1. Elvia Livaque

4. Directorio
Directorio
Directorio
Presidencia
Presidencia
Presidencia
Consejo Superior del SINEACE
Consejo Superior del SINEACE
CALIDAD EDUCATIVA, ESFUERZO DE TODOS

6. IPEBA
(Instituto Peruano de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad
de la Educación Básica)
Evaluación
y
Acreditació
n
Mejora de la calidad de las
instituciones educativas para
favorecer los aprendizajes
Estándares
de gestión
Marco del
buen
desempeño
Directivo
Estándares
de
aprendizaje
Mapas de
progreso
Evaluación
y
Certificació
n
Reconocimiento del
capital humano del
país para ser
competitivos
Estándares
de
competencia
s laborales
Marco del
buen
desempeño
docente

7. ACREDITACIÓN
La Acreditación de la calidad de la
gestión educativa
¿QUE ES LA ACREDITACIÓN?
La acreditación es el reconocimiento público y temporal
de la IE, que ha participado voluntariamente en un
proceso de evaluación de su gestión pedagógica,
institucional y administrativa.
OBJETO DE LA ACREDITACIÓN
Calidad de la gestión de instituciones educativas, enfocada
en los aprendizajes y formación integral de todos los estudiantes.
No evalúa personas.

8. MARCO ORIENTADOR:
La acreditación para la disminución de
brechas: Interculturalidad e inclusión (Derechos).
La acreditación para la re-significación de la
Calidad Educativa: Pertinencia, Relevancia,
Equidad, Eficacia y Eficiencia (Integralidad).
La acreditación para la construcción de una
nueva cultura evaluadora: Evaluación para la
mejora continua.
La acreditación para la promoción de la
competitividad: articulación del mundo de la
educación con el mundo del trabajo.
Niña de la Escuela Tribuna. Isla de Los Uros
Foto: José Luis Gutiérrez. Proyecto PEAR

9. 1
•Información y
sensibilización
•Decisión de
autoevaluación
•Conformación
de Comisión de
autoevaluación
•Comunicación
a Ipeba
•Capacitación
2
•Realizada por
la IE en base a
la Matriz de
evaluación y a la
Guía de autoevaluación
3
•Solicitada
voluntariamente por la IE
y efectuada por
una entidad
evaluadora
externa
autorizada por
IPEBA
4
•Reconocimient
o otorgado por
IPEBA a partir
del informe de
evaluación
externa

10. Matriz de evaluación de la calidad
de la gestión educativa para Educación Básica
Regular


a.
b.
c.
Construcción participativa: Mesas técnicas nacionales y regionales,
percepciones y consultas regionales, grupos de expertos
Estructura:
FACTORES: Variable o grupo de variables de la gestión educativa de la
institución, que inciden en la mejora de la Enseñanza-Aprendizaje
ESTÁNDARES: Expectativas respecto a la gestión esperada.
INDICADORES: Acciones observables objetivamente.
1.
2.
3.
4.
5.
FACTORES
Dirección institucional
Soporte al desempeño docente
Trabajo conjunto con las familias y
la comunidad
Uso de la información
Infraestructura y recursos para el
aprendizaje
5
ESTANDARES
3
3
2
INDICADORES
9
15
5
2
2
6
8
12
43

11. Factores de calidad de la gestión para
IIEE de EBR
Factores
1. Dirección institucional: Visión compartida sobre la orientación de la gestión de
la Institución hacia la mejora permanentemente del proceso de enseñanzaaprendizaje y el logro de la formación integral de los estudiantes.
2. Soporte al desempeño docente: Mecanismos que establece la IE para orientar
la labor docente al logro de las competencias en todas las áreas curriculares.
Implementa estrategias para identificar potencialidades y necesidades de los
docentes, fortalece capacidades y brinda soporte al proceso de enseñanzaaprendizaje.
3. Trabajo conjunto con las familias y la Comunidad: Acciones de
cooperación con la familia y la comunidad, para dar soporte al proceso de
enseñanza-aprendizaje, y fortalecer la identidad y compromiso de los estudiantes
con el desarrollo de su comunidad.
4. Uso de la información: Uso de la información obtenida a partir de procesos de
evaluación y monitoreo, para identificar los aspectos que facilitan y dificultan el logro
de las competencias esperadas, y para desarrollar acciones de mejora permanente
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Infraestructura y recursos para el aprendizaje: Conjunto de recursos que
dan soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo de las
competencias esperadas, que responde a las necesidades de los estudiantes y
docentes, a normas de seguridad y a la zona geográfica en donde opera la Institución
Educativa.

12. Factores de calidad de la gestión para
IIEE de EBR
Factores
1. Dirección institucional: Visión compartida sobre la orientación de la gestión de la
Institución hacia la mejora permanentemente del proceso de enseñanza-aprendizaje y el
logro de la formación integral de los estudiantes.
2. Soporte al desempeño docente: Mecanismos que establece la IE para orientar la
labor docente al logro de las competencias en todas las áreas curriculares. Implementa
estrategias para identificar potencialidades y necesidades de los docentes, fortalece
capacidades y brinda soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Trabajo conjunto con las familias y la Comunidad: Acciones de cooperación
con la familia y la comunidad, para dar soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje, y
fortalecer la identidad y compromiso de los estudiantes con el desarrollo de su
comunidad.
4. Uso de la información: Uso de la información obtenida a partir de procesos de
evaluación y monitoreo, para identificar los aspectos que facilitan y dificultan el logro de
las competencias esperadas, y para desarrollar acciones de mejora permanente del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Infraestructura y recursos para el aprendizaje: Conjunto de recursos que dan
soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo de las competencias
esperadas, que responde a las necesidades de los estudiantes y docentes, a normas de
seguridad y a la zona geográfica en donde opera la Institución Educativa.

13. La autoevaluación es la reflexión que hace la
IIEE. sobre cómo su gestión educativa se
focaliza en lograr que todos los estudiantes
alcancen la formación esperada.
Evalúa la evidencia sobre la capacidad que
tiene para dirigir procesos, recursos y toma de
decisiones, en función a la mejora continua
del proceso de formación, para lograr que los
estudiantes logren aprendizajes y desarrollen
lcompetencias.

14. Fases y Pasos de la Autoevaluación de la
gestión

15. 

Primera parte: Matriz de evaluación de la calidad
de la gestión de instituciones de EBR
Segunda parte: Guía de autoevaluación


Presenta el proceso, paso a paso para realizar la
autoevaluación
Instrumentos de recojo de información:
•
•

Encuestas: Docentes, Padres y madres de familia,
Estudiantes, Órgano de Dirección
Ficha de análisis documental
Anexos: Ficha de recojo de opinión, ficha de
evaluación, tabla para identificar cantidad de
estudiantes a encuestar, entre otros

16. MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE:
LA PROPUESTA NACIONAL DE ESTÁNDARES
DE APRENDIZAJE

17. o
o
Los MAPAS DE PROGRESO
son
los
estándares
nacionales de aprendizaje.
Describen la progresión de
las
expectativas
de
aprendizaje que se espera
logren
TODOS
los
estudiantes peruanos en
un ciclo y área curricular
determinada.
Niña de la Escuela Tribuna. Isla de Los Uros
Foto: José Luis Gutiérrez. Proyecto PEAR
17

18. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje



Muestran el crecimiento progresivo, por
niveles, de la complejidad de los aprendizajes
esenciales que los estudiantes deben lograr.
Se basan en un enfoque de competencias y
están asociados a los ciclos y áreas
curriculares de la Educación Básica Regular.
Sirven para observar el aprendizaje de los
estudiantes y monitorear su mejora. Además,
permiten identificar los distintos niveles de
aprendizaje de los estudiantes.
18

19. ¿Cuál es la estructura de los
MAPAS DE PROGRESO DEL
APRENDIZAJE?

20. 

Por razones metodológicas y pedagógicas, los aprendizajes
esperados para cada área se organizan en dominios.
Los mapas de progreso se construyen según estos dominios
del área; es decir, se elaborará un mapa por cada dominio.
Ejemplo:
Estadística y probabilidad
Geometría
Cambio y relaciones
Números y operaciones
20
Matemática

21. Estructura de los Mapas de Progreso
Por encima del
Nivel 6
Previo al Nivel 2

22. Nombre del
Nombre del
dominio
dominio
Descripciones
Descripciones
Niveles
Niveles
22

23. Ejemplos de desempeño del nivel 4








Establece equivalencias entre horas y minutos, entre minutos y segundos, entre kilogramos y
gramos, y entre soles y céntimos del sistema monetario, usando fracciones y decimales.
Identifica una unidad como equivalente a 10 décimos y 100 centésimos; y un millón como
equivalente a 10 centenas de millar, 100 decenas de millar y mil unidades de millar.
Compara, mide y registra cambios de temperatura corporal en grados Celsius.
Representa con material concreto y gráfico la adición o sustracción de fracciones heterogéneas
y decimales.
Resuelve problemas en los que requiere encontrar el referente de comparación (comparación 5
y 6).
Resuelve problemas en los que usa la multiplicación para combinar los elementos de dos
conjuntos (multiplicativos de producto cartesiano).
Resuelve problemas que combinan dos o tres estructuras (aditivas, multiplicativas y de
proporcionalidad directa) para su solución.
Explica qué hizo para resolver un problema de igualar, comparar y combinar los elementos de
dos conjuntos; y proporciones directas.

24. El puesto del restaurante “La Olla de Barro” ofrece la siguiente carta de menú.
¿Cuántas combinaciones de entradas y platos de fondo podrá ofrecer? ¿Cuál es la
diferencia entre la combinación más económica y la más cara?

25. Ejemplo de trabajos de estudiantes
Nivel 4
En esta tarea el estudiante
En esta tarea el estudiante
comprende que una combinación
comprende que una combinación
se forma relacionando entradas
se forma relacionando entradas
con platos de fondo. Como
con platos de fondo. Como
consecuencia, relaciona una de
consecuencia, relaciona una de
las entradas (papa aala huancaína)
las entradas (papa la huancaína)
con cada plato de fondo del menú
con cada plato de fondo del menú
obteniendo 6 combinaciones ee
obteniendo 6 combinaciones
identifica que puede obtener el
identifica que puede obtener el
número total de combinaciones
número total de combinaciones
mediante una multiplicación entre
mediante una multiplicación entre
el número de platos de fondo yyel
el número de platos de fondo el
número de entradas (6 xx4).
número de entradas (6 4).
Luego, discrimina entre los distintos precios yy
Luego, discrimina entre los distintos precios
encuentra, mediante una suma, el costo de la
encuentra, mediante una suma, el costo de la
combinación más económica yyla más cara.
combinación más económica la más cara.
Compara el costo yyhalla la diferencia de
Compara el costo halla la diferencia de
ambas combinaciones mediante una resta.
ambas combinaciones mediante una resta.
Finalmente, redacta su respuesta yycomunica
Finalmente, redacta su respuesta comunica
claramente los pasos seguidos, por lo que se
claramente los pasos seguidos, por lo que se
le ubica dentro de lo esperado para el nivel 25
le ubica dentro de lo esperado para el nivel4.
4.

30. Aprender a comunicarse con los demás como
parte de las prácticas sociales del lenguaje oral y
escrito.
 Comunicarse oralmente y por escrito con
distintos interlocutores y en distintos escenarios.
 Emplear textos completos, auténticos y diversos
desde el comienzo de sus aprendizajes.
 El propósito es formar hablantes, lectores y
productores de textos competentes.


31. Orales
Escritas

36. Mapa de progreso de Comunicación
III CICLO
COMPETENCIA
NIVEL MAPA
PROGRESO
COMPRENSIÓN DE
TEXTOS
DE
IV CICLO
V CICLO
Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas
según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.
Lee
comprensivamente Lee comprensivamente textos Lee comprensivamente
textos de estructura simple que presentan estructura textos
con
varios
que tratan temas reales o simple con algunos elementos elementos complejos en su
imaginarios en los que complejos y que desarrollan estructura
y
que
predominan
palabras temas
diversos
con desarrollan temas diversos,
conocidas e ilustraciones que vocabulario variado.
con vocabulario variado.
apoyan las ideas centrales. Extrae información poco Extrae información e
Extrae información poco evidente distinguiéndola de integra datos que están en
evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes.
distintas partes del texto.
otra semejante y realiza Realiza inferencias locales a Realiza inferencias locales
inferencias locales a partir partir de información explícita a partir de información
de información explícita. e implícita. Interpreta el texto explícita e implícita.
Interpreta
el
texto seleccionando información Interpreta el texto
relacionando información relevante. Opina sobre sucesos integrando información
recurrente. Opina sobre e ideas importantes del texto relevante
y
sucesos e ideas importantes y explica la intención de los complementaria. Opina
del texto a partir de su recursos textuales más sobre aspectos variados del
propia experiencia.
comunes a partir de su texto y explica la intención
conocimiento y experiencia.
de los recursos textuales a
partir de su conocimiento y
experiencia.

37. Mapa de progreso de Comunicación

38. Relación entre los mapas de progreso y las rutas de aprendizaje

39. Capacidad:
Infiere el significado del texto: En ambos documentos se plantea para el III ciclo la lectura
de textos de estructura simple y la inferencia está determinada en este caso por la
determinación del tema (interpreta el texto relacionando información recurrente).
III CICLO
IV CICLO
2do grado
3er grado
Deduce el tema
central de un texto
de estructura
simple, con o sin
imágenes.
Deduce el tema
central de un texto
de estructura
simple con o sin
imágenes.
V CICLO
5TO grado
Deduce el tema
central, ideas
principales en
textos con algunos
elementos
complejos en
estructura y con
diversidad
temática.
6TO grado
Deduce el tema
central, ideas
principales,
conclusiones, en
textos con varios
elementos
complejos en
estructura y con
diversidad
temática.

40. Competencias y
Competencias y
capacidades de
capacidades de
comprensión de textos
comprensión de textos

41. Competencias y
capacidades de
producción de textos

42. Ejemplo:

43. Capacidad: Identifica información en diversos tipos de textos según el
propósito

45. Capacidad: Reorganiza la información de diversos tipos de
texto.

47. Capacidades e indicadores de
Producción de textos
Capacidad: Planifica la producción de diversos tipos de texto

49. Capacidad: Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las
convenciones del lenguaje escrito

51. Capacidad: Reflexiona el proceso de producción de su texto para mejorar su
práctica como escritor.

53. Las matrices propuestas nos permiten ver el nivel de complejidad en el que se
van graduando los indicadores. Ejemplo:

54. FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE
DEL ÁREA MATEMÁTICA
Enfoque
positivista
lógico
Lógica
Enfoque
estructuralist
a
Enfoque
historicista
Teoría de
conjuntos
Resolución
de
problemas

56. Desarrollo histórico:
La construcción del
conocimiento
matemático partió de
la necesidad de
resolver problemas
cotidianos
La resolución de
problemas ha
permitido la
diversificación del
conocimiento
Enfoque centrado
en la resolución de
problemas
Su desarrollo es
subjetivo y objetivo
Proceso de creación
y descubrimiento en
contextos diversos

57. ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
UE
OQ O EN
F
EN RAD
T
EN LA IÓN
C
UC
OL
S
RE DE MAS
LE
OB
PR

58. ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
E
QU EN
FO
EN RADO
NT LA
N
CE
CIÓ
LU
SO E
RE D MAS
LE
OB
PR

59. COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES
MATEMÁTICA

60. LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Y LAS
CAPACIDADES
NÚMERO Y OPERACIONES

61. LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Y LAS
CAPACIDADES
CAMBIO Y RELACIONES

62. VALORACIÓN
DE
MATEMÁTICA
LA
EDUCACIÓN
Utilidad para dar respuestas a
necesidades
socioculturales,
científicas y personales.
Provee
de
herramientas
simbólicas y procedimientos útiles
en la resolución de problemas.
Promueve el desarrollo de formas
de pensar, construir conceptos y
resolver
situaciones
problemáticas.

63. COMPETENCIA MATEMÁTICA
La
competencia
matemática es un
saber actuar en un
contexto
particular,
que
nos
permite
resolver
situaciones
problemáticas reales o
de
contexto
matemático.

64. CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA
EN LA RUTA DE APRENDIZAJE

65. NATURALEZA DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN LA
RUTA DE APRENDIZAJE
 Es un saber actuar integrador moviliza
diversos aspectos de la educación
matemática.
 Se dan procesos articulados entre si
formando un tejido sistémico de
capacidades,
conocimientos
y
actitudes.
 Es un proceso dinámico que moviliza
una diversidad de recursos que se
manifiestan a través de desempeños.
 Se convierte en un fin y en un proceso
en si mismo.
 Indican la importancia del componente
de idoneidad en el actuar y el contexto
en que se desarrolla la competencia.

66. COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LA EBR SU RELACIÓN
CON EL VALOR DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
ACTUACIÓN EN SITUACIONES DIVERSAS
DESARROLLO DE LA
PERSONA CRITICA,
CREATIVA Y
EMPRENDEDORA
VALOR FUNCIONAL
DESARROLLO DE
CONOCIMIENTO
MATEMATICO
Construcción del
significado
VALOR
INSTRUMENTAL
VALOR FORMATIVO
Uso de los
números
RESUELVE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
SABER HACER

67. ESTRUCTURA DE LOS
FASCÍCULOS DE
MATEMÁTICA

68. ¿Cómo están estructurados
los fascículos de
Matemática?

69. Estructura de los fascículos de
matemática IV - V ciclo
III ciclo
Introducción
I. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender Matemática?
II. ¿Qué aprenden nuestros niños con número y operaciones,
cambio y relaciones?
2.1 Competencias, capacidades, estándares e indicadores, en el dominio
de Número y Operaciones
2.2 Competencias, capacidades, estándares e indicadores en el dominio
de Cambio y Relaciones
III. ¿Cómo facilitamos estos aprendizajes?
3.1 Escenarios para el desarrollo de la competencia matemática
3.2 L a resolución de problemas y el desarrollo de capacidades
3.3 ¿Qué es una situación problemática?
3.4 ¿Cómo ayudar a los niños para que resuelvan problemas?
3.5 ¿Cómo podemos acompañar a los estudiantes, para que aprendan a
resolver problemas matemáticos?
3.6 Articulamos la progresión del conocimiento matemático en el III ciclo
3.7 ¿Cuáles son los rangos numéricos en los números naturales
propuestos para Inicial (5 años), primer y segundo grado?
3.8 Reconociendo herramientas y condiciones didácticas para el
desarrollo de las capacidades matemáticas
3.9 Promoción de las actividades o tareas matemáticas
3.10 Ejemplos de secuencias didácticas de Aprendizaje
IV. Y ahora, ¿cómo evaluamos lo que aprenden nuestros
estudiantes?
Introducción
I. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender en Matemática?
II. ¿Qué aprenden nuestros niños con relación a número y
operaciones, cambio y relaciones?
2.1. Competencia, capacidades y estándares en los dominios de Número y
operaciones y Cambio y relaciones
2.2. Cartel de indicadores de Número y operaciones
2.3. Cartel de indicadores de Cambio y relaciones
III. ¿Cómo podemos facilitar estos aprendizajes?
3.1. Desarrollando escenarios de aprendizaje
3.2. L a resolución de problemas y el desarrollo de capacidades
3.3. Articulando la progresión del conocimiento matemático en los ciclos IV y V
3.4. Reconociendo herramientas y condiciones didácticas en torno a las
capacidades matemáticas
3.5. Promoviendo el desarrollo de tareas matemáticas articuladas
IV. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a
número y operaciones?
4.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a los números naturales
4.2. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las fracciones
4.3. ¿Cómo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios de
aprendizaje?
V. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a
cambio y relaciones?
5.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a patrones
5.2. ¿Cómo se manifiestan las capacidades referidas a patrones por medio de
estos escenarios de aprendizaje?
5.3. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las igualdades
5.4. ¿Cómo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios?
VI. Y ahora, ¿cómo evaluamos lo que aprenden nuestros niños?

70. ••
••
••


La situación de aprendizaje se organiza teniendo en cuenta los
La situación de aprendizaje se organiza teniendo en cuenta los
indicadores formulados yylas capacidades que apuntan a la competencia
indicadores formulados las capacidades que apuntan a la competencia
del dominio Número yyOperaciones de la propuesta curricular . .
del dominio Número Operaciones de la propuesta curricular
Se presenta una situación de aprendizaje en la que se
Se presenta una situación de aprendizaje en la que se
integran las áreas de Comunicación yy Matemáticas, en
integran las áreas de Comunicación Matemáticas, en
el marco de una actividad del calendario de una
el marco de una actividad del calendario de una
comunidad ashaninka.
comunidad ashaninka.
La situación de aprendizaje en lo que aa Matemáticas se refiere, se
La situación de aprendizaje en lo que Matemáticas se refiere, se
desarrolla en dos momentos:
desarrolla en dos momentos:
Mediante la participación de los estudiantes en una actividad cultural en
Mediante la participación de los estudiantes en una actividad cultural en
la que está inserta la matemática de la cultura propia o etnomatemática.
la que está inserta la matemática de la cultura propia o etnomatemática.
Se precisan los detalles antes de dicha actividad, durante el desarrollo
Se precisan los detalles antes de dicha actividad, durante el desarrollo
de la misma yydespués.
de la misma después.
A través de procesos de aprendizaje relacionados con la matemática de
A través de procesos de aprendizaje relacionados con la matemática de
la cultura mayoritaria. Se presentan las tareas a realizar antes de la
la cultura mayoritaria. Se presentan las tareas a realizar antes de la
actividad yy los procesos que se dan durante el desarrollo de dicha
actividad
los procesos que se dan durante el desarrollo de dicha
actividad yydespués de esta.
actividad después de esta.

71. CREENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE
LA MATEMÁTICA

73. ¿Cómo se está
enseñando Matemática en
la actualidad?
¿Cuál es la concepción que hay
detrás de la práctica pedagógica?

74. ¿Cuál es la concepción que
hay detrás de la práctica
pedagógica?

75. Los sistemas de creencias
Los sistemas de creencias son una particular
visión del mundo de la matemática, la perspectiva
con la cual cada persona se aproxima a ella y
pueden determinar la manera en que se enfrenta
un problema, los procedimientos que serán
usados o evitados, el tiempo y la intensidad del
trabajo que se realizará, etc. En síntesis, las
creencias establecen el contexto en el cual los
recursos matemáticos y metacognitivos y las
heurísticas operarán.
Alan Schoenfeld (1992)