Este documento describe el desarrollo de un tratamiento psicopedagógico para un niño de 5 años con un trastorno generalizado del desarrollo no específico. La intervención utiliza un enfoque multimodal que incluye juego terapéutico, sistemas aumentativos de comunicación y tecnologías educativas para ayudar al niño a desarrollar su subjetividad y comunicación. El tratamiento también trabaja con los padres y maestros para transformar los procesos de interacción y apoyar la integración escolar del niño

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“Juego y Tecnologías educativas en la intervención Psicopedagógica de TGD”
Autor: Norma Beatriz Quevedo –Licenciada en Psicopedagogía-
Resumen:
Para referirme a la intervención psicopedagógico y sus implicancias en casos de TGD no específicos, se presenta un caso de un Paciente con diagnóstico de TGD no específico, 5 años de edad cronológica. Se interviene desde enfoque multimodal (psicodinámico y cognitivista) Las metodologías de intervención se desarrollan en el juego terapéutico, con la introducción de sistemas aumentativos de la comunicación y tecnologías asistivas.
El juego abre espacio a las tecnologías que han de mediatizar formas claras de explicitar la comunicación y la intersubjetividad, generándose en este escenario un verdadero espacio transicional.
Desde un paradigma de diversidad, se dio espacio para la integración escolar apuntando a una máxima inclusividad .A lo largo del tratamiento psicopedagógico, la integración se ha de facilitar y efectivizar , dando lugar a una integración con prescindencia del maestro integrador de intervención directa en su desempeño en la sala de jardín.
La intervención psicopedagógica comienza transformando los procesos de interacción de la familia y el jardín, ya que las orientaciones descubren una modalidad más amplia y enriquecida de posibilitar la comunicación con el niño y entre ellos.
El juego como intervención le permite al niño construir sentidos, su subjetividad y las tecnologías aportan un aspecto estructurante de la significatividad de sus aprendizajes.
La intervención psicopedagógica abrirá espacio al juego simbólico no alcanzado hasta el momento y comenzará a instaurarse una subjetividad que correrá al niño de su posición ecolálica desde el decir de los otros, a una posición de sujeto de lenguaje.
Palabras clave/Key Word: TGD, Ecolalia, TIC, Espacio transicional, Sistemas aumentativos de Comunicación, Diversidad

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Fundamentación:
Los enfoques multimodales resultan ampliamente beneficiosos para intervenir a niños con TGD y sus familias.
“Estos enfoque multimodales de intervención son un llamado al eclecticismo terapéutico necesario para abordar la compleja realidad actual”1
Posibilitan la combinación de estrategias terapéuticas metódicas, a la vez que centralizarse en ese sujeto único que debe constituirse como tal pasando de un discurso oral tercerizado a un discurso propio, en primera persona.
Este recorrido simplificado pronominal “desde el otro” al “yo” envuelve un escenario de construcción permanente entre los intervinientes: profesionales, padres, niño y escuela-sociedad.
La integración como aspecto de un paradigma de Diversidad e inclusividad, se cristaliza en esta intervención multimodal, eficaz, siempre en devenir y enriquecida por los nuevos avances neuropsicológicos y psicodinámicos.
En el escenario del juego, la escena es construida desde Objetivos:
Favorecer la construcción de subjetividad en el niño con diagnóstico de TGD.
Facilitar una intervención inter y transdisciplinar en la que aunar criterios de intervención.
Orientar y acompañar a los padres en este proceso.
Intervenir sobre los aspectos que hacen a la realidad de integración escolar desde todos los ámbitos: terapéutico, familiar, escolar, social.
Revisar en forma permanente las modalidades terapéuticas desde la lectura formación continua.
1Seminario de Psicoanálisis “Terapias Breves”, Michel Sauval.

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Metodologías:
-Metodologías Cognitivistas: Sistemas Aumentativos de la comunicación con soporte desde TIC, Metodologías específicas de lenguaje: Marc Monfort.
Metodologías de Intervención Interaccional en el ámbito familiar y educativo.
Floot Time.
Metodologías desde Tecnologías Asistivas y Educativas.
Sistemas Aumentativos de la Comunicación: S.A.C.
-Juego terapéutico desarrollado en un Espacio Transicional.
Técnicas de dinámica grupal.
Recursos:
Programas informáticos abiertos: Intellitools, programas multimedia de acceso libre: Programa Clic, herramientas de Office Power Points.
Programas cerrados modificados para su aplicación pedagógica con uso de programas abiertos.
Hardware con adaptaciones pertinentes en el transcurso del tratamiento (trackball, teclados de Intellitools, switch, micrófonos, pizarra digital, videocámara, etc)
Proyecto de integración en escuela común con participación inter y transdisciplinar del equipo interviniente.
El siguiente trabajo se refiere al desarrollo de un tratamiento psicopedagógico en un caso de un niño con diagnóstico de TGD no específico, según el Manual Diagnóstico de Trastornos Mentales, DSMIV. Diagnóstico dado por un equipo interdisciplinario perteneciente a un Centro Terapéutico privado , en la provincia de Buenos Aires .
Se entiende como Trastorno Generalizado del Desarrollo no Específico, a una perturbación de varias áreas del desarrollo, cuyos síntomas afectarían las habilidades de interacción social y de comunicación, traduciéndose en una restricción de intereses, presencia de rutinas y estereotipias

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,así como en una afectación general de las funciones simbólicas (lenguaje, imitación ,juego y dibujo).
…”Una marca de contraste…es la habilidad irregular respecto de las capacidades cognitivas”.2
La condición de “no específico” implicaría que al menos a la vista del DSMIV habría dificultades para ubicar este diagnóstico entre las 5 categorías que hacen al TGD, a saber:
-Trastorno de Rett
-Trastorno de Asperger
-Trastorno de Tourette
-Trastorno Desintegrativo Infantil
-Autismo
Según refiere este manual, su etiología sería desconocida, sin base genética, su aparición se daría entre los 5 meses y 18 meses.
El contacto visual, la construcción del lenguaje y el juego se hallarían particularmente afectados.
El niño de 5 años que llega a tratamiento acompañado por sus padres, lo hace derivado por el centro terapéutico que lo evaluara, donde permanecería en calidad de “integrado” dos veces por semana y concurriendo a un jardín de infantes privado en forma diaria y con horario reducido.
En dicho centro, contarían con una fonoaudióloga, una psicóloga institucional, una maestra especial de STP (severos trastornos de personalidad) y un profesor de gimnasia que atenderían sus necesidades educativas especiales.
Este niño presentaba:
-repertorio limitado de lenguaje
-ecolalia diferida
-evitación del contacto visual
2Fejerman, Natalio .Autismo y otros trastornos del desarrollo

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-juego funcional
-conducta deambuladora
-inversión pronominal: referencia a sí mismo en tercera persona
-alteración de la prosodia
-atracción por dispositivos con botoneras (teléfonos, controles remotos, artefactos electrónicos de la casa)
-atracción por dibujos televisivos a los que vería varias horas al día.
-habilidad motriz fina, con la que armar y desarmar objetos pequeños de manera correcta.
-aparente desapego de sus otros significativos.
-atracción por los animales y por dibujos animados que los tengan como temática.
Desarrollo del Tratamiento
Objetivos, metodologías y recursos
La intervención psicopedagógica ha comenzado en entrevistas desde la escucha a los decires de los padres acerca de la historia evolutiva del niño, un único hijo al que su madre no habría esperado tener en su momento. Estos padres, ambos hijos únicos, llevarían a guardería al niño a los 45 días de nacido, dadas las ocupaciones laborales intensas de ambos.
De los síntomas que presenta hoy el niño, los progenitores se hacen concientes luego de pasados sus tres años de edad, etapa en la que por motivos laborales de sus padres, el niño no concurre a jardín y queda al cuidado de una núrseri de edad mayor.
Es al ingresar al jardín en sala de 5, que la misma institución les señala sobre sus comportamientos de aislamiento y dificultades pedagógicas.

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A partir de allí ,continuaría la evaluación diagnóstica realizada en el centro terapéutico y la determinación de una integración escolar parcial ,donde por un proyecto elaborado por el centro terapéutico y el jardín de infantes , dispondrían la concurrencia diaria al jardín acompañado de una maestra especial integradora .Mientras ,concurriría al centro dos veces semanales para recibir atención de sus necesidades educativas especiales desde los planes estímulos disponibles: fonoaudiología, psicología para él , su familia y educación física.
Una primera lectura del caso permitiría suponer un no registro por parte de los progenitores, de las dificultades que se presentarían desde edad temprana. Cabe aquí señalar que los tiempos compartidos con el niño eran nocturnos y que se suceden dos años donde el niño no concurre a un espacio socializador como lo es el jardín en salas de 3 y 4 años.
Si bien refieren haber consultado al pediatra por su aparente “distracción” cuando se lo llamaba, no recuerdan haber sido advertidos por alguna orientación especial, más que la de “esperar a que madure”.
La intervención psicopedagógica fue desarrollada desde un enfoque Multimodal, esto es, desde una visión que se nutre de diferentes miradas sobre el caso.
La situación pedagógica y la nueva lectura desde este espacio de atención, así lo requerirían.
En el centro terapéutico, la intervención recibida por el niño se sostenía de un enfoque más organicista en lo que a estimulación del lenguaje y de su actividad física se refería, pero cognitivista-sistémico en la atención psicológica institucional. Mientras en el jardín de infantes, el Constructivismo hallaba en el comportamiento infantil, el campo de acción más propicio para enriquecer su exploración de la realidad y su apropiación.
De modo que entre los objetivos terapéuticos, se destacaría la búsqueda de criterios comunes que alentaran vías de intervención conjunta.
Así, se sucedieron entrevistas con los padres a solas, con ellos y el niño, con el equipo interdisciplinario del centro terapéutico, con la docente del jardín.
Desde un enfoque psicodinámico y en palabras de Lacan, esta instancia implicaría para estos padres encontrarse frente a lo real, a aquello que ha quedado fuera del discurso, de la palabra, y a lo que deberán significar y ubicar así en un orden simbólico.
La atención psicopedagógica apunta a ofrecer espacios interaccionales a los padres donde sus decires actúan como estructurantes de esta nueva definición que el diagnóstico intenta anteponer, de su niño.

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El Cognitivismo bajo las formas de diferentes estrategias interaccionales que apuntan a concientizarse de sus modos de interacción, lleva a los padres a explicitar formas comunicacionales de circuito cerrado, que deben abrirse a otras posibilidades de encuentro entre ellos y con su hijo.
También estas estrategias ganan espacios significativos en el jardín, donde el Floot Time, el juego de suelo, es implementado por la docente con la ayuda de la maestra integradora y las orientaciones terapéuticas que posibilitan nuevos circuitos comunicacionales, recurriendo a recursos extras de la mano de los sistemas aumentativos de comunicación (fotos, pictogramas, filmaciones, grabaciones) explicitando y haciendo expectante al niño en su entorno inmediato: hogar y jardín.
Los juegos de Crianza como matrices de las futuras vinculaciones, se convierten en el sostén de nuevos sentidos que implican al niño y sus padres en el espacio configurado por los cuerpos y su contacto. Esta particular experiencia da aparición a la búsqueda de contacto visual, a la instauración del límite y la prohibición porque comienza a construirse así una diferenciación yo- no yo que no estaba antes.
Al decir de Freud, esta unión que el juego de crianza prolonga de modo estructurante, ha de operar como el juego del Fort-da (el juego del carretel) y dará lugar en su intermitencia, a tiempos de ausencia que permitan descubrir que hay un sujeto de este lado.
El juego terapéutico es precursor de un espacio transicional, tomando en consideración que su supuesto trastorno haría su aparición entre los 5 meses y los 18 meses de vida, tiempo transicional que no tuvo registro.
El niño, quien posee un lenguaje vacío, ecolálico, tomado de otro, comienza en este espacio transicional a apropiarse de su discurso de modo significativo .En principio, asociando frases a situaciones contextuales, luego a revertir la inversión pronominal hasta la adquisición de la primera persona y a regular la prosodia hasta el momento “aflautada”.
Respecto a esta intervención, dice Penot en su libro “Hacia el Habla “con referencia a Lacan: “La otra directiva es considerar las producciones infantiles como mitos y estudiar las conexiones, las relaciones de contigüidad de los elementos míticos entre ellos”3, una ficción aparecida en el juego, que porta una verdad a actualizar.
3Penot, Christine .Hacia el Habla, Editorial Nueva Visión.

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Este espacio transicional ubica la experiencia cultural en la organización psíquica, apareciendo la discriminación del otro y la posibilidad de hacerlo presente mediante objetos transicionales, que aquí está representado por los recursos que en el consultorio y en casa busca tener consigo.
Los recursos puestos en escena ofrecen al niño vías de subjetivación en tanto aparecen en un contexto vincular: juegos corporales, juguetes, objetos de la vida cotidiana.
Las tecnologías ocupan un lugar relevante en este proceso.
Si se toma en cuenta la atracción que sobre el niño ejercen las imágenes, se podrá entender la facilitación del recurso ofrecido por el Programa de Presentación del Sistema Operativo Microsoft, Power Point en el entramado de redes de significatividad de la realidad.
Los Sistemas Aumentativos de la Comunicación son recursos del mundo real o virtual que intentan acercar la comprensión de las situaciones sociales a personas con dificultades para comunicarse, mediando recursos sensoriales y motores a partir de objetivos terapéuticos y educativos.
Con la ayuda de padres y educadores, se logra el “armado” de su historia por medio de álbumes móviles e interactivos que actualizan “recortes” de momentos fundantes que hoy puede ligar a palabras.
Los recursos multimediales, aquellos capaces de integrar sonido, movimiento, imagen en un dispositivo soporte que provea un software (programa) o hardware (adaptadores de mouse, TrackBall, teclados especiales, micrófonos, etc.) han de ofrecer elementos para el despliegue de ese espacio transicional. Aquel donde la propia historia escenificada, reconstruida con fotos y relatos desde la voz grabada de sus padres, dibuje un contorno a sus pulsiones y ponga en la organización del discurso, una instauración subjetiva.
Este espacio transicional encuentra en sus habilidades motrices finas soporte a sus trazos, apareciendo la imitación de grafemas que nombra y escribe, así como un incipiente disfrute por dibujar.
…”Este desarrollo motor concerniente al cuerpo en lo biológico, con todo su aparataje biomecánico, no se puede constituir en humano si no está ordenado en un universo simbólico .Que esté ordenado simbólicamente implica que hay prohibiciones, leyes que lo rigen y toda ley está hecha de palabras, de lenguaje.”4
Es la aparición de saberes que ha ido construyendo a lo largo del año y que se actualizan en juegos de suelo, en la mesa de la sala y en juegos informáticos.
4Levin, Esteban. La Clínica Psicomotriz. Editorial Nueva Visión, 1991.-

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El software Clic, de aplicación multimedial le ofrece en el cuento “Ricitos de Oro” un escenario simbólico y representacional de su familia. Aparece la repetición como instauradora del saber académico, dejando fuera la repetición estereotipada y vacía de sentido. A este programa se lo acompaña de muñecos especialmente confeccionados para actualizar el juego en el consultorio.
La posibilidad de acudir a la pizarra digital, a la impresión de las actividades que más le divierten del juego, hacen que se entrelacen el espacio real y el virtual, del modo en que lo hacen ilusión y realidad en el espacio transicional y mediante estos objetos transicionales de su constitución subjetiva.
La interacción con la terapeuta, con los objetos y con los otros se enriquece, se actualiza y sostiene sus aprendizajes.
Las Tecnologías llamadas Asistivas, se han diseñado para poner al alcance de los niños con necesidades educativas especiales ciertos recursos y soportes que favorezcan un despliegue inclusivo de sus aprendizajes.
Las Tecnologías como mediadores de los aprendizajes funcionan enriqueciendo el proceso de apropiación de saberes y generando producciones equitativas, las que repercuten positivamente en la imagen de sí mismo de niños con n.e.e.
Considerando n.e.e. aquellas que requieren del empleo de recursos personalizados para alcanzar los logros pedagógicos, serían éstas las que motivarían un especial tratamiento de la diversidad como paradigma educativo tendiente a formar al niño conforme a sus posibilidades en función de una máxima inclusividad en su sociedad.
En esta visión de las necesidades educativas especiales cabe mencionar los aportes de Vigostky, constructivista culturalista, quien halló en la consideración de una Zona de Desarrollo Próximo, un espacio donde el potencial del niño pudiera actualizarse con la mediación y ayuda del adulto.
En este caso se han implementado :los software Clic ,Imagina y Crea ,fotos en soporte de Power Point , Teclado y Programa Intellitools , pizarra digital , Track Ball ,Impresora , MP3 , micrófono y filmadora. Además de otros recursos materiales necesarios para generar juegos de mesa, actividades gráficas y lúdicas.

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Desde la intervención psicopedagógica a nivel institucional, las frecuentes entrevistas con las instituciones favorecen un seguimiento y una retroalimentación constante donde es posible encontrar avances significativos de reconocimiento objetivo:
-el niño comienza a extrañar a su madre, debiendo trabajar sobre ello en el jardín y en el centro terapéutico.
-el niño realiza intentos de acercamiento a los pares ,como un logro al pasar de una vinculación más habitual con adultos a una búsqueda de situaciones lúdicas donde el aparecer y desaparecer de las escondidas , de la mancha ,lo integran al grupo de pares.
-el niño se refiere a sí mismo en primera persona, aún de modo contaminado con su referencia pronominal invertida.
-el niño juega en un “como si” incorporando juguetes.
-el niño arma oraciones orales simples con mayor organización sintáctica y con regulación de la prosodia.
-el niño identifica las letras de su nombre, las escribe y puede realizar conteo, identificar tamaños y seriar hasta 5 elementos. Puede además ordenar las secuencias de un cuento en 4 momentos.
Según refiere el profesor de gimnasia, puede cumplir consignas grupales simples.
Hasta aquí se ha pretendido volcar en el trabajo, los aspectos más relevantes de la intervención que ha concluido con el egreso del jardín y continuidad del niño en escuela común, manteniendo la modalidad de integración escolar pero prescindiendo del acompañamiento directo de la maestra integradora.

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Conclusión:
Retomando la fundamentación de la atención psicopedagógica, los enfoques multimodales resultan ampliamente beneficiosos para intervenir a niños con TGD y sus familias. Esta forma de abordaje abre caminos a las intervenciones simultáneas que el niño en tratamiento reciba. Esta multimodalidad no sólo atañe al enfoque sino también a los recursos. En este caso, el niño se veía atraído por algunos medios de la tecnología, que operaban como fascinadores, sin posibilitarle ninguna construcción a partir de ello.
La introducción de Tecnologías Asistivas transformó esos objetos tecnológicos en verdaderas herramientas de la cultura, al decir de Vigostky, en un escenario o espacio transicional Winnicottiano, y en un ensamble interactivo con juego de suelo, juegos corporales, juegos grupales, actividades gráficas y pedagógicas de una integración única.
El notorio pasaje de una ecolalia como decir del otro a una apropiación del discurso en la instauración de la primera persona, implicaría el desenlace más esperado, construido por esos recursos, en la constitución subjetiva donde se inicia el aprendizaje sistemático.
Una matriz de aprendizajes donde juego y tecnologías, vínculos y cultura se entrelazan generando interrogantes nuevos en torno a las implicancias de los vínculos tempranos y las prevenciones de trastornos del desarrollo infantil. Será un desafío poder imbricar humanización y tecnologías en los nuevos tratamientos psicopedagógicos infantiles.

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Bibliografía
-Winnicott, Donald W. Realidad y Juego, Gedisa Editorial ,1995.-
-Havlik, Jarmila (comp.) Informática y Discapacidad, Ediciones Novedades educativas ,2000.-
-Greenspan, Stanley. Las Primeras Emociones, Ediciones Paidos, 1998.-
-Ferreyra y Pedrazzi .Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje, Ediciones Noveduc ,2007.-
-Fejerman, Natalio. Autismo y otros trastornos del desarrollo, Editorial Paidos, 1992-
-Congreso Tecnoneet 2007 .S.A.C.
-Mannoni, Maud .El niño, su “enfermedad” y los otros, Editorial Nueva Vision, 1987.-
- Penot, Christine. Hacia el Habla, Editorial Nueva Visión ,1995.-
-Levin, Esteban. La Clínica Psicomotriz, Editorial Nueva Visión ,1991.-