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La Administración de las Escuelas Públicas de ChicagO
- 1. PEL-S09 2 2 E N E R O 2 0 0 7 ________________________________________________________________________________________________________________ El caso de LACC número PEL-S09 es la versión en español del caso de HBS número PEL-033. Los casos de HBS se desarrollan únicamente para su discusión en clase. No es el objetivo de los casos servir de avales, fuentes de datos primarios, o ejemplos de una administración buena o deficiente. Copyright 2011 President and Fellows of Harvard College. No se permitirá la reproducción, almacenaje, uso en planilla de cálculo o transmisión en forma alguna: electrónica, mecánica, fotocopiado, grabación u otro procedimiento, sin permiso de Harvard Business School. R I CH A R D F . E L M O R E A L L E N S . G R O S S M A N CA R O L I N E K I N G La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago El fracaso de cada niño es nuestro… Ni siquiera podemos aceptar que, por culpa de la pobreza o problemáticas sociales o familiares, nuestros niños no puedan aprender. Sí pueden aprender. Lo han demostrado. La pregunta es: ¿Podemos hacer mejor nuestro trabajo de enseñanza? ¿No sólo en algunas escuelas, sino que en todas? — Alcalde Richard M. Daley Con estas palabras, el alcalde Richard M. Daley inauguró las jornadas de arranque del proyecto Escuelas Públicas de Chicago (CPS, por sus siglas en inglés) para el nuevo año escolar, el 19 de agosto de 2005. Los ejecutivos del distrito y todos los directores estaban presentes. Si bien las palabras de Daley reconocieron el progreso del distrito durante la administración del Director Ejecutivo Arne Duncan, también hicieron sentir que era urgente mantener y acelerar estos logros a gran escala. En los últimos cuatro años, Duncan y su equipo de liderazgo han hecho suyo el desafío de realizar un trabajo administrativo en pos del rendimiento de excelencia en “todas las escuelas”. Sin embargo, llevarlo a gran escala no era el único desafío. Las 617 escuelas de la ciudad representaban diferentes tipos de instituciones, niveles de rendimiento y capacidades para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Duncan, ex jugador profesional de básquetbol, destacó: “No existe un libro de jugadas que dicte cómo administrar un distrito de la complejidad de las CPS. Nuestro intento es que todos mantengan los ojos en la pelota: generando mejores resultados para todos los niños y niñas”. Antecedentes Con una población de más de 426.000 alumnos en 511 escuelas básicas y 106 secundarias, las CPS eran el tercer sistema educacional más grande de Estados Unidos en el AE2006.1 El distrito tenía 45.000 empleados y operaba un presupuesto de $4.100 millones de dólares. Si bien cuenta con una 1 AE (SY, en inglés) es una convención del Public Education Leadership Project, PELP, para Año Escolar (School Year, en inglés). Por ejemplo, AE06 se refiere al año escolar 2005-2006.
- 2. PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago 2 población estudiantil diversa, las divisiones históricas, económicas y étnicas entre los barrios de la ciudad originaron escuelas que reflejaban en gran medida la realidad de sus comunidades. En total, el 85% de los alumnos proviene de familias de escasos recursos. (Ver Anexos 1 y 2 acerca de los datos y cifras de las CPS.) Las CPS funcionaban con una estructura de gobierno mixto. La legislatura del estado había traspasado el sistema escolar a Daley en 1985. Daley nombró un comité de educación del distrito de siete integrantes y un director ejecutivo, designando a Arne Duncan en este cargo en 2001. Cada escuela tenía un consejo escolar local electo (LSC, por sus siglas en inglés), conformado por el personal docente, padres e integrantes de la comunidad. Los LSC podían contratar, evaluar y despedir al director y aprobaban el presupuesto y el plan de estudios. Los LSC han estado en funcionamiento desde 1988. El Sindicato de Profesores de Chicago (CTU, por sus siglas en inglés) representaba a los 27.000 profesores del distrito. La Administración de Duncan Duncan fue uno de los superintendentes urbanos con mayor tiempo en su cargo en el país. La Doctora Barbara Eason-Watkins, ex directora, reconocida por poder cambiar una de las escuelas con más bajo rendimiento del distrito, trabajó como Directora de Educación (CEdO, por sus siglas en inglés). David Vitale, ex presidente y director ejecutivo del Directorio de Comercio de Chicago, oficiaba de Director Administrativo. Reformas La administración de Duncan se concentró en tres estrategias clave: mejorar la lectoescritura, fortalecer el capital humano y proporcionar más oportunidades de aprendizaje a los alumnos. De acuerdo con el Programa de Lectura de Chicago, todos los alumnos de básica debían recibir dos horas diarias de instrucción pedagógica nivelada de lectoescritura. Si bien las escuelas seguían escogiendo sus propios programas de lectura—anteriormente se habían utilizado 85 programas distintos en todo el distrito—, las CPS estimularon la adopción, por parte de las escuelas con dificultades, de uno de los cinco programas de lectura “recomendados por el distrito”. Asimismo, el distrito identificó dos planes educativos de alta calidad en matemáticas para niños de kinder a 5° básico y dos para los cursos de 6° a 8°, así como planes y programas de educación secundaria recomendados por el distrito para matemáticas y ciencias. Las capacitaciones del distrito se limitaron a estos programas. Gracias a esfuerzos de contratación más específicos, ahora se recibían 10 postulantes para cada plaza de enseñanza disponible. Además, el 42% de los profesores contratados en el AE2006 contaba con grados de magíster. Las CPS habían creado una nueva Oficina de Preparación y Desarrollo de Directores y generaron criterios más estrictos para su elección. Los LSC ahora contrataban a los directores a partir de un listado de candidatos aprobados por el distrito, quienes habían demostrado competencias de liderazgo educativo. También habían proliferado las opciones para las actividades extracurriculares, escuelas de verano y kinder a lo largo de la ciudad. Estructura de área Duncan y Eason-Watkins habían reorganizado el distrito desde seis regiones de 100 escuelas a 24 “áreas” geográficas, que incluían 18 áreas escolares básicas (Prekinder- 8°) y seis secundarias (1°-4°). El número de escuelas en cada área iba desde 18 a 44; las áreas con escuelas secundarias y escuelas de bajo rendimiento histórico eran más pequeñas.
- 3. La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09 3 Un Director Educativo de Área (AIO, por sus siglas en inglés) dirigía cada área. Los AIO estaban encargados de trabajar con los directores para mejorar la educación en las escuelas y, junto al LSC, evaluar a los directores. Los AIO tenían una reunión obligatoria de directores por mes. Como grupo, los AIO se reunían mensualmente con Eason-Watkins y el Director Educativo Principal Domingo Trujillo en “Reuniones de Coherencia de Área” para determinar en qué concentrarían la atención a nivel de ciudad en las reuniones de directores. Sin embargo, la lectoescritura era un punto de interés permanente. Cada AIO diseñaba el formato y actividades para sus reuniones de directores, cuya duración era de dos a seis horas. Cada AIO era asistido por un personal de tres a seis instructores de contenidos (por ejemplo: lectoescritura, matemáticas), un coordinador de planificación de mejoramiento escolar, y un director de apoyo a la administración. Los instructores efectuaban capacitaciones de áreas para los profesores y trabajan directamente en escuelas según lo solicitara el AIO o el director. Un equipo de área dirigido por el AIO realizaba observaciones de clases y monitoreaba el mejoramiento de la escuela por medio de visitas semestrales conocidas como “chequeos”. Rendimiento de los estudiantes El rendimiento estudiantil ha aumentado a ritmo constante con la administración de Duncan. Entre 2001 y 2005, el porcentaje de estudiantes de básica que cumplían o excedían los estándares del estado en la Prueba de Rendimiento de Estándares de Illinois (ISAT, por sus siglas en inglés) aumentó en nueve puntos porcentuales en lectura y 11 puntos en matemáticas (Ver Anexo 3). En 2005, alrededor del 50% de los estudiantes básicos cumplieron o excedieron los estándares, y los logros de ISAT del distrito superaron los promedios estatales en todos los cursos evaluados. En el Examen de Rendimiento del Estado de la Pradera (PSAE en inglés) —que incluía lectura, matemáticas y ciencias—31,4% de los estudiantes de las CPS cumplieron o excedieron los estándares en 2005, comparados con el 27,2% en 2001. Los niveles de deserción de la escuela secundaria en un año disminuyeron a ritmo constante de 16,3% en 2001 a 10,2% en 2005. No obstante los niveles y tendencias de rendimiento estudiantil fueron altamente variables a través del distrito. Entre 2003 y 2005, los rendimientos en las pruebas del estado subieron en algunas áreas, en cambio, se mantuvieron inalterables o disminuyeron en otras. Más de 60% de los estudiantes cumplió o excedió los estándares del estado en las dos áreas más al norte de escuelas básicas en 2005; menos de 40% de los estudiantes cumplió con los estándares en siete de otras áreas de escuelas básicas. El porcentaje de los estudiantes de secundaria que cumplieron o excedieron los estándares del estado por área estuvo entre 48,0% a 19,8%. Sólo 29 escuelas secundarias tuvieron un porcentaje de estudiantes que cumplían los estándares de PSAE sobre 30% y sólo 12 escuelas secundarias tuvieron 50% o más estudiantes con un puntaje de 18 o más en los ACT, el puntaje necesario para lograr ser admitidos en la gran mayoría de las universidades públicas de cuatro años en Illinois.2 2 Melissa Roderick, Jenny Nagaoka, Elaine Allensworth, et al., From High School to the Future [Desde la educación secundaria al futuro], Consortium en Chicago School Research, Abril 2006.
- 4. PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago 4 Categorías de Escuelas Las 617 escuelas públicas del distrito reflejaron diversos orígenes, características y administraciones. A continuación se muestran breves descripciones de las principales categorías de escuela.3 (Ver comparación en Anexo 4a; ver datos de rendimiento en Anexos 4b y 4c.) Escuelas regulares de distrito (280) Estas escuelas debían hacer que los LSC elegidos respondieran a un AIO y contrataran empleados certificados y sindicalizados. Los presupuestos se “basaban en los puestos”, es decir, alrededor del 80% de los “fondos generales de educación” de una escuela eran distribuidos por la oficina central a los puestos según las proporciones de personal (en otras palabras, 28 estudiantes: 1 profesor y 1 ingeniero, por escuela). Los directores controlaban el 20% restante, un presupuesto de libre disposición de artículos de pequeña línea para libros de estudio y otros suministros. El total general de fondos de educación promediaban $5.200 dólares por alumno de básica y $6.500 dólares por estudiante de media. Los directores también controlaban cualquier fondo compensatorio estatal o federal (aproximadamente $1.200 dólares por estudiante), basados en el número de alumnos de bajos recursos matriculados. Escuelas de Rendimiento y Administración Autónoma, AMPS (79) Las escuelas de distrito entregaron 10 “autonomías” por CPS en el AE06, en base al alto rendimiento académico y operativo. Las CPS identificaron las escuelas AMPS por medio de indicadores académicos, operativos y de cumplimiento y la recomendación de la oficina principal de educación (Ver Anexo 5). El distrito ofreció estatus de AMPS a 85 escuelas; 79 participaron (69 escuelas básicas y 10 secundarias). Las AMPS representaban en su mayoría a las escuelas del distrito con el mayor rendimiento, a pesar de que de todas maneras se les entregó la misma condición a tres escuelas que no cumplían los criterios académicos. Eason-Watkins explicó, “Hemos contratado los mejores directores para trabajar en las escuelas más difíciles y queremos utilizar las AMPS como un incentivo para que se queden.” De las 10 escuelas secundarias AMPS, 6 eran escuelas de “matrícula selectiva” que utilizaban criterios académicos para admitir a los alumnos. Escuelas CPS en período de prueba (226) “En período de prueba” era la categoría más baja de una escuela según el sistema de contabilidad de las CPS. En las escuelas en período de prueba, menos del 40% de los estudiantes de básica (o 30% en escuelas secundarias) cumplía con los estándares del estado y tenía resultados acordes con las normas nacionales en la Prueba Iowa de Habilidades Básicas (ITBS en inglés), y las escuelas no habían logrado demostrar “progreso académico” según la definición del distrito (Ver Anexo 6). El número de escuelas en período de prueba en un área era de 0 a 20. Escuelas en reestructuración según ley NCLB (185) Se designaba como escuelas “en restructuración” a aquellas que no habían logrado cumplir los objetivos federales de Progreso Anual Adecuado en lectura y matemática por un período de cinco años consecutivos. Para cumplir con la ley “Que ningún niño se quede atrás” (NCLB, por sus siglas en inglés), las CPS habrían tenido que cerrar o reestructurar las escuelas en el AE07. 3 El número de escuelas en cada categoría es solamente para AE06. El número total de escuelas enumeradas en esta sección excede 617, porque una escuela puede encontrarse en más de una categoría. Por ejemplo, Ames Elementary se encontraba en prueba y reestructuración.
- 5. La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09 5 Ciento treinta y siete de las escuelas en restructuración también eran escuelas públicas en período de prueba. Escuelas subvencionadas (35) Las escuelas subvencionadas eran administradas y dirigidas por organizaciones independientes y estaban exentas de todas las políticas e iniciativas de las CPS. Recibían y controlaban el 100% de los dineros del distrito de acuerdo con el número de estudiantes matriculados (“Presupuestos según alumnos”) y firmaban contratos de rendimiento de cinco años con el distrito. Una ley estatal de 1996 permitía que las CPS autorizaran hasta 30 escuelas subvencionadas; 15 de estas escuelas permitían emplazamientos escolares múltiples. Las CPS habían autorizado 22 escuelas subvencionadas y 35 emplazamientos estaban en operación. Escuelas con libertad de gestión (3) y escuelas contratadas (1 que se abrirá en el AE07) Las escuelas con libertad de gestión eran dirigidas por el distrito y contrataban profesores del Sindicato de Profesores de Chicago; a su vez, las escuelas contratadas eran controladas por organizaciones sin fines de lucro y podían contratar empleados no sindicalizados. Ambos tipos de escuela recibían presupuestos por alumno; tenían más flexibilidad que las escuelas regulares de distrito y firmaban contratos de rendimiento de cinco años con el distrito. El distrito creó las categorías de escuelas con libertad de gestión y contratadas en 2004. Ese año, Daley anunció el plan Renacimiento 2010 (“Ren10”), una campaña para reemplazar las escuelas con más bajo rendimiento del distrito con 100 escuelas nuevas para 2010. El Director Principal para las Escuelas Nuevas, Hosanna Mahaley, explicó, “El Alcalde quería opciones de escuelas innovadoras y de alta calidad disponibles en todas las partes de la ciudad y ofrecer mayores opciones a los padres”. Estábamos alcanzando el límite para las escuelas subvencionadas y el Alcalde quería explorar nuevas opciones más audaces. Los equipos de diseño escolar enviaron propuestas para abrir escuelas Ren10 a través de un proceso competitivo anual de solicitud de ofertas, que convocó solamente propuestas de escuelas subvencionadas con libertad de gestión y contratadas. Al AE06, el directorio había cerrado 27 escuelas por “desempeño crónicamente pobre” y había aprobado 37 escuelas Ren10. Al año 2010, se esperaba que una cifra estimada de 71.000 estudiantes, casi 18% de los matriculados en las CPS, asistieran a escuelas Ren10. Reflexionando en la diversidad de las escuelas públicas, Duncan dijo, “estaríamos muy equivocados si todo lo que hiciésemos fuese crear nuevas escuelas. Tenemos que aprender lecciones que nos ayuden a mejorar el distrito completo”. Una Estrategia para Aumentar el Alto Rendimiento Los integrantes del equipo de liderazgo de las CPS compartieron la preocupación del alcalde acerca de aumentar el rendimiento de “todas las escuelas”. Con ese fin, han estado refinando la estrategia de mejoramiento del distrito en el año anterior. Durante la reunión del 19 de agosto de 2005, Eason-Watkins confirmó el compromiso del distrito con sus tres estrategias clave (mejorar la lectoescritura, capital humano y las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes) y presentó una “teoría del cambio” con la intención de guiar el trabajo del distrito.
- 6. PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago 6 • Un mejor aprendizaje del alumno requiere una mejor educación • Las escuelas son la unidad de cambio del mejoramiento educativo, y los directores son los líderes de ese cambio. • Las oficinas de área y central entregan un apoyo crítico para el mejoramiento educativo y diferencian ese apoyo en base al rendimiento y necesidad escolar. Eason-Watkins comentó, “tras cuatro años de trabajo, todavía creemos que mejorar la educación era una de las formas más poderosas de aumentar el logro estudiantil, pero queríamos clarificar que no hay un modelo de “solución universal” que funcione para las 617 escuelas. Cada director debe sentirse con el poder de hacer un cambio y recibir el apoyo que responda a las necesidades específicas de la escuela. Durante el AE06, el distrito adoptó los pasos para implementar su teoría del cambio al establecer expectativas claras, proporcionando apoyo efectivo y específico a las escuelas, y haciendo una accountability más coherente. Establecer Expectativas Claras Metas de resultados de cinco años de los estudiantes del distrito En base a grupos de entrevistas con los líderes de distrito, personal docente, estudiantes y sus familias, las CPS establecieron la “meta esencial del distrito” de “hacer que se gradúen todos los estudiantes, que están preparados para tener éxito en la educación superior y mundo laboral”. Eason- Watkins anunció la meta en la reunión del 19 de agosto de 2005, catalogándola de “ambiciosa”. De hecho, sólo el 54% de los estudiantes de CPS alcanzó a terminar su educación secundaria en cinco años. Históricamente, sólo seis de cada 100 alumnos de primero medio obtenían un grado académico dentro de seis años en la universidad. 4 Para medir el progreso hacia el logro de esta meta esencial, las CPS establecieron metas de resultados estudiantiles de cinco años para el período 2006-2010. Para cada meta de resultado, el distrito estableció el desempeño actual en 2005 y la meta de 2010. En el nivel básico, por ejemplo, el distrito se propuso aumentar el porcentaje de alumnos de tercero básico que cumplían o excedían los estándares de lectura del estado de 42% en 2005 a 70% en 2010. En los cursos superiores, el distrito quería que el 80% de los alumnos de primero medio estuvieran “camino a graduarse” en el 2010, un salto de 54% en 2005. (Ver las metas de resultados del 2010 en el Anexo 7.) Larry Stanton, Director de Planificación, destacó, “Establecimos metas de resultados estudiantiles a nivel de escuela y distrito, porque necesitábamos definir el éxito para el distrito y las escuelas. Todos, particularmente los directores, necesitaban conocer lo que se espera de ellos, para que pudieran trabajar en su consecución. Se propuso que las metas fueran ambiciosas, pero asequibles. 4 Consortium on Chicago School Research
- 7. La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09 7 Objetivos de Rendimiento Anual de las Escuelas y el SIPAAA Objetivos anuales de escuela En otoño de 2005, las CPS establecieron objetivos anuales de rendimiento escolar para 2006-2010. Los objetivos representaron la contribución de todas las escuelas para cumplir las metas de resultados del distrito de 2010. Las escuelas básicas recibieron objetivos anuales para el porcentaje de estudiantes que debían cumplir con los estándares en el ISAT en 3°, 4° y 8° básico y para la asistencia de toda la escuela. Las escuelas secundarias recibieron objetivos anuales para el porcentaje de estudiantes que debía a) cumplir estándares en el PSAE; b) estar “camino a graduarse”; c) graduarse dentro de cinco años; y d) terminar la media “preparados para la universidad” (lo que se refleja en altos puntajes de la ACT). El departamento de investigación, contabilidad y evaluación de las CPS preparó los objetivos anuales en base al rendimiento previo de una escuela. Los objetivos de la escuela para la ISAT y el PSAE se establecieron iguales a los requerimientos de “puerto seguro” bajo la ley NCLB. Para llegar a puerto seguro, un 10% adicional de estudiantes que no logró cumplir con los estándares del estado el año anterior (es decir, 2005) tuvo que cumplirlo el año siguiente (es decir, 2006). La Tabla 1 muestra los objetivos de ISAT para las tres escuelas básicas. Tabla 1 Porcentaje de estudiantes que cumplen/superan los estándares ISAT en tres escuelas básicas con diferentes niveles de rendimiento. Escuela 2005 Actual 2006 Objetivo 2007 Objetivo 2008 Objetivo 2009 Objetivo 2010 Objetivo Básico A 25% 32% 39% 45% 51% 55% Básico B 47% 52% 57% 61% 65% 68% Básico C 85% 87% 88% 89% 90% 91% Fuente: CPS El Director de Contabilidad, Dan Bugler, destacó que “nos dimos cuenta de que el distrito podía alcanzar sus metas de resultados para 2010, si todos los profesores ayudaban a que dos estudiantes más cumplieran o excedieran los estándares del estado cada año.” Esto contribuyó a hacer ver los objetivos de la escuela y las metas de resultado del distrito como realmente alcanzables”. Para los otros tres objetivos de escuelas secundarias (el porcentaje de alumnos en primero medio camino a graduarse, tasas de graduación y preparación para la universidad), el distrito estableció las metas de desempeño 2010 para nivel escolar. La diferencia entre el desempeño de una escuela en 2005 y su meta 2010 representó la “brecha de desempeño” de la escuela. Los objetivos anuales se establecieron de manera tal que se esperase que una escuela estrechase el 10% de su brecha de desempeño en 2006; 20% en 2007 y 2008; y 25% en 2009 y 2010. El tamaño real de la brecha de desempeño de la escuela variaba de acuerdo a los niveles de rendimiento actuales. Las escuelas de rendimiento inferior tenían brechas más grandes que reducir
- 8. PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago 8 para 2010. La tabla 2 muestra los objetivos de graduación de cinco años para tres escuelas secundarias. Tabla 2 Porcentaje de estudiantes que se gradúan en cinco años de tres escuelas secundarias con diferentes niveles de desempeño Escuela 2005 Actual 2006 Objetivo 2007 Objetivo 2008 Objetivo 2009 Objetivo 2010 Objetivo Esc. Secundaria A 27% 30% 34% 38% 44% 49% Esc. Secundaria B 50% 52% 55% 58% 61% 65% Esc. Secundaria C 84% 85% 86% 86% 88% 89% Fuente: CPS “Los objetivos escolares anuales no serán utilizados para determinar la condición probatoria de una escuela, pero todavía estamos considerando otras maneras de utilizar los objetivos como una herramienta de administración del desempeño”, explicó Stanton. “Hemos tenido un retraso en los objetivos debido a que algunas escuelas no hacen un seguimiento de los grupos de estudiantes en el tiempo, lo que es una limitante del sistema actual de comprobación del estado. Los objetivos se desarrollaron para ser de tipo aspiracional, no para presionar a la gente.” Las CPS pretendían refinar el establecimiento de objetivos a medida que se disponía de los datos de “logros” de la prueba del estado en años futuros. Planes de mejora escolar Las CPS introdujeron un nuevo proceso de planificación de mejoramiento escolar para el período 2006-2008. El Directorio Estatal de Educación de Illinois había requerido planes de mejoramiento para escuelas desde 1993, y desde 1998 había permitido que las CPS usaran una plantilla uniforme titulada “Plan de mejoramiento escolar para mejorar el rendimiento académico”, o SIPAAA, por sus siglas en inglés. De acuerdo a Stanton, “Muchos de los planes eran documentos de 200 páginas que no establecían expectativas de rendimiento específicas.” En su mayor parte se quedaban en estanterías juntando polvo.” Las CPS racionalizaron la plantilla para el período 2006-2008, que incluía por primera vez objetivos anuales de escuela. En enero de 2006, todas las CPS, excepto las escuelas subvencionadas, recibieron un documento de 20 páginas, con información del SIPAAA 2006-2008, con su rendimiento y objetivos pasados los años académicos 2006-07 y 2007- 08. El plan SIPAAA esbozó un proceso para ayudar a que cada escuela desarrollara un plan para alcanzar sus objetivos. Stanton explicó: “queríamos proporcionar una estructura que ayudara a las escuelas a diseñar su hoja de ruta para aumentar el rendimiento de los estudiantes”. En primer lugar, cada escuela articuló una misión y una visión. Los equipos de liderazgo de las escuelas y las partes interesadas evaluaron las fortalezas y debilidades. En un “análisis de resultado”, el equipo del plan SIPAAA revisó cuatro conjuntos de datos: Resultados de estudiantes, progreso académico, conexión estudiantil y características escolares. En un “proceso de análisis”, las escuelas utilizaron instructivos para autoevaluar los cinco elementos asociados con el mejoramiento escolar, denominados los Cinco Pilares de una Gran Escuela. Las CPS habían desarrollado los Cinco Pilares recurriendo a la investigación sobre esfuerzos
- 9. La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09 9 de reforma en Chicago, Boston y otros distritos urbanos a lo largo de Estados Unidos. Los Cinco Pilares involucraron: 1. Instrucción: Actividad en la sala de clase que afecta directamente el aprendizaje estudiantil. Incluye la capacidad del profesor, precisión del contenido y el compromiso de los estudiantes. 2. Liderazgo educativo: La actividad a nivel escolar de los directores y los equipos de liderazgo, incluyendo programación horaria, administración de recursos y preparación de planes y programas. 3. Capacidad profesional: La actividad a nivel escolar y de distrito que mejora las prácticas educativas en la sala de clase. Incluye el desarrollo profesional, capacitaciones y talleres de reforzamiento. 4. Ambiente de aprendizaje: La actividad a nivel escolar que promueve un ambiente seguro y ordenado. 5. Participación de la familia y comunidad: La actividad a nivel escolar que promueve la interdependencia con la comunidad. Esta relación promueve el crecimiento, compromiso e intercambio de recursos de aprendizaje estudiantil. Finalmente, cada escuela definía las prioridades, diseñaba los planes y los programas y las intervenciones educativas y generaba un presupuesto. Las escuelas entregaron los planes SIPAAA el 7 de abril de 2006. Los AIO aprobaban los SIPAAA para las escuelas bajo su dirección. Un AIO de enseñanza básica comentó, “En este año, se produjo la coincidencia más estrecha entre los planes de las escuelas para mejorar el rendimiento estudiantil y su distribución de recursos que he visto durante mis 20 años como administrador para las CPS”. Contratos de desempeño para todas las escuelas nuevas Las CPS requerían que todas las escuelas nuevas—subvencionadas, de desempeño y de contrato— firmaran contrato de desempeño con una duración de cinco años para el AE06. Antes de ese año académico, cada escuela nueva había negociado su propio contrato de desempeño con el distrito, aunque algunas escuelas nunca habían tenido un contrato oficial. En palabras de Mahaley, “Por primera vez, estamos haciendo que las escuelas den cuenta de las mismas cosas: mejor rendimiento estudiantil, sólida administración financiera y operacional y cumplimiento reglamentario, utilizando las mismos sistemas de medida.” Durante el período de cinco años del contrato, el distrito realizó revisiones de desempeño anual en las escuelas nuevas. Al término de los cinco años, el distrito podía renovar o terminar el contrato. El distrito podía cerrar una escuela subvencionada, con libertad de gestión o contratada, en cualquier momento debido a un rendimiento académico pobre o mala administración operacional o fiscal. El directorio había cerrado tres escuelas subvencionas entre 1997-2006. Eason-Watkins destacó que “con el tiempo, esperamos direccionar más escuelas de nuestro distrito al modelo de contrato de rendimiento para facilitar un diálogo claro sobre las expectativas, responsabilidad y autonomía.” El distrito estaba considerando pedirle a los directores de las AMPS
- 10. PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago 10 firmar contratos de desempeño; también quería utilizar los contratos de desempeño para atraer directores de alto potencial a escuelas de bajo rendimiento. Proporcionar Apoyo Efectivo y Específico Citando un deseo de “proporcionar un apoyo efectivo y específico a las escuelas”, las CPS implementaron cuatro iniciativas durante el AE06: 1) diferenciar el tratamiento de escuelas; 2) clarificar el rol del AIO; 3) proporcionar los mejores datos estudiantiles y 4) reorganizar la oficina central. Diferenciar el tratamiento de las escuelas Duncan se explayó en el componente de la teoría del cambio del distrito, que llamaba a las oficinas centrales a diferenciar el apoyo a las escuelas en base al desempeño y necesidad: Muy simple, el enfoque se basa en la realidad de que los niños aprenden de forma distinta. Tienes que enseñarles a los niños de forma distinta. Y las escuelas no son distintas. Las escuelas se encuentran simplemente en un escalafón más alto que los niños. Históricamente, sin embargo, hemos tenido un sistema unificador. Tratamos a todas las escuelas por igual. Y muchas las hemos tratado de manera precaria. Hay que ver a cada niño y escuela de manera individual y decidir qué es mejor para ellos. Las CPS diferenciaron el apoyo a tres tipos de escuelas en base al rendimiento en el AE06: 1) AMPS; 2) escuelas en período de prueba de las CPS; y 3) escuelas de restructuración de la ley NCLB. Cada una de estas categorías incluyó las escuelas básicas y secundarias. Al mismo tiempo, el distrito diseñó intervenciones de escuelas secundarias que abarcaban todos los niveles de desempeño. 1) Escuelas de ejercicio y gestión autónoma (AMPS, por sus siglas en inglés) Al anunciar las AMPS, Duncan afirmó: “Observamos sostenidamente todos los factores que influyen en la creación de una gran escuela”. Estas escuelas obviamente lo tienen solucionado y cuentan con grandes directores. Debemos construir una cultura de la confianza y darles la libertad para innovar. Lo mejor que podemos hacer es dejarlos tranquilos”. El distrito le otorgó a las 79 escuelas AMPS la capacidad de ejercer 10 “libertades”, como salirse de la estructura de área o el programa de inducción de nuevos profesores del distrito. El director podía seleccionar tantas libertades entre las 10 como quisiera. (Ver en Anexo 8 un listado de las libertades de AMPS y las elecciones de las escuelas.) Cincuenta por ciento de las escuelas AMPS se salieron de la estructura del área. Las escuelas AMPS que estaban fuera del área perdieron todo acceso al personal de área, instructores y desarrollo profesional. Estos directores no tenían que asistir a las reuniones de directores de áreas, rendir cuentas a un AIO, o realizar chequeos con el equipo de área. Los AIO ya no evaluaban a estos directores; el distrito estaba en proceso de identificar un evaluador alternativo. Las escuelas que se encontraban en el área todavía rendían cuentas y eran evaluadas por su AIO. Estos directores asistían a reuniones de los directores de área, y dependiendo del AIO, tenían
- 11. La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09 11 chequeos de área. Podían pedir apoyo de los AIO e instructores de área y enviar a los profesores a capacitaciones de área. Dos directores de AMPS reflexionaron sobre sus decisiones con estas palabras: Me gusta la idea de la autonomía, pero no quiero salir del área en el primer año de las AMPS. Nuestro AIO nos ha apoyado mucho y el desarrollo profesional es valioso. En la medida que pueda utilizar los apoyos del área para continuar construyendo la autonomía y capacidad de mi personal, me mantendré adentro. Dejé el área porque el AIO era controlador. Y todo lo que ofrecía el área eran “panaceas”: reuniones de directores, desarrollo profesional para profesores, los chequeos. Si la meta para nuestros estudiantes es la educación diferenciada, ¿por qué no hacer lo mismo con nosotros? En la actualidad, las CPS eliminaron un área básica y un área tradicional de secundaria en el AE06. Como resultado, algunos AIO tomaron escuelas adicionales y observaron cómo crecía su carga de casos, particularmente cuando las AMPS eligieron quedarse en el área. Por ejemplo, un área en que 100% de las escuelas AMPS se mantuvieron y fusionaron con un área cerrada creció de 22 a 34 escuelas básicas de 2004-05 a 2005-06. El AIO afirmó: “Creo que las escuelas AMPS se quedaron porque obtenían un buen apoyo por parte de todo el personal de área, especialmente mis instructores. Sin embargo, tengo que tener cuidado porque ¡las escuelas sólidas ocuparán todo el tiempo de mis instructores si las dejamos!” Un AIO en el que 86% de las escuelas AMPS del área que optaron por salirse comentó: Al principio me molesté. Sentí que estábamos premiando a los directores que habían tenido la mayor resistencia a todo que provenía de la oficina central o el área, porque en términos de puntajes absolutos de pruebas, estaban en el extremo superior del distrito. No obstante, la mayoría de estas escuelas estaban teniendo pocos o ningún logro, el rendimiento de las escuelas se había mantenido inalterable. Quizás las escuelas AMPS trabajarán con mayor ahínco este año para aumentar el rendimiento, porque no pueden culpar a nadie de que las están estancando. Melissa Megliola, ex consultora del sector privado, administró AMPS con ayuda del director jubilado de las CPS, Anthony (Tony) Jelinek. Megliola describió su función de la siguiente forma: “Mi primera meta era asegurarme que las AMPS siguieran dentro del círculo. Tenemos que asegurarnos de hacerles la vida más fácil. Mi segunda meta era defender a las escuelas AMPS dentro de la oficina central para que pudieran explotar sus libertades de formas nuevas y creativas.” Un director básico reflexionó sobre las AMPS a mediados del AE06: La diferencia más grande bajo las AMPS es que no tengo que esconderme más si realizo algo “fuera del molde” para apoyar mejor a mis profesores y estudiantes. Sin embargo, algunos en la oficina central no entienden todavía que, como escuelas AMPS, tenemos la autorización de hacer las cosas de otra manera. Afortunadamente, Melissa y Tony están ahí en cualquier momento que necesitamos a alguien que nos allane el camino.
- 12. PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago 12 Se les dio un plazo de dos años a todas las escuelas AMPS antes de que se reevaluara su condición. Megliola explicó: “Le estábamos pidiendo a las escuelas que tomaran nuevos riesgos con nosotros. No queríamos que nadie temiera ser castigado si su desempeño disminuía como resultado de ello.” Los criterios para admitir escuelas adicionales al AMPS estaba todavía bajo discusión, pero Megliola preveía agregar de 5 a 15 escuelas por año. El distrito esperaba entregarle a las escuelas AMPS una flexibilidad presupuestaria mayor en el AE07. En lugar de recibir asignaciones de posición, las escuelas AMPS recibirían el dinero para cubrir el costo de un salario promedio por distrito para cada puesto previamente presupuestado para la escuela (conocido como presupuesto de suma total) El director podía entonces gastar el dinero como quisiera, siempre que la escuela contratara suficientes profesores para mantener proporciones de tamaño de clases especificados según el contrato de la CTU. 2) Escuelas CPS en período de prueba Las escuelas en período de prueba eran tratadas de manera diferente en dos aspectos: Primero, según la política del directorio, las CPS podían asignar un director interino a cualquier escuela en período de prueba si el director anterior había sido retirado de su cargo por mal desempeño. En segundo lugar, los AIO estaban en control de los presupuestos de libre disposición en el AE05. Ese año, la oficina central contrató un profesor especializado en lectoescritura (LLT, por sus siglas en inglés) para todas las escuelas en período de prueba, y todas las escuelas (dependiendo del monto de fondos de libre disposición disponibles) debían pagar un segundo LTT, y también reducir el tamaño de los cursos de 1°-3°, kindergarten de jornada completa y los planes y programas recomendados por el distrito y matemáticas en cursos específicos. En el verano de 2005, el equipo de Stanton realizó grupos de entrevistas con los AIO y los directores. Los participantes indicaron que “las exigencias de mejoramiento uniforme para las escuelas no eran eficaces” y enfatizaban la necesidad de mayor flexibilidad a fin de adaptar estrategias orientadas a las condiciones locales de las escuelas.5 En respuesta a lo anterior, las oficinas de planes y programas diseñaron Opciones de Apoyo Educativo (ISO, por sus siglas en inglés). Las ISO eran “paquetes” de intervenciones que las escuelas individuales podían escoger al desarrollar sus planes de mejoramiento de escuela para 2006-2008. El Director en funciones de Planes y Programas de Ciencias y Matemáticas, Mike Lach, explicó: “Las ISO son un menú de apoyos curriculares y educativos, como materiales, opiniones y desarrollo profesional. Una escuela puede escoger un paquete “completamente cargado” o seleccionar artículos en un estilo a la carta. La idea es ayudar a los directores y AIO a seleccionar qué intervenciones calzan mejor con las necesidades de la escuela”. Un AIO de básica explicó el cambio: “Este año, el proceso de aprobación del presupuesto para las escuelas en período de prueba fue más una negociación. Me reuní con cada director y evaluamos lo que estaba funcionando y lo que no. No rechacé completamente las directrices del año anterior porque en muchos casos eran eficaces, pero cada escuela podía adaptar y ajustar en lugar de seguir un conjunto de reglas. 5 CPS Instructional Support Options for Elementary and High Schools [Opciones de Apoyo Educativo de las CPS para Escuelas Básicas y Media], 2006, p. 4
- 13. La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09 13 3) Escuelas en reestructuración NCLB Las NCLB exigían que los distritos aseguraran que después de seis años de perderse el Progreso Anual Adecuado, una escuela de reestructuración realizara uno de cinco planes: • Reabrirla como escuela pública independiente subvencionada • Reemplazar todo o la mayoría del personal que estaba relacionado con la incapacidad de la escuela de realizar el progreso anual adecuado (AYP, por sus siglas en inglés) • Contratar a un tercero que opere la escuela • Entregar la operación de la escuela al estado • Implementar cualquier otra reestructuración principal de la estructura de gobierno de la escuela que realice reformas fundamentales para mejorar el rendimiento académico. La Junta de Educación del estado de Illinois descartó la adquisición por parte del estado y el límite de las escuelas subvencionadas invalidaba esa opción. En vista de estas limitaciones, las CPS diseñaron varias opciones para sus 185 escuelas en reestructuración. Cuarenta y cuatro escuelas implementaron una de las siguientes “iniciativas dirigidas centralmente”: • Cerrar y reabrir en el futuro bajo el sistema Ren10 (10 escuelas). • Asignar directores con alto potencial que “den vuelta la situación” (2 escuelas). • Compartir la responsabilidad de la administración con la CTU por cinco años, donde las escuelas adopten modelos de reforma escolar integrales y poner a prueba la evaluación de pares para profesores (8 escuelas). • Asociarse con uno de los tres proveedores externos de mejoramiento educativo: America’s Choice (La elección de América), Strategic Learning Initiatives (Iniciativas de aprendizaje estratégico), o Learning Point Associates (Asociados de Punto de Aprendizaje) (24 escuelas). En las otras 141 escuelas de reestructuración, se les pidió a los AIO trabajar con los directores durante el proceso de SIPAAA para identificar las intervenciones que mejorarían el rendimiento estudiantil y cumplirían las exigencias legales. Los AIO tenían la responsabilidad de desarrollar planes para cada escuela, los cuales eran posteriormente revisados y aprobados por el CEdO. Los planes tenían que ser respaldados por los datos de rendimiento como por los de tipo cualitativo recolectados por el AIO por medio del trabajo actual en las escuelas. Los planes escolares exigían cambios docentes, nuevos programas de lectoescritura o cambiar la configuración de notas de la escuela, entre otras intervenciones. 4) Escuela Secundarias Dos esfuerzos principales para mejorar el apoyo a las escuelas secundarias estaban en desarrollo: Área 25 para escuelas secundarias pequeñas Entre 2001 y 2003, la Fundación Bill y Melinda Gates y las fundaciones locales de Chicago otorgaron a las CPS $25 millones de dólares para abrir 32
- 14. PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago 14 escuelas secundarias pequeñas para el 2007. Cinco escuelas secundarias de bajo rendimiento serían convertidas en 20 escuelas autónomas y se crearían 12 escuelas secundarias pequeñas de nueva puesta en marcha. Se formó un intermediario, la Iniciativa de Rediseño de Escuelas Secundarias de Chicago (CHSRI, por sus siglas en inglés), para canalizar los fondos y colaborar con la administración del proyecto. Se inauguraron veinticuatro escuelas secundarias pequeñas (23 regulares y 1 subvencionada) para el AE06. Estas pequeñas escuelas matricularon un poco más de 500 estudiantes y por lo general se formaban respecto de un tema, como medicina o arte. Las escuelas pequeñas recibían un fondo de puesta en marcha y un monto adicional de $300 dólares por alumno cada año. Además en el AE06, las CPS crearon un área especial, el Área 25, para las escuelas secundarias pequeñas del distrito. Anteriormente, las escuelas secundarias pequeñas estaban entremezcladas a lo largo de las seis áreas diferentes de escuelas secundarias. Cynthia Barron, AIO de escuela secundaria desde 2002, se trasladó para dirigir el Área 25. En sus palabras: Los directores de escuelas secundarias pequeñas son únicos. Son muy empresariales, pero cuentan con una amplia gama de conocimiento educativo y habilidades de liderazgo. También se enfrentan a desafíos únicos en la media que cada uno construye una visión, un cuerpo docente y una estructura de una nueva escuela. El Área 25 fue creada para satisfacer estas necesidades únicas. Queremos proporcionar el mejor respaldo que podamos dar a estas escuelas para que tengan éxito y [de ese modo] el sistema más grande puede aprender de sus innovaciones. Transformaciones de la escuela superior En abril de 2006, las CPS lanzaron un proyecto de $75 a $100 millones de dólares para fortalecer la educación secundaria, conocido como el proyecto de “Transformación de la escuela secundaria”. Algunos aspectos eran aplicables a todas las escuelas en el distrito (escuelas de distrito regular, pequeñas, subvencionadas, en período de prueba, etc.), como una nueva tarjeta de resultados de escuela secundaria. En la tarjeta de resultados se registraba el desempeño de las escuelas en cuatro áreas: Los resultados de estudiantes, el progreso académico, la conexión estudiantil y las características escolares. En cada área de medición, las escuelas también recibieron una clasificación respecto de todas las otras escuelas en el distrito. (Ver en Anexo 9 una muestra de la tarjeta de resultados.) Había clasificaciones separadas para la matrícula selectiva y escuelas secundarias no selectivas. Respecto de la nueva tarjeta de resultados, el Director Principal de las Escuelas Secundarias, Dr. Donald Pittman comentó: Estamos enviando un mensaje claro para que los directores de escuelas secundarias sepan en qué deben concentrarse. Por primera vez, estamos reconociendo el “valor agregado” de cada escuela—logros estudiantiles—además del rendimiento absoluto. Y hemos sido capaces de identificar algunas áreas en que las escuelas subvencionadas y otras escuelas nuevas están superando a las escuelas de distrito. Muchas veces en el pasado, hemos lanzado nuevas iniciativas sin un mecanismo para evaluar [si] son más efectivas que las antiguas formas de hacer las cosas.
- 15. La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09 15 Los otros aspectos del proyecto de transformación se diseñaron con un modelo de implementación de inclusión optativa. En un período de tres años, 50 de las escuelas secundarias del distrito serían escogidas para adoptar los “sistemas de desarrollo educativo” del proyecto. Para cada asignatura (inglés, matemáticas y ciencias), las escuelas participantes escogerían uno de los tres “paquetes”. Cada paquete proporcionaría un programa preparatorio para la universidad basado en estándares, materiales y evaluaciones: desarrollo profesional, capacitación para los profesores y apoyo de implementación para los directores. Por medio de un proceso de solicitud de ofertas, el distrito había seleccionado a proveedores externos para colaborar en la preparación de los paquetes. Cualquier escuela secundaria, excepto las subvencionadas, podían postular para participar. Las CPS informaron que 40 escuelas secundarias postularon en el primer año de implementación, conocido como “Ola 1”. El distrito escogió 14 escuelas basado en el fortalecimiento de liderazgo y aceptación por parte de los profesores. Estas escuelas de la Ola 1 comenzarían con la implementación de sus paquetes seleccionados en el AE07, empezando con las aulas de primero medio. Las 14 escuelas iban de alto a bajo desempeño. Se agregarían aulas adicionales y nuevas escuelas secundarias en los AE08 y AE09. El Director Asistente de Planificación y Desarrollo, Angus Mairs, explicó, “No vamos a forzar esto en las escuelas secundarias que opten por no recibir el apoyo del distrito. Esperamos que con el tiempo, si estos enfoques son tan efectivos según fueron diseñados, más y más escuelas secundarias los adopten voluntariamente”. Clarificación del rol del director educativo de área Originalmente, se esperaba que los AIO ocuparan 60% de su tiempo en mejorar la educación y 40% en resolver los problemas operacionales de las escuelas. A partir del AE06, se esperaba que los AIO ocupasen 70% de su tiempo trabajando con los directores para mejorar el liderazgo educativo; 30% identificando, desarrollando y colocando nuevos directores; y 0% en operaciones escolares (Ver Anexo 10). Seis centros de servicios comerciales nuevos (ver p. 13) fueron creados para ayudar a repuntar las responsabilidades de las operaciones de AIO. El director educativo explicó los motivos tras la clarificación del rol de los AIO: Necesitamos AIO que tengan tiempo para ayudar a los directores a obtener y alinear recursos que han dicho que son necesarios para tener éxito. A menudo, los AIO se encuentran tratando problemas no educativos, porque nosotros en la oficina central les exigimos demasiado. Si la tarea no es educativa, debemos encontrar otro mecanismo para trabajar con las escuelas y, con un 50% de nuestros directores aptos para jubilarse al 2010, queremos y necesitamos AIO que preparen nuestros siguientes líderes escolares y aconsejen a los LSC en las contrataciones. Un AIO de básica que se había desempeñado en su cargo desde que comenzó su aplicación comentó, “La clarificación renovó mi atención en la educación. Delegaré las tareas no educativas con mayor probabilidad o hablaré con la oficina central si me piden a mí o a mi personal que ocupe tiempo en algo que nos aleje de nuestro trabajo en las escuelas.” Continuó diciendo: “Pero, siempre
- 16. PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago 16 hay desafíos. Siempre surgen problemas, como las preocupaciones de los padres o un LSC que no se reúne para aprobar un ítem del presupuesto”. El foco de atención en el rol del AIO coincidió con la primera ola de importancia de jubilaciones de puesto. Dieciocho AIO habían ocupado sus puestos desde que se creó la estructura de área. Cinco AIO se jubilarían en junio de 2006. Se esperaba que cinco más se jubilaran a fines del AE07. Enfatizando el tema de las jubilaciones, Janet Knupp, directora de una obra benéfica de riesgo (venture philanthropy) que realizó inversiones para fortalecer el liderazgo de las CPS, destacó, “Las jubilaciones le dan la oportunidad al distrito de encontrar personas que calcen con las expectativas recientemente clarificadas. Sin embargo, se mantiene un problema más profundo. ¿Se puede hacer el trabajo de un AIO? ¿Es realmente posible apoyar de manera efectiva más de 20 escuelas? Si es una tarea imposible, el sistema puede estar simplemente programando el fracaso de los AIO.” Entrega de mejores datos de estudiantes Las CPS adoptaron pasos para fortalecer las capacidades de las escuelas a fin de evaluar el desempeño estudiantil en el tiempo durante el AE06. Previamente el distrito dependía solamente de la Prueba Iowa de Habilidades Básicas (ITBS) para medir el crecimiento estudiantil individual. Sin embargo, la ITBS no coincidía con los estándares del estado de Illinois o las evaluaciones estatales ISAT y PSAE. El distrito discontinuó el uso de ITBS en el AE06. Evaluaciones referenciales Las CPS autorizaron dos evaluaciones “referenciales” en lectura: Los Indicadores dinámicos de Habilidades de lectoescritura temprana básica (DIBELS, por sus siglas en inglés) y Aprender Primero (Learning First, en inglés). El DIBELS evaluaba el grado de preparación de niños de primer año para leer y se extendería a los niveles K-2 (de Kindergarten a segundo básico) en las escuelas en períodos de prueba. La evaluación Aprender Primero se realizaba tres veces al año (Octubre, Enero y Mayo) entre 3° y 8° básico y coincidía con los estándares de Illinois y el formato y contenido de ISAT. El distrito proporcionaba los resultados a las escuelas por estudiante, profesor, nivel y escuela dentro de 10 días. Eason-Watkins estableció nuevas “Actualizaciones de progreso trimestrales” con los AIO para seguir los resultados de las escuelas de distrito sobre las nuevas evaluaciones referenciales. Ella, junto al equipo de Trujillo, se reunió con tres a cuatro AIO vecinos al mismo tiempo. Los AIO discutieron las tendencias de desempeño de área y sus esfuerzos para ayudar que las escuelas identifiquen y se orienten a las debilidades de profesores y estudiantes en base a los resultados. Comentando las nuevas reuniones, un AIO de básica reflexionó: “Se trata de reuniones para resolver problemas. Barbara hizo preguntas difíciles acerca de cómo estamos ayudando a los directores a usar los datos para diseñar el desarrollo profesional para profesores o hacer cambios curriculares en base a los resultados”. Todas las escuelas, excepto las subvencionadas, tuvieron que realizar los indicadores DIBELS. Además, todas las escuelas, excepto las subvencionadas, tuvieron que realizar las evaluaciones Aprender Primero, aunque algunas escuelas subvencionadas y todas las escuelas AMPS voluntariamente acordaron utilizar este instrumento. Las dos áreas pusieron a prueba las evaluaciones de puntos de referencias en matemáticas de las CPS, con adopción a nivel de distrito planificada para el año AE07.
- 17. La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09 17 IMPACTO El distrito puso a prueba una solución integral tecnológica basada en la web: el Programa de administración educativa y herramienta de comunicaciones (IMPACT, por sus siglas en inglés), en el AE06. Se diseñó el instrumento IMPACT para reemplazar el sistema de información estudiantil Legacy de más de 30 años en el distrito eliminar muchas transacciones manuales hechas en papel y proporcionar una fuente única de planificación educativa y curricular en línea para las escuelas. El instrumento IMPACT permitiría que el distrito pudiera seguir el rastro del desempeño de individuos y grupos de estudiantes año a año por primera vez. La implementación en todo el distrito de IMPACT ocurriría durante el AE07. Reorganización de la oficina central Vamos a invertir la pirámide en las CPS este año. Cuando digo invertir la pirámide, me refiero a que el trabajo de la oficina central es apoyar las escuelas, no administrarlas. Los directores encabezan las escuelas y nuestra labor es facilitarles el trabajo y ayudarlos a obtener mejores resultados solamente en el lugar que importa: la sala de clase. — Arne Duncan, 19 de agosto de 2005 Centros de servicios comerciales En otoño de 2005, las CPS pusieron a prueba el primero de tres centros de servicios comerciales (BSCs). Cada BSC atendería aproximadamente 200 escuelas proporcionando capacitación, monitoreos y apoyo para presupuesto, cuentas internas, compras y contratos, servicios, seguridad y apoyo limitado en recursos humanos. El Director administrativo principal Vitale comentó: “Quería un equipo en terreno que sintiera que un conjunto de escuelas les pertenecía y que eran responsables de las mismas. Este equipo multifuncional proporciona un punto de contacto para las escuelas—no más viajes a la oficina central—y sabrán todas las necesidades de la escuela”. La reorganización de la oficina central Las CPS anunciaron una reorganización integral en Junio de 2006. Los departamentos de la oficina central se orientarían a atender cinco “clientes escolares”: Escuelas para la primera infancia, escuelas básicas, escuelas secundarias, escuelas AMPS y escuelas nuevas o subvencionadas. Vitale explicó los motivos tras la reorganización. “Es simple. Queríamos que la estructura organizacional—y la forma en que trabajan las personas—reflejara nuestras creencias de que las escuelas son la unidad de cambio y todos los demás sirven a las escuelas. Identificar cinco tipos de escuelas refuerza nuestro mensaje de que las escuelas son únicas y no podemos tratarlas creyendo que existe una solución única. De hecho, la reorganización terminó restándole el empleo a Vitale al eliminar el cargo de Director administrativo en jefe. Vitale se retiraría a fines de 2006. Como resultado, todos los departamentos respondían ya sea a Duncan o Eason-Watkins. La racionalización de la oficina central le ahorraría al distrito $25 millones de dólares en costos administrativos. Creación de Mecanismos Coherentes de Accountability Medidas coherentes de desempeño para todas las escuelas Tarjeta de resultados de la escuela La tarjeta de resultados de la escuela secundaria representaba el primer intento del distrito por clasificar todas las escuelas de Chicago bajo la misma
- 18. PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago 18 medición (ver Anexo 9). La tarjeta de puntaje era también la primera herramienta de las CPS para compartir datos de rendimiento escolar académico y no académico con el público. “Los padres realmente impulsaron el diseño de la nueva tarjeta de resultados de escuelas secundarias. Era una herramienta tan accesible para promover la transparencia en el desempeño que decidimos crear una para las escuelas básicas, también” explicó Duncan. El distrito deseaba anunciar la tarjeta de resultados de básica en el AE07. Sistema de accountability para la política probatoria En términos más generales, el distrito modernizó su sistema de accountability. En virtud del sistema de accountability promulgado en el AE03, cualquier escuela no subvencionada de distrito que esté funcionando por más de tres años recibía una de seis etiquetas: distinción, excelencia, mérito, oportunidad, desafío o a prueba, en base al rendimiento de los estudiantes (Ver Anexo 6). La distribución de las clasificaciones de escuelas variaba ampliamente entre las escuelas. El rendimiento absoluto y los logros de las pruebas del estado de Illinois (ISAT y PSAE) y la Prueba Iowa de Habilidades Básicas (descontinuada el AE06) ampliamente determinaban la clasificación del rendimiento de una escuela. El Director de contabilidad Dan Bugler describió el sistema: El desempeño absoluto superaba con creces las ganancias. Casi hemos creado una subclase permanente de escuelas que no podrán salir nunca del período de prueba, incluso si han realizado logros impresionantes cada año, pues no han sido capaces de hacer que más del 40% de los estudiantes cumpla los estándares. Además, una vez que una escuela haya logrado que más del 50% de sus estudiantes cumpla los estándares, las etiquetas se vuelven irrelevantes: realmente da lo mismo si eres una escuela de mérito, excelencia o distinción. En marzo de 2006, la Junta de educación reemplazó el sistema de accountability de seis niveles con una nueva política probatoria. Todas las escuelas, excepto las subvencionadas y las pertenecientes a Ren10, tendrían una de dos clasificaciones: en prueba o no en prueba, en base al rendimiento y el crecimiento en cuatro medidas. Escuelas básicas Escuelas secundarias > 40% cumplen los estándares ISAT de lectura > 30% cumplen el PSAE (puntaje compuesto) > 40% cumplen los estándares ISAT de matemáticas > 60% con niveles de graduación de cinco años > 40% cumplen los estándares ISAT de ciencia > 35% de los estudiantes obtienen “logros” en las pruebas de preparación a la universidad Nivel de ausentismo estudiantil < 15 días Nivel de ausentismo estudiantil < 15 días
- 19. La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09 19 Por cada indicador, una escuela obtenía un punto por rendimiento absoluto y un punto por crecimiento, resultando en un puntaje entre 0 y 8. Las escuelas que obtenían de 0 a 3 automáticamente eran puestas a prueba; las escuelas que obtenían 6–8 recibían una clasificación de “no a prueba”. Las escuelas que obtenían un puntaje de 4 o 5 recibían una clasificación inicial de “a prueba”, pero estaban sujetas a una revisión automática por el AIO. Comentando sobre la nueva política probatoria, Burgler dijo, “Queremos una manera coherente de medir el rendimiento de todas las escuelas sobre una colección más general de instrumentos de medición que solamente puntajes de pruebas. También queremos incentivar el progreso para las escuelas en todos los niveles y permitir que los AIO tomen decisiones más a menudo acerca de si una escuela realmente pertenece a la condición de ‘a prueba’”. De las 226 escuelas actualmente a prueba, sólo 150 habrían sido automáticamente puestas en esta categoría según la nueva política.6 Mahaley explicó la exención de las escuelas subvencionadas y Ren10 de la nueva política probatoria. “Sus contratos de desempeño de cinco años son rigurosos y ya entregan oportunidades para que el distrito pueda tratar cualquier aspecto de preocupación de ser necesario, por lo que no vemos la necesidad de agregar una capa adicional”, manifestó. Evaluación del desempeño Las CPS estaban en el proceso de diseñar varias herramientas nuevas para fortalecer la evaluación de desempeño al final del AE06. Estas incluían: • Evaluaciones del departamento de la oficina central basadas en objetivos de rendimiento de departamento anuales y evaluaciones de directores sobre respaldo y servicio. • Las avaluaciones de AIO y bonos en base al progreso de escuelas de área. • Una nueva herramienta de evaluación de directores que incluía el progreso hacia objetivos anuales de rendimiento escolar como uno de los criterios de evaluación. El Desafío Futuro: Juntar Todas las Piezas A medida que se acababa el año escolar en junio de 2006, Duncan y su equipo de liderazgo reflexionaba sobre sus esfuerzos para mejorar el desempeño estudiantil. Mientras que la estrategia del distrito estaba clara en sus mentes, se preguntaban qué tan bien las personas a lo largo del sistema de 617 escuelas y numerosos departamentos de oficina central entendían la estrategia. ¿Veía la mayoría de las personas en las CPS un hilo de coherencia hilvanando las distintas iniciativas en curso o veían una maraña de actividades azarosas? El equipo reconoció que, a menos que fuese capaz de comunicar de manera efectiva y administrar una manera de poner todas las piezas juntas para todos en las CPS, le sería muy difícil al distrito lograr sus metas de resultados para el 2010. 6 Elizabeth Duffrin, “New probation policy lets more schools off the hook,” [Nuevas políticas probatorias permiten que más escuelas se descuelgen] Catalyst Chicago, abril de 2006
- 20. PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago 20 Anexo 1 Hechos y cifras de las CPS Visión general de las CPS Información demográfica del área del distrito (Censo 2000) Población total 2.896.016 Ingreso per capita $20.175 Hogares bajo niveles de la pobreza 17,4% Información demográfica de estudiantes Número de estudiantes (PK-12) 426.812 Afroamericanos 49,8% Latinos 38,0% Blancos 8,8% Asiáticos/polinesios 3,2% Nativo americanos 0,2% Bajos ingresos 85,2% Estudiantes con competencias limitadas en inglés 14,1% Estudiantes de educación diferencial 13,0% Nivel de graduación 70,7% Nivel de deserción de escuela secundaria en un año 10,2% Niveles de movilidad 24,0% Escuela y personal (Distrito más grande en IL) Número de escuelas (incluyendo subvencionadas) 617 Básica (PK-8º en varias configuraciones) 511 Escuela Secundarias (1º medio-4º medio) 106 Total personal 45.792 Profesores 26.719 Salario promedio de profesores $62.985 Retiro de profesores 10,3% Proporciones de alumnos/profesores Básica 22,7:1 Escuela Secundaria 19,6:1 Fuentes: Datos del censo disponibles en http://nces.ed.gov/surveys/sdds/singledemoprofile.asp?county1=1709930&state1=17, visitado el 1 de mayo de 2006. Datos del distrito de archivos CPS
- 27. 27 Anexo 5 Criterios de AMPS Escuelas de ejercicio y gestión autónoma (AMPS) Visión general de elegibilidad AE06 Elegibilidad Básica Las escuelas que han cumplido la mayoría de los factores de elegibilidad y han sido recomendadas por la Oficina de Educación Principal están invitadas a participar en este programa. INDICADOR PERÍODO RAZONES Indicadores de rendimiento estudiantil 1 . Efectuó el AYP Clasificación de 2004 para el AE05 Las escuelas que efectúan el AYP no están sujetas a las sanciones federales. 2 . No está en mejoramiento de escuela NCLB Clasificación de 2004 para el AE05 Las escuelas que no están en el mejoramiento escolar de NCLB no están sujetas a las sanciones federales. 3 . Escuelas de excelencia, distinción, mérito y oportunidad (Ver Anexo 6 en este caso) Clasificación de 2004 para el AE05 Escuelas que tienen indicadores de desempeño altos o lo están mejorando y no están sujetas a las sanciones probatorias de las CPS. Indicadores de administración de recursos 4. Al menos 97% de los profesores están altamente calificados por los estándares NCLB. Auditoría EQS de Otoño 2004 Muestra las escuelas con profesores completamente certificados que están enseñando en sus áreas. 5. Informe de mantenimiento “excelente” o “adecuado” Año Fiscal 2004 y Año Fiscal 2003 Muestra que la escuela tiene un registro de mantener la limpieza, edificios y patios ordenados. 6. Sobre clasificación de cuentas internas promedio o sin clasificación Los datos más recientes disponibles Una clasificación de la administración financiera. 7. Sin violaciones de control mayores Año Fiscal 2004 y Año Fiscal 2005 Una clasificación de la administración financiera. 8. Auditoría de matrículas Variedad menos que o igual a 10 estudiantes comparado a la matrícula informada en el sistema de información estudiantil. Auditorías de matrículas Otoño 2004 Indicador de administración de registros de escuela. 9. Asistencia diaria básica >= 95% AE04 Indica la escuela que no necesita ocupar un tiempo excesivo siguiendo las ausencias de los estudiantes. 10. Que residen no asisten <50% o utilización > 80% AE04 Muestra las escuelas donde los niños están eligiendo asistir o están asistiendo fuera de los vecindarios porque las escuelas están a su capacidad o más. INDICADOR PERÍODO RAZONES Indicadores educación diferencial 11. 90% de estudiantes inmunes AE05 Estándares establecidos por el estado de Illinois. 12. % LRE 3 <=30% o % AE05 Indica que la escuela no asigna un número excesivo de estudiantes a las aulas de educación especial auto-contenida. 13. LRE 3<= incidente menor No mayores violaciones o citas de la Junta de educación de Estado de Illinois Recomendación de CEdO Razones: Los datos e indicadores no pueden capturar todos los aspectos del ambiente y éxito escolar. Representantes de la Oficina de Educación en Jefe trabajan con escuelas diariamente y comprenden mejor las escuelas de lo que se puede derivar solamente de los puntos de datos.
- 28. 28 AMPS Elegibilidad de Escuelas Secundarias Igual que el anterior excepto: • Administración de Recursos ○ Para un porcentaje altamente calificado, utilizando un promedio de escuelas secundarias ○ Variación de 28 estudiantes para Auditoría de Matrículas • Ambiente Escolar ○ Incluye: Absentismo escolar <= promedio de escuelas secundaria ○ Incluye: Nivel de deserción <= promedio de escuelas secundaria ○ Sacar: Residir no asistir como indicador Fuente: Archivos de CPS
- 29. 29 Anexo 6 Sistema de accountability de CPS, 2003-Marzo 2006 Niveles de Accountability para escuelas básicas basado en el nivel de logro y nivel de progreso Nivel general de logros en ITBS o ISAT Nivel de progreso No cumple Cumple Supera Nivel I: Sobre 709 o más** Escuelas de excelencia Escuelas de distinción Nivel II: 50% - 69,9% ** Escuelas de méritos Nivel III: 40% - 49,9*4 ** Escuelas de oportunidad Nivel general de logros en ITBS o ISAT: Mejoramiento inferior a 10 puntos Mejoramiento de 10 puntos Nivel IV: Ambos bajo 40% Escuelas a prueba Escuelas de Desafío **No corresponde a escuelas que ya se encuentran en prueba en el AE04 Leyenda Escuela de excelencia Una escuela en que uno o más de sus estudiantes tiene un puntaje igual o superior a las normas nacionales de ITBS en lectura o cumple o supera los estándares estatales de ISAT compuesto (Escuela Nivel I de Logro) y tiene una clasificación de progreso de “Cumple” o “No Cumple” basado en su progreso en cuatro mediciones. Escuela de distinción: Una escuela que tiene al menos 50 por ciento o más de sus estudiantes con un puntaje igual o superior a las normas nacionales de ITBS en lectura o cumple o supera los estándares estatales de ISAT compuesto y ha obtenido una clasificación de progreso de “Supera” en cuatro mediciones. Escuela de méritos: Una escuela en que entre 50 y menos de 70 por ciento de sus estudiantes tiene un puntaje igual o superior a las normas nacionales de ITBS en lectura o cumple o supera los estándares estatales de ISAT compuesto (Escuela Nivel II de Logro) y tiene una clasificación de progreso de “Cumple” o “No Cumple” basado en su progreso en cuatro mediciones. Escuela de oportunidad: Una escuela en que entre 40 y menos de 50 por ciento de sus estudiantes tiene un puntaje igual o superior a las normas nacionales de ITBS en lectura o cumple o supera los estándares estatales de ISAT compuesto. Escuela de desafío: Una escuela que tiene un Nivel de Logro IV, pero ha tenido progreso académico al: a. Aumentar el porcentaje de estudiantes que tiene un puntaje igual o superior a la norma nacional de ITBS en lectura por un total de menos de 10 puntos porcentuales en los últimos dos años con un mejoramiento positivo en cada año, o b. Aumentar el porcentaje de estudiantes que cumple o supera los estándares estatales de ISAT compuesto por un total de al menos 10 puntos porcentuales en los últimos dos años con un mejoramiento positivo en cada año, o c. Aumentar en cualquier combinación el porcentaje de estudiantes que tiene puntaje igual o superior a las normas nacionales de ITBS en lectura y el porcentaje de estudiantes que cumple o supera los estándares estatales de ISAT compuesto por un total de 10 puntos porcentuales en el último año con un mejoramiento positivo en cada prueba. Escuela en prueba: Una escuela que tiene un Nivel de logro Nivel IV y no ha tenido un progreso académico de acuerdo a la definición de las Escuelas de Desafío. Fuente: Archivos de CPS Nota: Las CPS utilizan la misma clasificación de accountability para escuelas secundarias. Los puntos de corte para el desempeño estudiantil en el Examen de Rendimiento del Estado de la Pradera (PSAE) fueron: Nivel 1, sobre 60%; Nivel II, 40%–59.9%; Nivel III, 30%–39.9%; y Nivel IV, Bajo 30%.
- 32. 32 Anexo 9 Tarjeta de Resultados de Escuelas Secundarias para la Kenwood Academy Kenwood Academy 5015 South Blackstone Avenue - Chicago, IL 60615 - (773) 535-1350 TARJETA DE RESULTADOS DE LA ESCUELA Los datos reflejan las matrículas 9-12 Total matriculados: 1.684 % Matriculados ELL: 0.4 % Educación diferencial: 10.3 Puntaje Clasificación CPS Tendencias y Puntos de referencias RESULTADOS DE ESTUDIANTES Alumnos de primero medio que se gradúan en cinco años 64% 16 de 58 Graduados que se matriculan en la universidad o educación post-secundaria 55% 11 de 62 -- Éxito en el campo laboral (en construcción, disponible en otoño de 2006) -- -- -- PROGRESO ACADÉMICO ACT promedio 18.6 6 de 69 Illinois promedio – 19,9 Estudiantes que cumplen los logros esperados 48% 6 de 70 -- Cumplen/superan estándares estatales PSAE 43% 6 de 69 Estudiantes que se matriculan en Cursos de nivel avanzado 8% 9 de 52 -- Estudiantes con un puntaje 3+ en exámenes de nivel avanzado 30% 15 de 27 Alumnos de primero medio en vías de graduarse 65% 21 de 70 Efectuó el NLCB de progreso anual adecuado No -- -- CONEXIÓN ESTUDIANTIL Días promedio de inasistencia estudiantil 20.2 32 de 81 -- Participación en Actividades extracurriculares (en construcción, disponible en otoño de 2006) -- -- -- Ambiente escolar seguro y respetuoso [en construcción, disponible en otoño de 2006] -- -- -- Altas expectativas y apoyo (en construcción, disponible en otoño de 2006) -- -- -- CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELA Profesores altamente calificados 84% 40 de 76 -- Días promedio de ausencia de profesor (en construcción, disponible en otoño de 2006) -- -- -- Limpieza de escuela (en construcción, disponible en otoño de 2006) -- -- -- Fuente: Archivos de CPS
- 33. 33 Anexo 10 Descripción del trabajo del AIO, AE06 Accountability de los Directores hacia AIO Importancia 1. Ayudar a los directores de área a desarrollar planes de escuela basados en datos para mejorar la educación de acuerdo con las metas y estrategias del distrito. Ayudar a los directores a identificar y utilizar el apoyo y los recursos necesarios para implementar de manera exitosa sus planes escolares. 2. Supervisar y evaluar a todos los directores de área respecto de los objetivos de desempeño establecidos. En base a las evaluaciones, dar la oportunidad a los directores de desarrollarse profesionalmente para construir las fortalezas y lidiar con las debilidades. Cuando sea necesario, recomendar la remoción de un director al Director Ejecutivo. Facilitar las conversaciones y colaboración entre directores para lidiar con los desafíos comunes y compartir las mejores prácticas. 70% 3. Asistir a los directores de área en la planificación, la coordinación y la entrega del desarrollo profesional del profesor basado en la escuela. Coordinar la entrega de desarrollo profesional en área y distrito y otros respaldos educativos a las escuelas de área. 4 Identificar y apoyar el desarrollo de candidatos potenciales para el directorio de las escuelas del área. Dirigir la planificación de la sucesión de directores, trabajando con los Consejos de Escuela Locales para ayudarlos a identificar y contratar los mejores directores posibles. 30% Fuente: Archivos de CPS