el nombre de muestras
apareadas.
Otra forma del muestreo no probabilístico, es el que se conoce como el muestreo accidental (Levín,
1979). Este tipo de muestreo parte del concepto de accidente.
Imaginemos ahora que queremos hacer el mismo estudio de actitudes hacia la virginidad en estudiantes
universitarios. Pero nos ha sido imposible conseguir una lista de todos los estudiantes, por tanto nos vemos
en la imposibilidad de hacer una aleatorización. De modo que envío a uno de mis colaboradores a aplicar la
escala de actitudes a todos los sujetos que se encuentren en la cafetería. Otro aplicará a los que se encuentren
en la biblioteca, otro a los que se hallen en el patio principal y uno más a los que se encuentren en sus aulas
pero que no estén en clase. Que alguien esté o no en la cafetería, biblioteca, patio principal o aula cuando no
hay clase, es un hecho fortuito (un accidente). De ahí el nombre de muestreo accidental.
Otra variedad del muestreo no probabilístico es el muestreo por cuotas. Aunque guarda muchas
semejanzas formales con el muestreo estratificado, tiene una diferencia fundamental ya que en el muestreo
estratificado, como en cualquier forma de muestreo aleatorio se requiere la lista completa de los miembros de
la población y por consiguiente de cada estrato. En el muestreo por cuotas en cambio esto no es necesario.
Supongamos ahora que intentamos hacer un estudio de actitudes hacia el machismo en estudiantes
universitarios. Es evidente que el sexo tendrá un papel distintivo en tales actitudes. Entonces, establecemos
71

que proporción de la población es femenina y cual es masculina. Si del total de la población universitaria el
58% son varones y el 42% mujeres. Entonces mi muestra deberá estar constituida de forma tal que en ella se
cumpla esta misma proporción. Veamos:
Si el total de los estudiantes de la universidad son 10 mil, 5800 serán varones y 4200 mujeres. Ahora
bien, si la muestra que tomaremos es de mil, deberemos asegurarnos que en ella hayan 580 varones y 420
mujeres. Es claro que en este ejemplo los subgrupos son solo dos, pero nada impide al investigador tener más
grupos siempre que conserve en la muestra las cuotas correspondientes a la población.
4.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Cuando hablamos de técnica, nos estamos refiriendo a la manera de hacer las cosas, o al modo de
utilizar los instrumentos. En investigación al referirnos a las técnicas el término adquiere también estas dos
acepciones. Es decir, las técnicas involucran a las maneras en que el investigador procede cuando recoge
información, cuando la procesa e incluso cuando la interpreta, de esta manera tenemos técnicas de
recolección de datos, técnicas de procesamiento de datos y técnicas de interpretación o análisis.
Entre las técnicas de recolección de datos tienen especial importancia las técnicas de
observación, sobre todo en las ciencias sociales y en el terreno de la educación. Veamos:
72
4.6.1LA OBSERVACIÓN
No es posible la investigación, ya sea descriptiva o experimental, sin la observación. Pero al
investigador y al docente no le sirve la observación empírica, pues está plagada de subjetividad. Necesita que
sus observaciones sean confiables y puedan ser confirmadas por cualquier otro investigador u observador, de
otro modo no sería posible el conocimiento científico.
Actualmente resultan de enorme ayuda para la obtención de datos precisos, los equipos de grabación;
no obstante la observación sistemática que es la que se emplea en investigación y en la docencia puede ser
directa o indirecta.
Observación directa
Es aquella en la que, como su nombre lo indica, no hay intermediarios entre el observado y el
observador. Pongamos el caso de que pretendemos estudiar el desarrollo de la escritura. Entonces es posible
hacer una observación directa. En este caso el investigador podrá diseñar una escala de observación, para lo
cual establecerá en forma clara, que variables le interesa. Por ejemplo, puede tomar en cuenta la prensión
manual, el tono muscular, la dirección y fuerza del trazo, entre otros. Todos estos aspectos, pueden ser
captados directamente por los analizadores. Pero puede notarse en el ejemplo, que cuando el investigador
decide hacer uso de la observación directa, es porque previamente ha establecido que sí es posible observar
directamente aquella variable que le interesa. En efecto, en el desarrollo de la escritura hay aspectos que no
pueden ser observados directamente como el desarrollo de la percepción de la forma, la percepción del
espacio, entre otras. En general, los fenómenos psíquicos no son observables directamente y eso es lo que
tiene que tener en cuenta el investigador cuando opte por hacer uso de la observación directa o indirecta. Los
pensamientos, sentimientos, atención, memoria, personalidad, el aprendizaje, los valores, las actitudes, entre
otros, no son susceptibles de ser observados directamente pero en general las conductas sí suelen serlo. Por
ejemplo, si es posible observar directamente la agresión ya sea verbal o física, el modo de hablar, de caminar,
el trato a las plantas, los animales y el juego, entre otros.
Observación indirecta
Por lo dicho, hay casos en que no es posible o no es conveniente una observación directa, en tal
situación el interesado podrá recurrir a la observación indirecta. Por ejemplo, si el docente decide estudiar las
actitudes de sus alumnos hacia determinada asignatura, es evidente que no podrá hacerlo empleando la
observación directa ya que las actitudes tienen tres componentes: cognitivo (interno), afectivo (también
interno) y conductual (directamente observable). Él, podrá observar la conducta (componente reactivo)
directamente e incluso puede intentar inferir de dicha observación, como son las actitudes. No obstante es por
todos sabido, que muchas veces nuestra conducta, no corresponde con nuestras verdaderas actitudes;
actuamos de un modo que no corresponde a nuestros conocimientos y emociones por tanto el investigador se

verá en la necesidad de observar estos dos componentes de las actitudes con objeto de arribar a conclusiones
más certeras. Pero, ¿cómo puede observarse los conocimientos y las emociones?. Hasta ahora, estos
fenómenos no han sido observados directamente aunque por supuesto en el terreno de la ciencia no hay
imposibles. Sin embargo, en las condiciones actuales, se verá forzado a observar de forma indirecta. Para
ello, establecerá cuales son los indicadores de los componentes afectivo y cognitivo que le interesan.
Hecho esto, orientará su actividad a registrar la presencia o no de tales indicadores. Algunos de estos es
posible que sean observables directamente y otros probablemente no. En este último caso, podrá echar mano
de algunos instrumentos que le permitan registrar la presencia del indicador establecido.
Veamos: el llanto y la risa, son directamente observables y constituyen indicadores de emoción. Pero los
cambios eléctricos en la piel que acompañan a las emociones y que son también indicadores de aquellas,
suelen requerir el empleo de un instrumento llamado galvanómetro. Así, cuando el investigador registra la
presencia de la mayoría y/o los principales indicadores de emoción podrán concluir que efectivamente el
individuo o los individuos, según sea el caso, se encuentran vivenciando una emoción.
Cuando el maestro desea conocer si sus alumnos han aprendido o no, es evidente que no podrá hacer
una observación directa del aprendizaje, dado su carácter interno en consecuencia diseña una serie de
preguntas o situaciones problema que le permitan conocer si efectivamente ocurrió el aprendizaje. Pero lo
que él observa no es el aprendizaje mismo, sino, más bien las respuestas que el estudiante emite (su
producto). Cada respuesta proporciona indicios al maestro acerca de lo que él desea. Si para tal efecto, diseñó
una prueba entonces estará haciendo uso de una observación indirecta sirviéndose de aquel instrumento.
Observación reactiva y no reactiva
Pero la observación no sólo es directa o indirecta, también lo es: reactiva o no reactiva. En la primera,
el examinado sabe que es objeto de observación -ya sea con técnicas directas o indirectas- y por tanto puede
alterar su comportamiento, en forma voluntaria o involuntaria, de modo que a través de la observación
reactiva se obtiene por lo regular datos poco confiables. Esto es lo que ocurre cuando el profesor después de
haberlo anunciado, visita la casa de alguno de sus alumnos. En tal situación, observará solo lo que aquella
familia quiera que él observe. Otra situación de observación reactiva es el examen que el profesor suele
tomar en su trabajo cotidiano.
En efecto, la certeza de sentirse observado suele generar en el estudiante un bloqueo emocional y en
tales condiciones, es poco probable que se esté evaluando lo que el estudiante realmente sabe. Más aún en el
caso de aquellos maestros que dan al examen un tratamiento casi policíaco. Cuanto más estrés y presión
tenga el estudiante, tanto menor ha de ser la seguridad de que las respuestas que da a la prueba, expresan su
real conocimiento. Esto es lo que suele suceder en los exámenes de admisión a las universidades. Toda
persona que se siente observada altera su comportamiento ya sea porque se lo proponga o porque el sentirse
observado eleva su ansiedad. Así pues, cuanto más reactiva sea la observación, tanto mayor será la seguridad
de que los datos obtenidos son irreales. Para evitar este sesgo, el investigador podrá utilizar la observación no
reactiva; ésta se caracteriza precisamente porque el sujeto no sabe que está siendo observado o ya se ha
habituado al observador y por tanto emite el comportamiento acostumbrado.
Hay que aclarar que no toda observación directa es necesariamente reactiva, el investigador emplea una
observación directa y no reactiva si es que el examinado se ha habituado a la presencia de éste y no sospecha
sus intenciones. Un niño se comporta de modo diferente frente a una persona que visita muy
esporádicamente, pero si lo ve constantemente se comportará de modo cada vez más natural; éste es el
momento en que el investigador ha de iniciar sus observaciones. Por ejemplo, cuando un antropólogo se
traslada a una comunidad para estudiar sus costumbres, los primeros meses, todos los miembros de la
comunidad se comportarán de modo diferente frente al él. Cuando logre ser parte del ambiente y los
pobladores lo consideren como una persona no ajena, entonces el comportamiento de los miembros de la
comunidad será más natural y por consiguiente, los datos que obtenga en estas condiciones serán mucho más
confiables.
De otro lado, no toda observación indirecta es siempre no reactiva, cuando tomamos un examen escrito
al niño, estamos utilizando un instrumento de observación indirecta. Pero aquel sabe que está siendo
observado. En tal caso la observación es reactiva e indirecta, dado que la ansiedad como otros factores puede
73

alterar su comportamiento. Por ello, el investigador debe meditar con cuidado qué tipo de observación es más
conveniente, para el estudio que pretende realizar.
En síntesis: podemos hacer uso de una observación directa y reactiva o directa y no reactiva, de igual modo
se puede hacer observaciones indirectas y reactivas e indirectas no reactivas.
Existen además otras técnicas de recolección de datos como la entrevista, o las técnicas psicométricas.
Por razones de espacio no nos podemos detener aquí a analizar cada una de ellas. No obstante, resulta
evidente, que el investigador muchas veces recurre a la entrevista como técnica para recabar datos; puede
recurrir también a la técnica de la encuesta, además en la investigación psicológica y educativa es muy
común el empleo de la técnica psicométrica y la técnica sociométrica, entre muchas otras.
Por otro lado, cuando hablamos de instrumentos de investigación, nos referimos fundamentalmente a
aquellos que se utilizan para recabar información. Aquí tienen un lugar especialmente importante las pruebas
de rendimiento y de aprendizaje, test, escalas, cuestionarios, entre otros. No obstante, para que un
instrumento proporcione datos útiles al investigador, deben cumplir ciertos requisitos, a los cuales Ausubel
(1989) denomina requisitos para una prueba eficaz. En otras palabras, no se trata de que el investigador tome
cualquier instrumento, ya sea que trate de medir o evaluar una o más variables. De acuerdo con el referido
autor, tales requisitos son: validez, confiabilidad, representatividad, poder discriminativo y factibilidad.
Cuando el investigador selecciona un instrumento conocido en el medio científico, naturalmente encontrará
que tal instrumento ya fue validado y cumple en general con los requisitos señalados. Sin embargo, cuando
su aplicación se hará en un medio muy distinto de aquel para el que fue elaborado, suele ser necesario
asegurarse de que también cumpla los requisitos en el contexto en que se ha de aplicar.
El investigador, tanto en el proyecto como en el informe, deberá tener en cuenta e indicar con claridad
que técnicas e instrumentos utilizará. En el proyecto deberá aludir a la manera en que los instrumentos
cumplirán con los requisitos señalados, mientras que en el informe dará cuenta de cómo lo hizo.
4.6.2 REQUISITOS DE UNA PRUEBA EFICAZ
a. VALIDEZ
La necesidad de que un instrumento sea válido surge en la medida en que muchos de los aspectos que
nos interesan evaluar, no son susceptibles de observación directa por una u otra razón. En estas condiciones,
es menester que la prueba que se diseña mida lo que queremos medir y no otra cosa. Tal es el concepto de
validez.
Por ejemplo, se ha dicho que los fenómenos psíquicos no son directamente observables y por tanto,
cuando se desea evaluar la memoria, el investigador debe cerciorarse de que el instrumento, efectivamente
esté evaluando tal fenómeno y no otro. Para ello, debe establecer con precisión y en forma clara ¿cuáles son
los indicadores de la memoria?. Hecho esto, se asegurará de que los ítems que contiene la prueba permitan
observar la presencia de tales indicadores. Si esto ocurre, puede decirse que el instrumento tiene validez. Hay
una serie de maneras para otorgar validez a un instrumento. (Véase Alarcón, 1991) (Hernández y otros,
1999).
Imaginemos que se desea evaluar el logro de la siguiente capacidad: “Fundamenta y utiliza
correctamente las reglas de tildación”. Como podrá apreciarse aquí están presentes dos habilidades: la
primera alude a la fundamentación que puede ser escrita o hablada. Mientras que la segunda alude a la
utilización de las reglas de tildación, la misma que sólo se puede observar viendo cómo el sujeto tilda las
palabras. En este caso una prueba válida, será aquella que permita observar las dos habilidades enunciadas.
De modo que el profesor podría proporcionar una lista de palabras entre las que hayan, agudas, llanas,
esdrújulas y sobreesdrújulas. Pedir al estudiante que las tilde según corresponda y que en cada caso
fundamente lo que hizo. De este modo podrá asegurar que la prueba es válida porque le ha permitido medir lo
que deseaba. Pero, si por el contrario, se presenta ítems como: 1) ¿Cuándo se tildan las palabras agudas?, 2)
Enuncie la regla para tildar las palabras sobreesdrújulas. 3) ¿Por qué Perú lleva tilde?, etc. En este caso la
prueba carecerá de validez, porque sólo se está observando una parte de las habilidades que se pretendía
evaluar. En efecto, sólo la última pregunta pone en juego la fundamentación, pero no se ha evaluado el
empleo o utilización de las reglas de tildación, por consiguiente, puede decirse que no se ha medido lo que se
pretendía.
74

De lo dicho, se desprende que, no basta con que el investigador formule preguntas ingeniosas si no que
en todo momento hay que asegurarse de que tales preguntas apunten a la observación de la habilidad,
capacidad, actitud o competencia según sea el caso.
En nuestro medio hay aún mucha confusión respecto de la validez y de las múltiples formas que existen
para validar un instrumento, la más difundida y empleada es la validez por juicio de expertos. No obstante el
joven investigador, debe recordar, que este tipo de validez únicamente se puede emplear, si efectivamente
contamos con expertos en la materia y que a la vez conozcan la tecnología de la construcción de
instrumentos. Dicho de otro modo, no basta ser docente universitario para ser experto. Lo que se debe
acreditar, es que la persona en cuestión tenga ya un tiempo considerable trabajando en el área y posea
conocimientos, trabajos y la calificación que lo acredite.
Hay muchas formas de dar validez a un instrumento. Y lo que el investigador debe hacer es conocerlas
75
y utilizar en cada caso la más adecuada.
§ Validez de contenido
Al construir un test, elaboramos un conjunto de ítems, que apuntan a detectar conductas o indicadores
que consideramos son representativos de la variable en estudio. En el instrumento no se coloca todas las
conductas posibles, se elige algunas de ellas, es decir, se saca una muestra de las conductas. Al analizar la
validez de contenido, lo que se hace es evaluar si los ítems usados para construir el test, son representativos
de la variable de interés, es decir, si todos los ítems corresponden a los atributos de la variable que se
pretende examinar. Una vez establecido esto, lo que importa es saber si los ítems constituyen una muestra
representativa del universo de atributos posibles que son indicadores de la variable. La validez de contenido
consiste en establecer del modo más certero posible estos dos aspectos. En educación una herramienta que
otorga validez de contenido a los instrumentos que suelen elaborar los docentes es la llamada tabla de
especificaciones. En efecto en estas se puede observar el o los objetivos que persigue el evaluador, las
habilidades o atributos que le interesan, sus indicadores, el número de ítem que representa a cada uno de ellos
e incluso la ponderación que tiene cada ítem en la prueba. Así fácilmente se puede establecer si objetivos de
evaluación, atributos, indicadores e ítemes se corresponden o no.
§ Validez de criterio
En la validez de criterio, lo que se persigue es relacionar los puntajes que se obtienen en el instrumento
de nuestro interés, con otras variables a las que se conoce como criterio. Por ejemplo, podemos relacionar los
puntajes obtenidos en un test de inteligencia emocional con un criterio como la conducta social. En este caso,
puede correlacionarse los puntajes del test, con los calificativos de conducta de los estudiantes; asumiendo
que estos ítemes son indicadores de su conducta social.
Al hablar de validez de criterio puede distinguirse la validez concurrente y la predictiva. El ejemplo que
acabamos de dar, constituye un caso de validez concurrente y se denomina así, debido a que las dos variables
están presentes en el mismo momento. Por el contrario, la validez predictiva se da cuando las puntuaciones
de la prueba sirven para predecir la ocurrencia de un hecho. Por ejemplo, los bajos puntajes en un test de
inteligencia, podrían servir para predecir bajo nivel de rendimiento académico. De hecho los exámenes de
admisión que se administran en las universidades, deberían tener validez predictiva.
§ Validez de constructo
La mayoría de las variables que se estudia en educación y ciencias sociales no son directamente
observables: el aprendizaje, las actitudes, la motivación, el pensamiento, las habilidades intelectuales y las
estrategias cognitivas, entre otras. En realidad constituyen constructos que se desprenden de las teorías
científicas, propuestas para explicar la realidad. Precisamente por su carácter no observable directamente, es
que el investigador, echa mano de los indicadores de la presencia de la variable de su interés. Tales
indicadores, desde el punto de vista de la teoría en cuestión, deben expresar de modo aceptable el constructo.
Ahora bien la validez de constructo, consiste en establecer que los indicadores representados en los ítemes de
la prueba, constituyen atributos del constructo, aceptados por la teoría de la que este proviene.

Por ejemplo; dado el constructo aprendizaje significativo, el investigador deberá preguntarse ¿cuáles los
principales atributos del aprendizaje significativo y cómo se expresan estos atributos en la actividad del que
aprende significativamente? El modo en que se expresan (externamente) los atributos del aprendizaje
significativo, constituirán sus indicadores y estos deberán estar representados en los ítemes de la prueba.
Una manera de establecer la validez de constructo de una prueba, consiste en aplicar dicha prueba a un
grupo y otra prueba que mide la misma variable, cuya validez ya esté establecida. Siempre que esta otra
prueba (ya valida) mida la misma variable, desde la perspectiva de la misma teoría. Correlaciones
significativas entre los puntajes obtenidos con la nueva prueba y los que se obtienen con la prueba cuya
validez, ya está establecida, otorgan validez de constructo a la primera.
b. CONFIABILIDAD
Este requisito debe cumplir todo instrumento de evaluación y medición, hace referencia al problema
que enfrenta todo investigador cuando se pregunta: ¿En qué medida puedo fiarme de los datos obtenidos,
mediante la aplicación del instrumento?; ¿Si hago una segunda evaluación de la misma variable, en los
mismos sujetos, obtendré los mismos resultados?. La confiabilidad supone pues, la certeza del investigador
de que los datos obtenidos son creíbles.
Probablemente, alguna vez hemos enfrentado el hecho de haber evaluado a un grupo de alumnos y poco
tiempo después, vueltos a evaluar con una prueba análoga o la misma, en la misma variable obtienen puntajes
que difieren significativamente de los primeros; sin que haya mediado ningún tratamiento que lo justifique.
En tales condiciones ¿Es posible fiarnos de tales resultados?. Las pruebas además de validez deben
otorgar al investigador una razonable posibilidad de fiarse, confiar de los resultados que con ellas obtenga.
Por ejemplo, si en la evaluación de proceso un estudiante obtuvo como calificativo un catorce o “B” según
sea el caso y en la evaluación de salida obtiene ocho o “C”, no hay confiabilidad. ¿Cómo puede ser que un
estudiante que estaba en el proceso de adquisición del aprendizaje, vuelva a la fase inicial?. La prueba de
proceso estuvo mal elaborada o lo estuvo la prueba de salida; pero en cualquier caso no puede confiarse en
tales resultados.
La confiabilidad de una prueba puede ser afectada por muchos factores. Por ejemplo, si las condiciones
no son adecuadas, es posible que los resultados no reflejen lo que el alumno realmente puede. Asimismo, si
una pregunta está mal formulada y deja la posibilidad de que el estudiante acierte en la respuesta aún sin
saber, se atenta contra la confiabilidad. Gagné (1979) sugiere que una manera de dar confiabilidad a la
prueba es elaborar más de un ítem para cada habilidad que se desea observar. De este modo, si el estudiante
acierta aún sin tener la cualidad en una de las preguntas, es mucho menos probable que lo haga en la otra.
Un ejemplo que ilustra claramente el concepto de confiabilidad es el siguiente.
Imagine que usted, va a comprar a una tienda 5kg de arroz, observa que el vendedor, coloca la bolsa en
el platillo de la balanza y pone arroz en ella, hasta que la aguja señala 5kg. Usted, paga y se retira, pero
camino a su casa ve una balanza municipal y coloca en ella su paquete de arroz, observando con desagrado
que en esa balanza, su paquete registra cuatro 4kg y medio.
Es indudable que la balanza del tendero, es un instrumento válido, pues sirve para medir el peso de los
productos y no otra cosa. Sin embargo, no es un instrumento confiable, ya que los resultados de las
mediciones que se obtienen con él, no son fiables. Esto ilustra con claridad que, el investigador no solo debe
cerciorarse de la valides de su instrumento, tiene que establecer también su fiabilidad. Ya que un instrumento
siendo válido puedo no ser confiable
Una forma de establecer la confiabilidad de una prueba, es el sistema test-retest, que consiste en aplicar
el mismo instrumento en dos momentos a un grupo y establecer una correlación significativa entre los
puntajes de ambas mediciones. Los puntajes obtenidos en las dos mediciones pueden ser también sometidos a
una prueba, que permita comparar el antes con el después. En este caso, el investigador espera no hallar
diferencias significativas entre las dos mediciones.
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El sistema test-retest, para ser empleado tiene algunos requisitos. En primer término, que las dos
mediciones, ocurran en un tiempo, lo bastante amplio, para que los miembros del grupo no recuerden sus
respuestas en la primera aplicación. En segundo lugar, el tiempo que media entre la primera y la segunda
aplicación, no deberá será tan grande que la variable de interés haya sufrido cambios ostensibles. Por otro
lado, no es recomendable el uso del sistema test-retest, cuando el investigador tiene razones para suponer que
la sola aplicación del instrumento involucra el desarrollo de cualidades en forma más o menos permanente.
Tal es el caso, de las pruebas de solución de problemas.
Otro modo de establecer la confiabilidad de una prueba, es la contrastación de los resultados de su
aplicación a un grupo, con los que arroja la aplicación de una prueba cuya confiabilidad, ya no está en duda,
al mismo grupo. Si la prueba que se está elaborando es confiable sus resultados deberán ser similares. Es
decir no deberá haber doferencias significativas con las que arroja la prueba que ya goza de confiabilidad. En
caso de usarse la correlación se deberá hallar una correlacion significativa entre los puntajes de una y otra
prueba.
El lector interesado en profundizar en estos temas puede consulta la obra de Alarcón (1991).
c. REPRESENTATIVIDAD
Dado que generalmente es imposible elaborar una prueba que explore absolutamente todos los aspectos
que constituyen el objeto de evaluación; sobre todo cuando se trata de evaluar más de una competencia, es
necesario que se seleccionen ítems que permitan observar los rasgos e indicadores más representativos de
aquello que nos interesa estudiar. Por ejemplo, si elaboramos una prueba para evaluar el cumplimiento de los
objetivos o competencias de toda una unidad de aprendizaje, es conveniente que existan ítems que permitan
observar, en función de la taxonomía asumida, los principales tópicos y subtópicos que constituyen la unidad,
en los correspondientes niveles.
Entonces, debemos considerar que en el instrumento que se diseñe, hayan ítems que apunten a todas
esas características. De otro modo, obtendríamos tan sólo una visión parcial. Además es importante tener en
cuenta, que en la medida de lo posible los ítems deben ser seleccionados en forma aleatoria.
El ejemplo presentado cuando se habló de validez, ilustra muy bien el tema de la falta de
representatividad de los ítems que constituyen la prueba, ya que sólo se tomaban en cuenta una parte de las
dos habilidades involucradas en la evaluación.
d. PODER DISCRIMINATIVO
Otro requisito que debe cumplir la prueba, para ser eficaz, es permitir que se pueda discriminar a los
sujetos promedio de los que tienen una performance superior y de aquellos que tienen una performance
inferior. Un indicador de que la prueba discrimina adecuadamente a los sujetos es el hecho de obtener una
distribución normal o tendiente a la normalidad en los puntajes. Una prueba en la que todos o casi todos los
calificativos son muy altos o demasiado bajos, deja dudas acerca de su poder discriminativo; ya que es
corriente que en la población y por consiguiente en la muestra haya quienes presenten un escaso desarrollo de
la variable en estudio, así como quienes presentan un elevado desarrollo de la misma, aunque en términos
estadísticos ambos grupos suelen ser poco numerosos. Por lo regular la mayoría de los miembros de la
población y por consiguiente de la muestra se ubican en los puntos intermedios de la distribución.
No obstante debemos advertir no en toda las variables se cumple la norma estadística y el investigador
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debe estar atento a ello.
En otros términos, el poder discriminativo de una prueba, se pone de manifiesto cuando permite
distinguir entre los que tienen la cualidad que se busca y los que no la tienen.
Por ejemplo. Un maestro suele tener en aula estudiantes que han logrado las capacidades y estudiantes que
no las han logrado. Pero, si aplica una prueba y todos o la mayoría, incluyendo a los que lograron la
capacidad, salen desaprobados en ella; entonces la prueba no tiene poder discriminativo. De este modo, una
prueba que contiene ítemes tan sencillos que todos los estudiantes, pueden enfrentar con éxito no permite
discriminar a los que tienen las capacidades deseadas de los que no las tienen y lo mismo ocurre con una
prueba que contiene ítemes tan difíciles, que aún los que las tienen, no pueden resolverlos.
e. FACTIBILIDAD

Está referida a los aspectos prácticos de la prueba, tales como si ésta proporciona retroalimentación o
no, si su aplicación y calificación no es innecesariamente dificultosa, si proporciona las tablas o criterios,
para ello y por último si el tiempo asignado es adecuado, si la prueba es adecuada a la edad, campo semántico
y demás características de los examinados. Por ejemplo, suele ocurrir que el docente elabora una prueba que
como es lógico presenta cierto grado de dificultad y requiere algún tiempo para ser resuelto; digamos treinta
minutos. Sin embardo, como las actividades programadas consumieron más tiempo del previsto, aplica la
prueba en quince minutos. En tal caso le está restando factibilidad a la prueba ya que es poco probable que
los estudiantes enfrenten con éxito en quince minutos, una prueba que fue diseñada para treinta minutos.
Atenta también contra la factibilidad de la prueba, el usar en las preguntas e instrucciones términos cuyos
significados desconocen los estudiantes.
El investigador, tanto en el proyecto como en el informe, deberá tener en cuenta e indicar con claridad
que técnicas e instrumentos utilizará o empleó respectivamente. En el proyecto deberá aludir a la manera en
que los instrumentos cumplirán con los requisitos señalados, mientras que en el informe dará cuenta de cómo
lo hizo, señalando con detalle, los datos de validez y confiabilidad de los instrumento. Los cuales se deben
consignar en la ficha técnica de cada instrumento.
4.7 LAS TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS:
Como se ha dicho líneas arriba, en investigación, cuando se habla de técnicas de procesamiento de
datos, fundamentalmente se alude a la manera en que se hace el análisis cuantitativo de los datos; es decir el
análisis estadístico. Este acápite no existe en la llamada investigación cualitativa, por obvias razones. Pero
detengámonos un momento en lo que, esta parte del trabajo contiene.
Aquí el investigador debe señalar si, utilizará tablas, cuadros y/o gráficos. En cada caso es conveniente
mencionar, que datos se expondrán en tablas, cuales en cuadros y que otros en gráficos. Si el trabajo contiene
varias tablas, cuadros y/o gráficos, es conveniente incluso agregar una lista de ellos, como complemento al
índice del trabajo.
En esta parte también se señala que estadígrafos se empleará. Hay que recordar en este punto que la
selección de los estadígrafos y pruebas debe obedecer estrictamente a criterios técnicos. Uno de los criterios
que ha de tenerse en cuenta sin falta, es el nivel de medición en el que se encuentra la variable. En efecto, se
ha dicho que si la variable se encuentra en el nivel nominal u ordinal, no es posible técnicamente emplear la
media aritmética, como medida de tendencia central, aunque si se puede emplear la mediana y la moda. La
media aritmética, debe usarse cuando se tiene datos en el nivel intervalar, por ejemplo puntajes en un
examen.
De igual modo la desviación estándar, la varianza y el coeficiente de variación, no pueden ser
empleados, cuando se encuentra la variable en el nivel nominal u ordinal. Estas medidas de tendencia central,
sólo se podrán emplear cuando la variable se halla en el nivel intervalar.
Finalmente en este acápite debe señalarse la o las pruebas con la que se hará o ha hecho (según
corresponda) la contrastación de hipótesis. Aquí también, hay que tomar en cuenta el nivel de medición de la
variable, pero no sólo eso. La mayoría de las pruebas estadísticas tiene para su uso, requisitos como: el modo
en que se obtuvo la muestra. Hay pruebas que exigen para ser empleadas haber obtenido la muestra en forma
aleatoria (Levín, 1979). La certeza o por lo menos una razonable presunción de que la variable se encuentra
distribuida normalmente en la población y el número de sujetos. Suelen ser estos los requisitos más
importantes para el empleo de una prueba. Y son precisamente los que distinguen a las pruebas paramétricas
de las no paramétricas.
A continuación presentamos algunas pruebas con sus requisitos de uso:
a) REQUISITOS PARA EL EMPLEO DE LA PRUEBA z Y LA RAZÓN t
De acuerdo con Levin (1979) los principales requisitos para el empleo de la Prueba z y la Razón t son:
1. Una comparación entre dos medias: el puntaje z y la razón t se emplean para hacer comparaciones entre
dos medias de muestras independientes o de una solo muestra ordenadas en un diseño de panel “antes -
después”.
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2. Datos por intervalos: la suposición consiste en que tenemos puntajes al nivel de medición por
intervalos. Por lo tanto, no podemos usar el puntaje z o la razón t para datos colocados por grado o
datos que sólo pueden categorizarse al nivel nominal de medición.
3. Muestreo aleatorio: debemos haber extraído nuestra muestra sobre una base aleatoria de una población.
4. Una distribución normal: la razón t para muestras pequeñas requiere que la característica de la muestra
que hayamos medido esté normalmente distribuida en la población. De acuerdo con Levin(1979) el
puntaje z para grandes muestras no se ve muy afectado sino se cumple esta condición. El referido autor
indica que “a menudo, no podemos estar 100 por ciento seguros de que existe normalidad. Al no tener
motivos para creer otra cosa, muchos investigadores suponen pragmáticamente que su característica
muestral está normalmente distribuida. Sin embargo, si el investigador tiene motivos para sospechar
que la variable no se distribuye normalmente en la población, probablemente deberá decidir que la
razón t puede es una prueba inapropiada”.
b) REQUISITOS PARA EL EMPLEO DE LA RAZÓN F
De acuerdo con el citado autor, los requisitos para el empleo de la razón F son:
1. Una comparación entre tres o más medias independientes: la razón F se emplea usualmente para
comparar tres o más medias de muestras independientes. No se debe comparar una sola muestra
colocada en un diseño de panel antes- después. Sin embargo, es posible obtener una razón F en lugar de
una razón t cuando se hacen comparaciones entre dos muestras. Para estos casos (de dos muestras) F =
t2, se obtienen resultados idénticos.
2. Los datos de intervalo: para realizar un análisis de varianza suponemos que hemos logrado el nivel de
medición por intervalos. Preferentemente, no se usarán datos categorizados o colocados por rango.
3. El muestreo aleatorio. Significa que, debimos haber tomado nuestras muestras aleatoriamente de una
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población.
4. Una distribución normal. Debemos estar en condiciones de suponer que, la característica muestral que
medimos está distribuida normalmente en la población original.
c) REQUISITOS PARA EL EMPLEO DE CHI CUADRADA
Siguiendo a Levin (1979) puede decirse que para el empleo de CHI CUADRADA, debe tenerse:
1. Una comparación entre dos o más muestras. El autor insiste en que “la prueba Chi cuadrada se emplea
para hacer comparaciones entre dos o más muestras independientes´. Esto requiere que tengamos por lo
menos una tabla 2 X 2 (por lo menos 2 renglones y 2 columnas). El referido autor, indica que Chi
cuadrada no puede aplicarse a una sola muestra colocada en un diseño de panel antes/después. Deben
obtenerse por lo menos dos muestras.
2. Para el empleo de Ch cuadrada los datos deben estar en el nivel nominal, ya que en esta prueba, sólo se
trabaja con las frecuencias.
3. Para el uso de Ch, debimos haber extraído nuestras muestras aleatoriamente de la población.
4. Levín (1979) insiste en que las frecuencias esperadas por casilla no deben ser demasiado pequeñas: el
tamaño exacto de fe depende de la naturaleza del problema. Para un problema 2 x 2, ninguna frecuencia
esperada deberá ser menor que 5. Además la fórmula corregida de Yates deberá usarse para un
problema 2 x 2 en el cual una frecuencia esperada por casilla es menor que 10. Para una situación en la
cual se están comparando varios grupos (digamos un problema 3 x 3 ó 4 x 5), no existe ninguna regla
rápida y rígida respecto al mínimo de frecuencias por casilla, aunque deberemos tener cuidado de ver
que pocas casillas contengan menos de 5 casos. En cualquier evento, las frecuencias esperadas para
todas las casillas combinadas (™fe) deben ser siempre iguales a las frecuencias obtenidas para todas las
casillas combinadas (™fo).
Como hemos visto, cada prueba tiene sus requisitos. El investigador debe conocerlos y sobre esa base
tomar las decisiones, respecto de cuál será la prueba más adecuada para su trabajo. Por razones de tiempo y
espacio, aquí no podemos detenernos en todas, ni siquiera en las pruebas más importantes. Hemos hablado
únicamente de las cuatro que se usan con mucha frecuencia en la investigación educativa y social, con objeto
de ilustrar la necesidad que tiene el investigador de conocer los requisitos de la prueba que empleará para
contrastar su o sus hipótesis. Un error en la selección de la prueba, puede llevar a error en los resultados y por
consiguiente en la interpretación. Más aún, porque actualmente son pocos los investigadores que hacen este

procesamiento estadístico a mano. Es corriente que introduzcan los datos a algún paquete estadístico. Sin
embargo, una mala selección de la prueba puede tener consecuencias funestas para la investigación.
Imaginemos que el investigador ha obtenido datos en el nivel nominal y tiene frecuencias de diferentes
observaciones. Si debido al desconocimiento de los requisitos para el empleo de una prueba, introdujese tales
datos en la formula T. El paquete procesaría las frecuencias, como si se tratase de datos en el nivel intervalar
y por supuesto arrojaría resultados que no expresarían la verdadera relación entre las variables estudiadas. En
este punto debemos enfatizar que, si bien actualmente hay una serie de paquetes estadísticos muy completos
que están al alcance del investigador, esto, no lo exime de la necesidad de conocer por lo menos los
fundamentos de la estadística descriptiva e inferencial.
4.8 PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN
Los procedimientos de investigación suelen ser el último acápite del tercer capítulo del proyecto. En
éste el investigador preve las acciones que ha de realizar para ejecución del trabajo y las señala en forma
secuencial y lógica. Un error muy común en este acápite es incluir la elaboración del proyecto.
Los procedimientos deben estar referidos a las principales acciones que el investigador realizará
precisamente después de la aprobación del proyecto hasta la presentación del informe de investigación.
Por ejemplo: es casi seguro que el investigador a lo largo de la realización del trabajo continúe su revisión
bibliográfica. También deberá hacer coordinaciones con las autoridades de la o las instituciones en las que
hará el trabajo. Con seguridad deberá seleccionar una muestra. Si es necesario elaborará y validará y dará
confiabilidad a sus instrumentos. Regularmente hace un acercamiento desensibilizador a la muestra, con
objeto de reducir la reactividad de la observación. Hecho esto hace las correspondientes observaciones en la
muestra. En caso de tratarse de un experimento introduce la variable experimental. Si así fuere, realizará una
evaluación post experimental. Posteriormente hará el procesamiento cuantitativo de los datos; luego el
análisis cualitativo y finalmente la elaboración del informe.
Como puede verse, el conjunto de acciones aquí ejemplificadas es general y sin embargo, constituye
parte de lo que suele hacerse en la mayoría de las investigaciones educativas y sociales. De lo que se trata
en este acápite es que el investigador previendo lo que ha de hacer señale todos los procedimientos
importantes a realizar pues como veremos, tales procedimientos pasaran casi directamente al cronograma de
acciones que es también una parte importante del proyecto.
Ejemplo:
ü Revisión bibliográfica, hemerográfica e internet.
ü Coordinación con las autoridades y docentes de los centros educativos.
ü Elaboración del instrumento.
ü Validación del instrumento.
ü Selección de la muestra.
ü Establecimiento del raport.
ü Evaluación de la muestra.
ü Calificación de las pruebas.
ü Procesamiento estadístico de los datos.
ü Análisis cualitativo
ü Elaboración del informe final.
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CAPITULO V
OTROS ASPECTOS DEL PROYECTO E INFORME DE INVESTIGACIÓN
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5.1 ASPECTOS ADMINISTRATIVOS:
5.1.1 Cronograma:
Como se ha visto el último punto del capítulo acerca de los aspectos metodológicos en el proyecto,
contiene una relación de las acciones a realizar, para la ejecución del trabajo, según la previsión del autor .en
esta parte, esas acciones se trasladan a un cronograma anualizado .es decir que aquí se presenta cada una
de las acciones a realizar en forma temporalizada.
Ejemplo:
CRONOGRAMA
ACTIVIDADES
AÑO 2002 – 2003
M A M J J A S O N D E F M
1. Revisión bibliográfica, hemerográfica e internet. X X X X X X X X X X X
2. Coordinación con las autoridades y docentes de los centros
X X
educativos.
3. Elaboración del instrumento. X X
4. Validación del instrumento. X
5. Selección de la muestra. X
6. Establecimiento del raport. X
7. Evaluación de la muestra. X X X
8. Calificación de las pruebas. X
9. Procesamiento estadístico de los datos. X
10. Análisis cualitativo X X
11. Elaboración del informe final. X X
5.1.2 Presupuesto:
En este acápite el investigador detalla el costo que tendrá la investigación en términos de recursos
materiales y recursos humanos. Ejemplo:
PRESUPUESTO
RECURSOS HUMANOS:
§ Secretaria : S/. 1400
§ 4 Personas para el equipo de Investigación:
Þ Viajes: Pasajes y viáticos para recabar información. : S/. 3500
RECURSOS MATERIALES:
§ 4 millares de papel : S/. 150
§ Material de escritorio : S/. 100
§ Alquiler de equipo de cómputo : S/. 150
§ Material bibliográfico : S/. 1000
§ Otros : S/. 500
Total : S/. 6,800

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5.2 TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN:
A estas alturas, probablemente el lector, se esté preguntando ¿por qué el título de la investigación, que
es el que aparece primero, tanto en el proyecto como en el informe se ha dejado para el final, en esta obra?.
La razón es que si bien el investigador puede haber dado al proyecto un título tentativo desde el inicio, lo
cierto es que este, puede y debe -si es necesario- irse reajustando a lo largo de su desarrollo. Y es que el título
tiene que sintetizar del mejor modo, el proyecto o el informe de investigación, según corresponda.
Ahora bien, es claro que culminado el proyecto, el investigador tiene una idea mucho más completa de lo que
hará y de cómo lo hará. Por ello, la experiencia aconseja que el título se ponga una vez culminadas todas las
partes del proyecto. En el caso del informe de investigación, si bien el proyecto ya tenía un titulo, esté puede
ser mejorado una vez ejecutada la investigación; en el momento de la elaboración del informe final.
Pero, ¿qué características deberá tener el título de la investigación?
En primer término, se sugiere que el título no sea demasiado extenso. Debe contener las variables
principales, pero no debe abundarse en especificidades. Es pertinente evitar términos cómo influencia,
relación, efectos de…, eficacia de…, entre otros.
Por otro lado, es siempre preferible, que el título aluda a la población y no a la muestra. Los títulos en
que se alude a la muestra suelen dar la impresión al lector, de un trabajo con poco poder generalizador y por
consiguiente demasiado particular y casero. Por lo demás, si alguna circunstancia ajena surgida después de
elaborado el proyecto impidiese al investigador, el acceso a la muestra y tuviera que cambiarla, eso lo
obligaría a cambiar también, el título de su trabajo. Por el contrario, cuando el título alude a la población los
cambios en la muestra no afectarán notablemente al trabajo. Tales cambios de la muestra, únicamente serían
registrados en el acápite correspondiente. Esa es la misma razón por la cual aquí se ha sugerido que también
el problema, el objetivo general y la hipótesis general, hagan referencia a la población y no a la muestra. Y es
que en efecto, el investigador no resuelve problemas para la muestra, sino para la población; salvo en el caso
de los trabajos que se ha dado por llamar investigación acción.
Algunos proponen que el título adecuado debe contener entre diez y veinte palabras. No obstante, esto
no debe tomarse como una regla fija, sino más bien, como un parámetro de referencia. Sin embargo, se debe
recordar, que un título demasiado extenso, demuestra poca capacidad de síntesis e igualmente un título
demasiado pequeño, informa muy poco acerca del trabajo.
En cualquier caso, si el investigador considera que hay otros aspectos que son importantes de destacar
queda la alternativa de poner un subtítulo. Empero, esta última alternativa debe emplearse solo cuando sea
imprescindible.
Un error muy común en los títulos, que los hace crecer innecesariamente es el empleo de frases iníciales
como: “estudio comparativo…”, “estudio experimental de...”, entre otros.
Un modismo que ha irrumpido en nuestro medio y que viene afectando los títulos de las investigaciones
en educación y ciencias sociales, a raíz de ciertas acertadas sugerencias para el trato con los niños, es el de
consignar la frase “en niños y niñas”. La importancia de decir niños y niñas cuando el profesional se dirige a
ellos en una relación directa, no es discutible. Pero la de usar esto, en los títulos de las investigaciones, no
hace sino agrandar el título innecesariamente.
En efecto, a nadie se le ocurriría por ejemplo, llamar al hospital del niño, “hospital de niños y niñas”, ni
a las instituciones que defienden los derechos del niño, explicitar que defienden los “derechos del niño y de la
niña”. Colocar en el título niños y niñas es justificable, si el estudio tiene por objeto comparar a ambos
grupos en función del sexo. Pero si la muestra está constituida por infantes de ambos sexos, que no serán
comparados en función de esta variable, no tiene sentido práctico.
Por último, los títulos en los que se hacen demasiadas especificaciones suelen ser poco aceptados en las
publicaciones científicas. ¿A qué equipo de redacción de alguna revista científica importante le podría

interesar publicar una investigación con un título, como el siguiente?, ³Estudio1- comparativo2- de3- la4-
autoestima5- de6- niños7- y8-niñas9- de10- 811- años12,- del13- tercer14- grado15- ³$´16- y17 -³%´18±del19- nivel20-
primario21- de22- la23 Institución24- Nuestra25- Señora26- de27- las28- Mercedes29,- del30- anexo31- de32- Cajas33-
Chico34,- El35- Tambo36± Huancayo37,- en38- el39- 200740´.
Es evidente que la sola lectura del título indica que el trabajo no tiene poder generalizador ni su autor
capacidad de síntesis. Probablemente los resultados de tal investigación interese mucho al director del plantel,
a sus respectivos profesores y padres de familia, pero el aporte que se hace a la teoría científica es
insignificante.
Pese a todo lo dicho, el lector interesado podrá comprobar que la mayoría de las tesis que existe en las
bibliotecas de las facultades de educación y ciencias sociales, adolecen de estos problemas. Y es una de las
razones por las cuales las tesis quedan archivadas y permanecen empolvándose en oscuros rincones.
A continuación presentamos algunos ejemplos de títulos publicados en importantes revistas científicas, que
pueden servir como referencia al estudiante:
§ El desarrollo del juicio moral en adolescentes de la región central del Perú.
§ Actitudes hacia el machismo en estudiantes universitarios de Educación y Sociología de Huancayo.
§ “Actitudes hacia la conservación ambiental en estudiantes de educación secundaria de las tres regiones
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naturales del Perú”.
§ “Estrategias cognitivas y aprendizaje significativo en universitarios del departamento de Lima ”
§ “Programa1 Tuti2 y3 desarrollo4 de5 valores6 morales7 en8 adolescentes9 de10 las11 zonas12 urbano13-
marginales14 de15 Lima16”
5.3 EL RESUMEN:
En casi todos los modelos de informe de investigación y en algunos del proyecto se considera el
resumen, como una parte importante de éste. El resumen tiene por objeto, dar al lector la información
fundamental acerca de lo que contiene el proyecto o informe de investigación. Por consiguiente, en el
resumen debe aparecer claramente aunque no necesariamente en forma textual, el problema de la
investigación. Cuando se trata del informe de investigación, se dice además lo que se hizo para dar respuesta
a la interrogante y como se hizo, aludiendo brevemente a lo que se logró; se redacta en tiempo pasado y en
tercera persona. En el proyecto, si se presenta el resumen, se redacta en tiempo futuro, también en tercera
persona. Incluye todos los aspectos considerados en el resumen para el informe, exceptuando los resultados,
porque en el proyecto no hay resultados; termina señalando como se procesarán los datos.
El resumen debe tener una redacción corrida y ágil; no se incluyen citas ni se transcribe partes del
cuerpo del documento. Esta última indicación, es muy importante, por cuanto un error muy frecuente que
cometen los aprendices es transcribir textualmente el problema, los objetivos e hipótesis, e incluso las
principales conclusiones. Esto es totalmente incorrecto: en primer término, porque el resumen no es una suma
de trozos y en segundo porque una suma de trozos no tiene una redacción corrida ni ágil. El autor o autores
deberán dar a conocer lo señalado sin recurrir a las trascripciones, que hacen pesada y lenta la lectura.
El resumen debe estar elaborado de modo tal que su lectura, permita al lector tener una idea clara acerca
del contenido del trabajo.
Es corriente que cada institución de prestigio, plantee cierto número de palabras para el resumen. En
algunos casos se piden 120 y esto puede variar hasta casos en que se aceptan 200 palabras. Es evidente, que
son muy pocos los que se dan el trabajo, de contar una a una las palabras contenidas en un resumen. No
obstante, la especificación del número de palabras esperado para el resumen, asegura que todos los
resúmenes de investigación ocupen aproximadamente el mismo espacio cuando son publicados. De ahí que
en las revistas y congresos, hay mucho más cuidado en el número de palabras exigido para el resumen, que
en una tesis para obtener la licencia, e incluso en las tesis magistral y doctoral.

El resumen se elabora, al terminar el trabajo. Porque entonces el investigador tiene una visión completa
de este. La cantidad de información científica que se produce en el mundo cada día, es tal que resulta
imposible que algún científico, pueda leer todos los informes de investigación que se elaboran en su
profesión, ni siquiera en el área de su interés. He ahí la importancia del resumen, en la comunicación
científica. Imagine usted ¿Qué sucedería? si cada científico se viera obligado a leer todo el cuerpo de cada
uno de los informes de investigación que se producen en el mundo. Cuando terminase de leer dos, ya se
habrían publicado 200 más. Por ello es el resumen lo que muchas veces busca el investigador que quiere estar
al tanto de lo que se hace en el área de su interés.
A continuación se brinda al lector un esquema que puede servir como pauta de referencia para la
elaboración de un buen resumen. Sin embargo, el aprendiz debe cuidarse en todo momento y a lo largo de
toda la obra para no tomar estos modelos de referencia, en forma rígida y como camisas de fuerza.
a) MODELO DE RESUMEN PARA UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES
“ACTITUDES HACIA LA CONSERVACIÓN AMBIENTAL EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LAS TRES REGIONES NATURALES DEL PERÚ”
AUTOR:
LIC. CRISTINA ZÚÑIGA MATOS
2002
RESUMEN
El estudio que se pretende realizar se encuadra en la investigación sustantiva descriptiva. Se trata de un
trabajo dentro de la línea de la educación ambiental, con el que se pretende conocer, las actitudes hacia la
conservación ambiental que tienen los estudiantes de educación secundaria de las tres regiones naturales del
Perú. Para ello se diseñará y validará una escala de Likert, que se aplicará a estudiantes de nivel secundario,
procedentes de las tres regiones naturales del Perú. Se empleará el método descriptivo con diseño
comparativo, los estudiantes serán comparados en función de la región de procedencia, grado de instrucción,
edad y sexo. Para la contratación de hipótesis se empleará la prueba Z.
b) MODELO DE RESUMEN PARA UN INFORME DE INVESTIGACIÓN
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD D E PEDAGOGÍ A Y HUMANIDADES
E L DESARROLLO D E L JUIC I O MOR A L E N ADOLESCENTES D E L A REGIÓN
CENTRAL D E L PERÚ
AUTORES:
LIC. JULIE DENISE MONROE AVELLANEDA
LIC. CRISTINA ZÚÑIGA MATOS
2002
RESUMEN
El trabajo que se realizó, tuvo por objeto establecer el nivel predominante en el juicio moral de los
adolescentes de la región central del Perú, es de carácter sustantivo descriptivo; se empleó el método
descriptivo con un diseño descriptivo comparativo.
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La muestra estuvo constituida por 421 estudiantes de ambos sexos de los últimos grados de educación
secundaria, procedentes de13 Instituciones Educativas de los departamentos de Junín, Pasco, Huánuco y
Huancavelica. Todos fueron evaluados con la escala de medición objetiva de la reflexión sociomoral
(SROM). Los resultados mostraron que: la mayoría de los adolescentes se encuentran en el nivel
convencional, un número menor en el nivel pre-convencional y uno mucho menor en el post-convencional.
No se hallaron diferencias entre varones y mujeres.
5.4 ESQUEMA COMENTADO PARA PROYECTOS DE INVESTIGACION:
En las siguientes líneas, se presenta un esquema comentado de un proyecto de investigación, esperando
que pueda ser de utilidad para los educadores e investigadores de las ciencias sociales y en especial para los
estudiantes de los últimos semestres. Demás está decir, que no se trata de un esquema rígido. Muy por el
contrario, todo joven que se inicia en la investigación, debe estar dispuesto a romper barreras y camisas de
fuerza. Los investigadores más destacados, han sido precisamente quienes contradiciendo los esquemas
mentales de los hombres de su época buscaron y encontraron nuevos caminos donde nadie lo hacia.
Así pues, esto debe ser no más que el punto de partida y de ningún modo el límite.
Si alguna sugerencia adicional debemos alcanzar a los lectores, ésta, a de referirse al lenguaje en el
proyecto y posteriormente en el informe. Es pertinente emplear el sistema de cita lineal (Autor, fecha) en
todo los casos y redactar en tercera persona. Las citas con pie de página tienen dos inconvenientes
principales, de un lado lentifican la lectura y de otro quitan la ilación al lector.
Cuando se trata de un proyecto, se redactará en tiempo futuro, mientras que el informe de la
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investigación se deberá redactar en pretérito.
El esquema presentado para el proyecto puede servir también para el informe aunque por su puesto se
deberá agregar un capitulo de resultados y discusión, incluir conclusiones y sugerencias, prescindiéndose de
los aspectos administrativos que contiene el proyecto. Además en el informe el resumen puede alcanzar un
promedio de 200 palabras.
UN MODELO DE ESQUEMA PARA PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
A. CARÁTULA. Contiene:
Nombre de la institución:
Título del Proyecto:
Autor o autores
Ciudad y fecha
B. RESUMEN. Aproximadamente 120 palabras:
Se presenta en forma abreviada lo que se pretende hacer, con que población y como se hará.
C. CUERPO DEL PROYECTO
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO. Contiene:
1.1. El planteamiento y formulación del problema.
Se establece la importancia del tema de investigación, presentando datos empíricos, de cómo afecta a la
población; se hace una breve y somera referencia a los trabajos realizados de modo que se establezca con
claridad que es lo que ya se sabe, de tal suerte que el investigador formula su pregunta (problema)
inquiriendo acerca de lo que no se sabe o está en duda.
1.2 Objetivos de la Investigación.
Aluden a la o las metas de la investigación, se dividen en objetivo general y específicos. El general
señaliza la meta de la investigación y los específicos aluden a cada una de las “sub metas” que hay que
alcanzar para arribar a la “gran meta”.

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1.3 Justificación e Importancia.
Aquí el investigador argumenta brevemente el ¿por qué? se hace la investigación y señala ¿para qué?
¿cómo? ¿y a quienes beneficiarán los resultados?.
CAPITULO II
ASPECTOS TEÓRICOS. Contiene:
2.1 Investigaciones Realizadas.
Aquí se presentan con cierto detalle las investigaciones que se han hecho acerca del tema.
Preferentemente en orden cronológico.
2.2 Teoría o teorías Básicas.
En este punto el autor presenta en forma muy resumida únicamente la o las teorías que sustentan su
trabajo.
2.3 Conceptos Básicos.
Esta parte se divide en definiciones conceptuales y definiciones operacionales. Sólo se definen los
términos centrales que por lo regular están contenidos en el problema.
2.4 Hipótesis Central o General.
Es la respuesta tentativa al problema de investigación; lo que el investigador espera comprobar. Se
formula en términos de aseveración y se cuida que contenga las mismas variables del problema. Cuando la
ocasión lo requiere se plantean hipótesis especificas.
CAPITULO III
METODOLOGIA.
Este acápite contiene lo siguiente:
3.1 Tipo y Nivel de Investigación.
Aquí se señala el tipo y nivel al que corresponde la investigación, para ello el investigador debe asumir
alguna de las taxonomías existentes.
Método y Diseño de Investigación. En este punto hay que señalar el método, así como el diseño e
incluso el esquema correspondiente.
Determinación de Variables. Se presentan las variables del estudio tal y como están concebidas en la
investigación, determinando las sub variables y dimensiones. Cuando la variable a mediar así lo requiere, es
conveniente identificar sus indicadores.
Población y Muestra. Se presentan las características generales de la población y las de la muestra,
incluyendo las técnicas de muestreo a emplear.
Técnicas e Instrumentos. Se hace referencia a las técnicas que se emplearan en el trabajo y a los
instrumentos que permitirán recolectar información. Es pertinente hacer referencia a su validez y
confiabilidad entre otras cosas.
Técnicas de Procesamiento de Datos. En este punto se señalan las técnicas que servirán para procesar
los datos. En el caso de emplear la estadística se hace referencia a los estadígrafos que serán utilizados, y a
las pruebas que permitirán la contrastación de hipótesis.
Procedimientos de Investigación. Aquí se enumeran todos los pasos que dará el investigador desde el
inicio hasta el final del proceso. Es importante prever cuales serán estos, porque en base a este punto, se
elabora el cronograma del proyecto.

Cronograma. Se elabora directamente de las acciones señalizadas en los procedimientos. Por lo regular
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los cronogramas se hacen para un año.
Presupuesto. Contiene la previsión de gastos en recursos materiales y humanos, dependiente de la
institución a la que se va a presentar el proyecto, se hará en moneda nacional o extranjera.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Esta parte contiene la bibliografía empleada por el investigador en el proyecto. Es conveniente que las
referencias se hagan conforme a los estándares internacionales.
ANEXOS:
En caso de ser necesario se puede presentar en anexos el material que no estando considerado en los
acápites anteriores pueda servir para comprender mejor el proyecto a ejecutar.
5.5 ¿CÓMO SE CITAN LAS DIVERSAS FUENTES CONSULTADAS?
Antes de pasar a responder la pregunta es preciso mencionar que en la comunicación científica existen
diversos modelos para la redacción de informes de investigación pero en la presente obra se emplea el estilo
de cita de la Asociación Psicológica Americana (APA), de la quinta edición correspondiente al año 2001.
Este estilo es ampliamente aceptado en las Ciencias Sociales y se caracteriza porque preferentemente usa
citas lineales más que notas a pie de página o finales. Este tipo de cita brinda información del nombre del
autor y la fecha de publicación que facilita la lectura continua evitando distracciones que sacan, al lector, del
tema del que se ocupa la lectura. La cita de texto o lineal funciona como una entrada bibliográfica, la
información completa sobre cada fuente citada en el texto, se ofrece en una lista llamada “referencias”
ubicada al final del informe de investigación, de la que también nos ocupamos en esta obra.
5.5.1 Modo de realizar citas con un solo autor:
a. Cuando el apellido del autor forma parte de la redacción, se incluye solamente el año de publicación del
artículo, entre paréntesis.
Ejemplo: León (2007) encontró que existía relación directa y positiva entre el liderazgo generativo nutritivo
y rendimiento alto de trabajo en equipo…
b. Cuando el apellido del autor y la fecha de publicación no forman parte de la redacción del texto, se
incluyen entre paréntesis ambos elementos, separados por una coma.
Ejemplo: En un estudio reciente sobre liderazgo y trabajo en equipo (León, 2007) se encontró relación
directa y positiva entre el liderazgo generativo nutritivo y el rendimiento alto de trabajo en equipo…
c. Cuando la fecha y el autor forman parte de la narrativa del texto, en este caso, dichos elementos no van
entre paréntesis.
Ejemplo: En año 2007, León encontró relación directa y positiva entre el liderazgo generativo nutritivo y el
rendimiento alto de trabajo en equipo…
5.5.2 Modo de realizar citas con múltiples autores.
a. Cuando un trabajo tiene dos autores, siempre se citan ambos nombres cada vez que la referencia ocurre en
el texto. Aquí los apellidos se unen con la conjunción “y”.

Ejemplo: Castillo y Camacho (2005) refieren que la concepción actual de educación ambiental, apunta hacia
la búsqueda de oportunidades que favorezcan la construcción y elaboración de conocimientos...
b. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores se citan todos ellos, la primera vez que ocurre la
referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del
primer autor seguido de et al. (del latín y otros) y el año de la publicación
Ejemplo de primera vez que se cita en el texto:
Freedman, Carismita y Sears (1970) definen a las actitudes como una colección de cogniciones…
Ejemplo de las próximas veces que se cita en el texto:
Freedman et al (1970) definen a las actitudes como una colección de cogniciones…
c. Cuando una obra se compone de 6 o más autores, se cita solamente el apellido del primer autor seguido
por et al. y, el año de publicación desde la primera vez que aparece el texto.
Ejemplo: Quispe et al. (2001) en un estudio realizado en Huancayo, encontraron que los hijos de padres
separados tendían a fracasar en su vida de pareja… [Omitir el ano en las citas subsiguientes después de la
primera cita dentro de un párrafo].
d. En el caso de que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma referencia se escriben los
apellidos y los respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo
paréntesis.
Ejemplo: Los orígenes del pensamiento y lenguaje fueron ampliamente investigados (Piaget, 1996;
Sayan,1998; García, 2001; Carretero y Madruga, 2001) concluyéndose que si bien tienen raíces genéticas
distintas se interrelacionan mutuamente mejorando el uno al otro.
e. En el caso de realizar una cita de segunda fuente. Se pone el nombre del autor que cita el libro leído con
el año entre paréntesis escribiendo la frase “citado por” el autor que se lee y con el año entre paréntesis.
En la lista de referencias debe figurar solo el autor al que se ha tenido acceso; en el ejemplo que se
presenta a continuación, en la lista de referencias, aparecerá solo Ponce y no Novo.
Ejemplo: según Novo (1995) citado por Ponce (2007) la Formación ambiental y la Educación ambiental son
fundamentales para incentivar el desarrollo sostenible de una región o país
5.5.3 Citas Textuales:
El material que es citado directamente -en forma textual- requiere de un trato especial para incluirse en
el texto. Junto con la trascripción, se incluye el apellido del autor, año de publicación y la página de donde se
extrajo la cita.
a. Cuando las citas directas son cortas (menos de cuarenta palabras) debe estar entre comillas.
Ejemplo: “Existe relación directa y positiva entre la formación ambiental y las actitudes hacia la
conservación ambiental en los estudiantes de agronomía de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión”
(Ponce, 2007 p. 114).
b. Cuando las citas directas constan de más de cuarenta palabras, estas se destacan en el texto en forma de
bloque, sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una línea nueva, desplazando con el tabulador, la
primera y las subsiguientes líneas, cinco espacios a la derecha. El bloque citado se escribe a doble
espacio.
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Ejemplo:
Manes (1999) manifiesta que:
El papel de todo dirigente y de todo encargado de un equipo es generar un clima en el cual la comunicación
sea fluida que se escuche a los otros y se manifiesten los desacuerdos, que exista respeto entre las personas,
que se dé un nivel mínimo de real comprensión por el otro y que haya algún grado de afecto entre los
integrantes. (p. 315).
Tales son a grandes rasgos las pautas que se sugiere seguir, para citar las fuentes empleadas tanto en el
proyecto como en el informe de investigación y debido a que gran parte del material consignado en ambos
documentos, es tomado por el investigador de diversas fuentes, está obligado a hacer las citas
correspondientes.
5.6 ESQUEMA PARA LA REDACCIÓN DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN
Los resultados que se obtienen como consecuencia de la realización de una investigación, carecen de
valor a menos que éstos puedan ser transmitidos o comunicados a otras personas a quienes interese las
conclusiones. Nada se gana, desde el punto de vista de la ciencia y de la sociedad, archivando los productos
de un estudio científico o tecnológico.
Por ello, en este capítulo se ofrece al lector un esquema general que puede servir de base para la
organización y presentación de un informe de investigación.
En general, debe tenerse en cuenta que en el informe, el investigador comunica los objetivos, los
procedimientos empleados, así como los hallazgos; igualmente se debe discutir acerca de las implicancias de
sus resultados y las posibles relaciones que tenga con otros aspectos del campo investigado.
En su redacción, el investigador debe tratar de ser lo más conciso posible y dar una organización lógica
al informe. Además hay que recordar que, en la mayor parte del informe, el investigador va a reportar sus
hallazgos y los de otros investigadores. Sus opiniones científicas, se exponen en la discusión, conclusiones y
sugerencias. Es por ello que se recomienda que la redacción sea en tercera persona. Además hay que cuidar
de no dejarse llevar por el entusiasmo ante ciertos hallazgos, ni por el pesimismo ante otros.
Al igual que para el caso del Proyecto, es conveniente remarcar que el esquema sugerido para el
informe no es rígido, ni es necesariamente el único. El esquema que se presenta en esta obra es el que en
nuestra experiencia se adapta mejor para las investigaciones en educación y ciencias sociales.
ESQUEMAS SUGERIDO PARA LA PRESENTACIÓN DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN:
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I. PÁGINAS PRELIMINARES
A) Página del Título.
B) Página del agradecimiento y/o dedicatoria.
C) Página del resumen
D) Página del prefacio, presentación o prólogo.
E) Índice de contenidos y/o sumario.
F) Lista de Cuadros o Tablas.
G) Lista de Figuras.

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CUERPO DEL INFORME
CAPÍTULO I
1.1 Planteamiento y Formulación del problema
1. 2 Objetivos de la investigación
1.2.1 Objetivos generales
1.2.2 Objetivos específicos
1.3 Justificación e importancia
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes de investigación
2.2 Antecedentes históricos (de ser necesario)
2.3 Fundamentos teóricos
2.4 Conceptos básicos
2.4.1 Definiciones Conceptuales
2.4.2 definiciones operacionales
2.5 Sistema de Hipótesis
2.5.1 Hipótesis general
2.5.2 Hipótesis específicas
CAPÍTULO III
ASPECTOS METODOLOGICOS
3.1 Tipo y nivel de la investigación
3.2 Método y diseño de investigación
3.3 variables, dimensiones e indicadores (se consignan únicamente los indicadores
de las variables medidas)
3.4 Sujetos
3.4.1 Población
3.4.2 Muestra y técnicas de muestreo
3.5 Técnicas e instrumentos de investigación (se describe las técnicas e
instrumentos y se consignan los dato de su la validez y confiabilidad)
3.6 Técnicas de procesamiento de datos
CAPÍTULO IV
EXPOSICIÓN Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 Aspectos descriptivos de los hallazgos
4.2 Contrastación de hipótesis
4.3 Discusión de los resultados
4.4 Conclusiones
4.5 Sugerencias
PAGINAS FINALES
H) Lista de referencias
I) Anexos
ESQUEMA ABREVIADO DEL INFORME CIENTÍFICO:
Otro modelo del informe científico es el propuesto por el American Psychological Association (APA),
que se ha extendido por todo el mundo con algunas variaciones, dando lugar al llamado estilo internacional y
que también puede ser aplicado al campo de la investigación educacional y social.
Este modelo de informe comprende las siguientes partes:

1. Título del informe
2. Autor
3. Resumen
4. Introducción
5. Método
6. Resultados
7. Discusión
8. Referencias
1. Título del informe
El título debe ser corto y representativo del contenido del trabajo. Se presenta con mayúscula y sin subrayar.
2. Autor
El nombre del autor o autores va centrado, debajo del título del trabajo, y figura con letra ordinaria.
3. Resumen
El resumen o abstract, no debe tener más de 15 líneas y debe contener en forma sintética; el procedimiento, el
número de sujetos, instrumentos, equipos, resultados y conclusiones. En muchos casos es preferible presentar
el resumen también en Inglés.
4. Introducción
La introducción debe ser razonablemente corta, efectuar una exposición del problema, de su desarrollo
histórico, de la forma en que se descubrieron sus principales parámetros, de los conceptos básicos y del
estado actual de la investigación. Las citas se hacen según lo señalado en el acápite correspondiente.
5. Método
El rubro correspondiente a método tiene tres subdivisiones: sujetos, instrumentos y procedimientos.
En sujetos, se incluye todo lo relacionado con las características de la población y muestra de la
investigación.
En instrumentos se indican y describen los instrumentos y equipos empleados.
El procedimiento debe ser detallado y contener toda la información de la investigación.
6. Resultados
El rubro de resultados puede presentarse en tres formas:
1° Por medio de figuras o gráficos. 2° Por medio de tablas o cuadros. 3° Verbalmente.
7. Discusión
La discusión contiene un análisis cualitativo de los resultados en está parte, se relacionan los aspectos
teoricos, los antecentes y los resultados a la luz del rezano miento del investigador, que como científico
razona acerca de sus hallazgos.
Referencias
En la lista de referencias bibliográficas, deben incluir todos los autores citados en el texto, incluyéndose
en las referencias: Libros, artículos y tesis (véase acápite de referencias)
5.7 PRESENTACION DE RESULTADOS:
Bajo el título resultados de la investigación, el investigador expone las tablas, cuadros, gráficos,
medidas estadísticas y pruebas para la contrastación de hipótesis. La organización de los datos, las medidas
estadísticas, tablas, gráficos y cuadros, tienen por objeto hacer que el lector comprenda lo que el investigador
ha obtenido.
En otros términos no existe una regla fija y rígida para la exposición de resultados. Lo que ha de tenerse en
cuenta, es que debe hacerse todo lo que sea necesario para que los resultados aparezcan claros a los ojos del
lector. El investigador debe cuidar de presentarlos con la mayor imparcialidad posible ajustándose a los
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hechos, aunque estos no sean de su agrado. En efecto, muchas veces el investigador encuentra resultados que
lo conducen a rechazar su hipótesis alterna y lo obligan a aceptar la hipótesis nula. Cuando no se tiene una
sólida formación en investigación y en ética, “el investigador” no se resiste a la tentación, de manipular sus
resultados con tal de aceptar su hipótesis alterna. Nótese que en esta ocasión la palabra investigador se
escribió entre comillas, debido a que esta práctica no es propia de un investigador en el sentido estricto de la
palabra, sino de alguien que aparenta serlo.
El investigador sólidamente formado, no fuerza los resultados para aceptar una u otra hipótesis, sino
que hace todos los esfuerzos posibles para obtener los datos y resultados más veraces. Por consiguiente, se
esfuerza por darle la mayor rigurosidad posible a su estudio, a través del control de variables y reduciendo al
máximo los factores externos e internos que afectan la validez de su diseño (Véase Alarcón, 1991 y Sánchez
y Reyes, 2006). Un trabajo es igualmente valioso independientemente de si se acepta o rechaza la hipótesis
alterna, siempre que se haya ejecutado con la mayor rigurosidad posible; pues en este caso tales resultados
constituyen aportes al conocimiento científico o tecnológico según sea la investigación de que se trate.
Algunas sugerencias para presentar los resultados son:
1. Exponer primero los datos que describen el comportamiento de la o las variables; de preferencia
siguiendo la lógica de lo simple a lo complejo.
2. Posteriormente se presentan, las tablas, cuadros y gráficos que contienen la contrastación de la o las
hipótesis, si es que las hubiere. Es claro que los trabajos con diseño descriptivo simple no suelen tenerla.
3. Toda tabla, gráfico o cuadro debe tener un título, no muy largo, pero lo suficientemente claro, de tal
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manera que exprese lo que contiene.
4. Toda tabla, gráfico o cuadro deberá tener un número que permite organizarlas en forma secuencial y que
facilite al lector buscarlas en ese orden. Es conveniente que los gráficos, tengan una numeración
independiente de la de las tablas y estas a su vez numeración independiente, con respecto a los cuadros.
5. Las tablas, gráficos o cuadros deben tener una leyenda cuando sea necesari
6. para su mejor comprensión.
7. Toda tabla, gráfico o cuadro debe ser descrito con lenguaje claro, sencillo y breve. En caso de que una
tabla o cuadro sean acompañados de un gráfico, que contengan los mismos resultados con objeto de
hacer más compresibles estos, puede hacerse una descripción para ambos. En efecto, en algunas
ocasiones el investigador ve por conveniente para ilustrar de mejor modo ciertos resultados, presentar
juntos una tabla o cuadro y un gráfico. Es evidente que en tal caso sería una pérdida de tiempo y espacio
hacer una descripción independiente para cada uno.
A continuación presentamos algunos ejemplos para ilustrar lo dicho.
A. Presentación de los aspectos descriptivos:
GRÁFICO 1
PUNTUACIONES OBTENIDAS POR 421 SUJETOS EN LA
PRUEBA DE MEMORIA LÓGICA
1.5 5.5
9.5
17.521.5
13.5
25.5
29.5
150
100
50
0 333.57.5
0 10 20 30 40
MARCA DE CLASE
FRECUENCIA
Valores esperados para la prueba de memoria lógica
0 --------- 9,793 a 20,06 ---------- 41
nb nm na

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LEYENDA:
nb = nivel bajo
nm = nivel medio
na = nivel alto
El Gráfico 1, expresa los puntajes alcanzados en toda la prueba por 421 sujetos. Como se puede
apreciar, la curva tiende a la normalidad. Con una mayor concentración de puntajes en los niveles medios y
caída de las frecuencias en las colas.
TABLA 3
RESULTADOS GENERALES DE LOS TRES GRUPOS EN LA PRUEBA DE MEMORIA LÓGICA
NIVELES G1 (BQ) G2 (BC) G3 (MC)
Fi Hi fi Hi Fi Hi
ALTO – 20,07 a más 11 6,358% 1 0,813% 10 7,353%
MEDIO – 9,793 a 20,06 107 61,850% 50 40,650% 101 74,265%
BAJO – 9,792 a menos 55 31,792% 72 58,537% 25 18,382%
TOTAL 173 100,000% 123 100,000% 136 100,000%
LEYENDA:
G1: grupo uno
BQ: Bilingües - quechua
G2: grupo dos
BC: Bilingües - castellano
G3: grupo tres
MC: Monolingües - castellano
En la tabla 3, se observa los niveles, las frecuencias y los porcentajes de los puntajes generales; de los
tres grupos en la prueba de memoria lógica. En el grupo 1, la mayor frecuencia está en el nivel medio (107)
y la menor en el nivel alto (11). En el grupo 2 el panorama es parecido, aunque destaca el hecho de que en el
nivel alto la frecuencia es 1. En el grupo 3, se repite el patrón observado en los grupos anteriores; es decir la
mayor frecuencia en el nivel medio, seguida por la del nivel bajo y una menor cantidad en el nivel alto.
B. Presentación para la contrastación de hipótesis:
TABLA N° 4
PERFORMANCE DE LOS NIÑOS ANTES Y DESPUÉS DEL EXPERIMENTO
H0: no existen diferencias significativas entre la media de la evaluación pre experimental y la de la
evaluación post experimental, obtenidas por los niños en la prueba de memoria lógica.
H1: existen diferencias significativas entre la media de la evaluación pre experimental y la de la evaluación
post experimental, obtenidas por los niños en la prueba de memoria lógica.
N X1 X2 D.C. g.l. N.C. tp. tt. DIAGNOSTICO
19 92,8 161,4 34,7 18 0,05 -8,37 2,101 Estadísticamente
Significativa
En la tabla N°4 se observa que la media en la evaluación pre-experimental es 92,8 y en la evaluación

post-experimental es 161,4 con una desviación conjunta de 34,7 con 18 grados de libertad y un nivel de
confianza de 0,05 con una “t” práctica de -8,37 y “t” teórica de 2,101 lo cual muestra que existen
diferencias estadísticamente significativas por lo cual se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la nula.
5.8. LA DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS:
5.8.1 La discusión:
En este acápite, el investigador analiza sus resultados, a la luz de la teoría, de los antecedentes e incluso
de las objeciones que pudieran surgir desde diferentes puntos de vista. La discusión, no es solo la parte en
que el investigador fundamenta sus resultados, e intenta explicarlos. Debe tener la capacidad de anticiparse a
las objeciones que otros investigadores podrían hacer.
En efecto, una discusión es tanto, más rica cuanto más logra el investigador, exponer también los
argumentos contrarios que pudieran surgir. Es decir el investigador dá mayor calidad a su discusión cuando
logra analizar sus resultados desde las diferentes perspectivas posibles. Una buena discusión se caracteriza
porque en ella se encuentra el argumento y el contra argumento propios de la dialéctica. Es más en la
discusión el investigador no defiende a ultranza sus resultados. Antes bien, es el primero en aclarar los puntos
que dejan duda y formular las interrogantes que del trabajo se desprenden. Es aquí, donde el investigador
reconoce la acción de variables extrañas (si fuera el caso) y plantea la necesidad de controlar tal o cual
variable en investigaciones ulteriores. El investigador serio cuida mucho de no hacer afirmaciones
categóricas y definitivas que son propias del aprendiz, como:”se ha comprobado de modo irrefutable que…”
”los resultados expuestos, prueban más allá de toda duda que…” ”se ha comprobado palmariamente que…”.
Por en contrario, en la discusión que hace un investigador serio, suele encontrarse frases como: “hay
razones serias para pensar que...”. “Los hechos expuestos permiten con legitimidad suponer que...”. “Todos
los hallazgos, parecen ratificar la idea de que...”.
La discusión es una de las partes más importantes del informe de investigación. Y lo es a tal punto, que
leyendo la discusión, nos podemos percatar de la calidad del investigador que hizo el trabajo. Por ello, en las
revistas científicas se da un importante espacio a la discusión de los resultados.
Sin embargo, la experiencia nos ha enseñado que la mejor manera de aprender a hacer una discusión de
aceptable calidad, es leyendo la discusión que hacen investigadores de calidad probada; esto se suele
encontrar en revistas científicas de prestigio.
A continuación se presenta un trozo de la discusión de resultados tomada de una tesis magistral. Acerca
de la Memoria lógica en escolares bilingües y monolingües
³« se ha encontrado que los grupos 1 y 3 se distribuyen de modo más o menos similar en los tres
niveles de la prueba y sus mayores frecuencias se registran en el nivel medio. No obstante, el grupo 2
(bilingües evaluados en español) presenta su más alta frecuencia en el nivel bajo (58,557%). Algo análogo
ha ocurrido en el sub test de reconstrucción (66,667%) y en el sub test de reproducción (50,407%) (Véase
tablas 3, 4 y 5 respectivamente). Esto quiere decir que en toda la prueba y en los dos sub test aplicados, la
mayoría de los niños del grupo 2, se ubican en el nivel bajo.
Ahora bien, la estadística inferencial, ha permitido establecer diferencias significativas entre los
grupos en el puntaje general de la prueba (tabla 6A) pero se ha establecido también, que los niños bilingües
evaluados en quechua (grupo 1) y los del grupo de contraste (grupo 3) que son monolingües español, no
difieren entre sí; pero que ambos son significativamente superiores al grupo de bilingües evaluados en
español (grupo 2) (tabla 6B). Algo análogo se ha registrado al comparar los tres grupos en el sub test de
reconstrucción (tablas 7A y 7B) y en el de reproducción con elementos auxiliares (tablas 8A y 8B). Pero
¿qué significa esto?
Lo primero que parece obvio, es que el ser monolingüe o bilingüe no es lo que otorga ventajas o
desventajas -respectivamente- en el desarrollo de la memoria lógica alcanzado por los escolares de
educación primaria, sino que es más bien el sistema lingüístico empleado en la evaluación, lo que ejerce un
papel diferenciador en la performance de los niños ante la prueba. Dicho en otros términos, el bilingüismo,
no parece ser una variable independiente con respecto al desarrollo de la memoria lógica, por lo menos de
estudiantes de educación primaria. Por consiguiente, nos encontramos frente a la situación de que no sería
el español, un idioma más ventajoso que el quechua para el desarrollo de un fenómeno cognitivo tan
importante como la memoria lógica (Ausubel, 1989). Pero los resultados, conducirían también a plantear
que si los niños bilingües fueran evaluados en su lengua materna, posiblemente obtengan mejores resultados
de los que logran cuando lo son en español. Estos hallazgos, se relacionan con los de Aliaga (1972) quien
94

encontró, a diferencia de lo esperado, que no eran los monolingües español mejor que los monolingües
quechua, en una prueba de formación de conceptos (véase capítulo 2) y planteó que las aparentes
desventajas de los bilingües tendrían su explicación en el hecho de que los dos sistemas lingüísticos se
interfieren recíprocamente. Nuestros resultados permiten avanzar algo más al respecto, ya que el haber
tomado dos grupos bilingües, evaluando a uno en quechua y al otro en español ha posibilitado aclarar que
en realidad lo que otorga desventaja al bilingüe, es el hecho de evaluarlo en la segunda lengua y no el
bilingüismo en sí. Esto indudablemente tiene enormes implicancias educativas.
Pero es conveniente detenerse un momento en los contenidos de la prueba: El primer sub test evalúa
las posibilidades de sintetizar y reconstruir historias oídas, pero se pone a prueba también la resistencia a
la interferencia proactiva y retroactiva (Gregg, 1980). Así como de hacer discriminaciones y comparaciones
(véase prueba en el anexo).
Ahora bien, se ha observado que los niños bilingües cuando son evaluados en la segunda lengua,
tienen enormes dificultades para enfrentar éstas tareas. Por lo cual mucho más de la mitad, sólo alcanza el
nivel inferior (tabla 4) mientras que los bilingües que son evaluados en su idioma materno, y los monolingüe
español se ubican mayoritariamente en el nivel medio (nivel esperado). En tal sentido, es oportuno recordar
que cuando la conservación se hace en el nivel perceptivo o en el nivel conceptual (véase capítulo 2) la
posibilidad de enfrentar con éxito éstas tareas, es mayor que cuando ocurre en el nivel sensorial (Luria,
1980). Más aun, si se tiene en cuenta que los bilingües incipientes pierden aproximadamente el 65% de la
información contenida en un mensaje y los avanzados el 46% (Gonzalez, 1983); lo que significa que en
promedio, un grupo constituído por bilingües incipientes y avanzados pierde aproximadamente el 55,5% de
aquél. ¿Cómo se puede reconstruir eficazmente una historia si al oírla se está perdiendo más de la mitad de
la información?...´
5.8.2 Las conclusiones:
Las conclusiones constituyen la parte final del cuerpo del informe de investigación. Sin embargo, hay
un error muy común sobre todo en quienes están aprendiendo a investigar, el cual consiste en confundir
conclusiones con resultados.
Las conclusiones constituyen las proposiciones que se derivan de los resultados y que se fundamentan
en el marco teórico. Dicho de otro modo, son proposiciones científicas que al igual que la hipótesis general se
formulan en términos conceptuales. Es evidente que conclusiones, hipótesis y objetivos, tienen una estrecha
vinculación. La mejor manera de formular conclusiones adecuadas es seguir las pautas del pensamiento
lógico y el razonamiento, tomando como premisas los hechos de tal suerte que la conclusión deviene lógica.
Es muy común encontrar en las conclusiones del aprendiz, únicamente resúmenes de resultados incluyendo
media aritmética, desviaciones, t, z, F, Chi u otras pruebas. Por lo dicho, queda claro que tales no son
conclusiones sino mas bien resultados. Las conclusiones son juicios científicos que emite el investigador a
partir del análisis cualitativo de sus resultados
A continuación se presenta un ejemplo que puede ilustrar lo dicho.
CONCLUSIONES
1. Se ha adaptado y validado una prueba de memoria lógica (PML) sumamente útil; que puede ser
empleada sin mayor dificultad por los psicólogos tanto con niños bilingües quechua-castellano como
con monolingües-castellano y mientras no surjan otras opciones más plausible, puede emplearse
también con monolingües quechua, por lo menos en el departamento de Huancavelica.
2. El hecho de que un escolar sea bilingüe (quechua-castellano) no supone que alcance puntajes
significativamente más bajos que los monolingües (castellano) en una prueba de memoria lógica; las
desventajas del bilingüe surgen cuando se le evalúa en la segunda lengua y no necesariamente, cuando
se le evalúa en su lengua materna. Así, los resultados parecen indicar que el bilingüismo no es una
variable independiente con respecto al desarrollo alcanzado en memoria lógica por estudiantes de
educación primaria.
3. El grado de instrucción y por supuesto los factores inherentes a él, parecen tener un efecto distintivo
sobre el desarrollo de la memoria lógica alcanzado por los estudiantes de educación primaria y en
ciertas condiciones altera la paridad entre bilingües, evaluados en su idioma materno y monolingües
castellano. Tales variaciones, se observa en los diferentes grados y en los sub test que constituyen la
95

prueba; los cuales ponen en juego los diferentes procesos mnémicos. Esto pone de relieve, el efecto que
puede tener la escuela sobre el desarrollo de los fenómenos cognitivos superiores en el niño.
96
5.8.3 Las sugerencias:
Con respecto a las sugerencias, estas como su nombre lo indica, constituyen propuestas de acción, en el
plano científico, político, educativo, económico, social o cultural. Propuestas que deben caracterizarse por su
viabilidad y porque constituyen, alternativas prácticas, que el investigador sugiere, a la luz del conocimiento
que le ha permitido la investigación y su conocimiento del tema. De esto se desprende que las sugerencias se
apoyan en el conocimiento del tema y se relacionan con la segunda parte de la justificación e importancia del
estudio (véase capitulo II). En efecto, cuando se habló de la justificación e importancia, se dijo que en la
segunda parte el investigador respondía a la pregunta para que servirá el estudio. En las sugerencias, el
impacto previsto por el investigador, adquiere una forma más concreta y se expresa en términos de
prescripciones para la acción.
5.9 ¿CÓMO HACER LA LISTA DE REFERENCIAS?
La Lista de Referencias es una relación de todas las fuentes citadas en el cuerpo del documento (libros,
revistas, tesis, páginas web, etc.) y se presenta al final del trabajo en orden alfabético y a doble espacio.
5.9.1. Modo De Hacer La Referencias De Libros
a. Libro con un solo autor:
Elementos:
1. Autor (apellido e inicial del nombre separados por una coma).
2. Año de publicación (entre paréntesis)
3. Título del libro (cursiva)
4. Edición (entre paréntesis)
5. Lugar de edición (seguido de dos puntos)
6. Editorial. Si no tiene editorial se escribe “sn” del latín sine nomine que significa sin nombre
Ejemplos:
A.1. Libro con un solo autor A.2. Libro c/ más de un autor y
edición diferente a la primera
A.3. Libro en varios volúmenes
Montes, J. A. (1994) Psicología
Evolutiva y pedagógica (1ra.
ed. ) Huancayo: [ sn].
Monroe, D. y Navarro, L (1998)
Introducción a la Psicología
cognitiva (2da ed.) Huancayo:
Universidad Nacional del Centro Del
Perú
Gesell, A. (1977) Psicología
evolutiva de 1 a 16 años
(4ta.ed., Vol. 1). Barcelona:
Paidós Ibérica, S.A.
b.Autor Corporativo:
En este tipo de referencia, se pone en el elemento 1, el nombre del autor corporativo y en el elemento
6, en el lugar que va la editorial téngase en cuenta que si coincide con el autor corporativo, se debe escribir la
palabra autor como nombre del editor.
Ejemplo:
Unesco-PNUMA, 1998. Estrategia Intergubernamental de Acción en materia de Educación y Formación
Ambiental para el decenio de 1990. Paris: Autor.
5.9.2.Cita de Revistas:
Elementos:
1. Editor(es): apellido e inicial del nombre.

3. Título del ejemplar
4. Nombre de la sección
5. Titulo de la revista ( cursiva)
6. Volumen
7. Nº (entre paréntesis)
Ejemplo:
Figueroa, C. (ed.). (2001) Neurología artículos científicos. Neurociencias Clínicas y Experimentales 33 (2).
a. Artículo de Revista:
Elementos:
1. Autor(es) del artículo
2. Título del artículo
3. Titulo de la revista (subrayado) o con letra diferente.
4. Volumen (cuando la revista la incluye)
5. Nº (anotar entre paréntesis)
6. Paginación (precedida de dos puntos)
7. Fecha (indicar mes y año)
Ejemplos:
UN AUTOR ORÉ, S. Conociendo los pilares de nuestra formación departamento de Ingenieria:
Revista de Imagen Institucional de la Facultad de Ingenieria Química de la UNCP.
(3):05, mayo. 2007
DOS AUTORES VERA, J y AVILA, G. Propuesta de tratamiento de aguas residuales para el Distrito de
El Tambo. Revista de Imagen Institucional de la Facultad de Ingenieria Química de la
UNCP. (3):16, mayo. 2007
b. Artículo de Revista Científica:
Elementos:
1. Autor del artículo: Apellido e inicial del nombre
4. título de la revista (en letra cursiva seguido de coma)
5. Volumen
6. Número (entre paréntesis) seguido de una coma
7. Paginación (separados por un guión).
Ejemplos:
UN AUTOR Schiza, A (2005). Uso y abuso del concepto de resiliencia. Revista de Investigación en
97
Psicología, 8 (2), 129-138.
MÁS DE UN
AUTOR Y
MENOS DE
SÉIS
García, R., Ponce, D., Huerta, E., Santibáñez, O y Aliaga, T. (2005). Ajuste Psicosocial
y estado depresivo en adolescentes de Centros escolares de Lima Metropolitana.
Revista de Investigación en Psicología, 8(2), 23-39.
SÉIS AUTORES
O MÁS
Mijánivich, C. et al. (2005). Relación entre habilidades de procesamiento de la
información y rendimiento académico. Revista de Investigación en Psicología, 8 (2),
13-22.

5.9.3 Tesis:
Elementos:
1. Autor
2. Título
3. Mención de la tesis
4. lugar
5. Nombre de la Universidad, facultad o escuela
6. Fecha de publicación
7. Paginación.
Ejemplo:
León Gonzales, Milagros R. El liderazgo en equipo en los Hogares Comunitarios de Aldeas Infantiles SOS
Perú. (Magíster en Educación con mención en Gerencia Educativa). Huancayo. Universidad Peruana Los
Andes. Escuela de Post Grado, Perú, 2007. 97p.
5.9.4. Disertación Doctoral:
Elementos:
1. Autor (es): Apellido e inicial del nombre
2. Año de elaboración (entre paréntesis)
3. Título de la disertación (en cursiva)
4. Coloque la expresión “disertación doctoral no publicada”
5. Universidad de Origen
6. Lugar, ciudad, País.
Ejemplo:
Guerrero, F (2007). Los fenómenos psíquicos superiores “disertación doctoral no publicada” Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.
5.9.5 Documentos Electrónicos:
a. Monografías:
Elementos:
1. Autor(es), ya sea institución o persona.
2. Título del documento (en letra cursiva)
3. Tipo de medio [entre corchetes]
4. Edición
5. Lugar de publicación (consignar si existe el dato)
6. Editor
7. Fecha de publicación
8. Fecha de revisión/actualización
9. Fecha de consulta [requerido para documentos en línea; entre corchetes]
10. Disponibilidad y acceso (requerido para documentos en línea)
11. Número internacional normalizado (ISBN) .Consignar si existe el dato)
98

99
Ejemplos:
MENA, Marcela. El autismo. [en línea] documento electrónico de Internet.
Monografías.com S.A. . publicado en Marzo de 2006. [Fecha de consulta: 6 de
Septiembre de 2007]. Disponible en: http://www. Monografíass.com/psicología/
UN AUTOR: index. shtml.
Reid, David. Proyecto cerebro azul. [en línea] Documento electrónico de Internet.
Escuela Politécnica Federal Laussane en Suisa. BBC mundo.com. Publicado el 20
de agosto de 2005. [Fecha de consulta: 6 de Septiembre de 2007].Disponible en:
http:// news.bb. co.uk/hi/spanish/science/newsid_4168000/4168946.stm
DOS AUTORES
Domínguez, Amarilis y Agui, Santiago. La psicología del gusto. [CD-ROM].
Congreso Internacional de Psicología, 2005. Lima: Universidad Nacional Mayor de
San Marcos Octubre de 2005.
TRES AUTORES
Millan, Orlando; Torres, Caridad y López, Concepción Caracterización de
adolescentes con trastornos de conducta [en Línea].documento electrónico de
Internet. Monografías.com S.A. Publicado en Marzo de 2003. [Fecha de consulta:
18 de Enero de 2007]. Disponible en: http://www. Monografíass.com/psicología/
index. shtml.
c. Documentos en Línea:
Elementos:
1. Autor (es): apellidos e inicial del nombre
2. Año de edición o publicación (entre paréntesis)
3. Título del documento original (en letra cursiva)
4. Coloque la expresión “recuperado el”
5. Fecha de consulta: día, mes y año.
6. Coloque la expresión “de”
7. Dirección electrónica.
Ejemplo:
Nuñez, R. de. (2007). El amor sin fronteras. Recuperado el 15 de Agosto de 2007, de http:/www.
Librosalacarta.com/pdf_gratis/El_ amante_liberal
d. Artículos de Revistas Electrónicas:
Elementos:
1. Autor (es) del artículo o institución
3. Título de la revista o serie electrónica (en letra cursiva)
4. Tipo de medio (entre corchetes)
5. Edición
6. volumen
7. Número
8. Día, mes, año
9. Fecha de revisión
10. Fecha de consulta [verifique para documentos en línea]
11. Disponibilidad y acceso [ requerido para documentos en línea]
12. Número internacional normalizado (ISSB)
Ejemplo:
PASCUAL, S. Evaluación de la madurez para el dibujo en la infancia. Neurología [en línea]. Figueroa
Editores. 33 (9) Citation Index Expanded.. 15 de Noviembre de 2001, [Fecha de consulta:9 de Julio de
2003]. Disponible en: www. Revneurol.com
Nota: si no se encuentra el Número internacional normalizado (ISSB), no considerarlo.

LISTA DE REFERENCIAS
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100
Editorial.
2. ARIAS , F. (1979) Introducción a las Técnicas de Investigación en Ciencias de la
Administración y del Comportamiento. México. Trillas.
3. BARRIGA, C. (1993) Elementos de Investigación Científica. Lima, Edit. Aula Nueva.
4. BARRIGA, C. (1997) La Evaluación y la Metodología Científica. Lima.
5. BUNGE, M. (1990) La Investigación Científica. Barcelona. Ariel.
6. BUNGE, M. (1975) La Ciencia su Método y su Filosofía. Buenos Aires: Ariel.
7. BRIONES, G. (1995) Métodos y Técnicas de Investigación Para las Ciencias Sociales. Edit.
Trillas, México.
8. COCRAN, W y
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9. CAMPBELL, D y
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10. CANALES, I.,
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PINEDA
(1996) Metodología de la Investigación: Manual para el Desarrollo de Personal de
Salud. Edit. Limusa. México.
11. CORTADA DE
KOHAN, N.
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12. CASTRO, L. (1980) Diseños Experimentales sin Estadística. México: Trillas.
13. CHABES, A. (1993) Evaluación de Proyectos de Investigación en Salud. Lima Concytec.
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16. IBAÑEZ, B. (1995) Manual para la Elaboración de Tesis. Edit. Trillas. 2da. Edic. México.
17. JAVIER, L. (2002) Orientación para la Presentación de Informes de Investigación. Boletín
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18. KERLINGER, F. (1988) Investigación del Comportamiento. Segunda Edición. México.
19. LEVIN, J. (1979) Fundamentos de Estadística en la Investigación Social. México.
20. PISCOYA, L. (1987) Investigación Científica y Educacional, un Enfoque Epistemológico. Lima
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21. SANCHEZ,H. Y
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(1996) Metodología y Diseños en la Investigación Científica. Lima INIDE.
22. SANCHEZ ,H. Y
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(2006) Metodología y Diseños en la Investigación Científica.Lima
23. SIERRA, R. (1994) Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Científica. Tercera Edición.
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1(1):48,Marzo, 2003.
31. YARLEQUE, L. (2006) Epistemología de la Investigación Educativa. Investigación y Gestión
Educativa.1(1):68,Enero,2006.

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