Este documento discute la conceptualización de la conducta humana desde la perspectiva de la Ley del Efecto. Argumenta que a pesar del gran aumento en la investigación psicológica, el campo sigue fragmentado y carece de una orientación teórica unificada. Señala que la Ley del Efecto (o reforzamiento) es un ejemplo de ley científica que establece que la conducta depende de sus consecuencias, y que esta ley se eleva a la Teoría del Reforzamiento cuando se reconoce su mayor generalidad. Finalmente

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Publicado en:
R. Pellón (Ed.), Inteligencia y Aprendizaje, (pp. 305-333). Madrid: Ariel.
ISBN 13: 978-84-344-0914-9.
LA LEY DEL EFECTO EN HUMANOS
José I. Navarro Guzmán
Concepción Alcalde Cuevas
Esperanza Marchena Consejero
Departamento de Psicología
Universidad de Cádiz

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LA CONCEPTUALIZACION DE LA CONDUCTA DESDE LA
LEY DEL EFECTO
Punto de partida. Perspectiva general pesimista
En el número de Julio-1993 de un suplemento dominical aparecían
titulares como: «Los bebés son más inteligentes de lo que vd.
piensa».«Pueden entender cien palabras antes de que sean capaces de hablar.
Y a los tres meses, su capacidad de memoria va más allá de lo que nunca
pensó». Los psicólogos a menudo nos referimos en los mismos términos
populares a la conducta infantil. Una de las características que se ven en el
citado número del suplemento dominical es que sus conclusiones van más
allá de lo que permiten los resultados. Los investigadores en Psicología
estudiamos las relaciones entre la conducta del niño y varios elementos
ambientales. Pero cuando decimos qué está pasando, con frecuencia nos
referimos a constructos que son de difícil observación como, “mente”,
“estructuras”, “esquemas”, “comprensión”. De esta forma no es difícil
encontrar en algunos buenos textos sobre esta disciplina expresiones como
“los niños poseen unos poderes que le permiten acceder a conceptos
matemáticos simples”, o tener un “conocimiento rudimentario del mundo
que les rodea” (Bukatko y Daehler, 1995).
Consideremos un ejemplo trivial. Antes de que los niños sean capaces
de decir la palabra “libro”, pueden señalar con la mano un libro, o dirigir su
mirada hacia un libro cuando la madre le dice: ¿Dónde está el libro?. Es
indiscutible que la mayoría de los niños son capaces de hacer esto, pero
cuando la Psicología trata de explicar tales observaciones, probablemente
nos encontremos con que el niño hace tal conducta porque “entiende las
palabras antes de poder hablar”. Aunque esta explicación puede sonar bien,
sin embargo desde un punto de vista lógico, se trata de un argumento
circular, muy parecido al empleado por el suplemento dominical. Aquí la
Psicología ha identificado el término “entender” y, acto seguido, emplea esa
expresión como explicación del fenómeno. Sin embargo, el comportamiento
de señalar el libro permanece sin explicar en el sentido que el investigador
no ha identificado las variables independientes responsables de esa
conducta. Utilizar los términos mentalistas para describir la conducta no es
un problema per se; por fortuna el lenguaje mentalista es utilizado a diario
para describir lo que ocurre a nuestro alrededor. Sin embargo, el problema
está en que tal lenguaje no especifica fácilmente las variables que pueden
ser manipuladas en el intento de descubrir los procesos responsables del
comportamiento del niño.
Las últimas décadas han generado una gran cantidad de investigación
en Psicología. Pero a pesar de este incremento en la investigación, el campo
permanece aún muy fragmentado, es decir, poca de esta investigación está
unificada por una orientación común. Pocos textos de Psicología adoptan
una perspectiva unitaria. La mayoría de ellos presentan una orientación
ecléctica (Papalia y Olds, 1998; Berck, 1991), o bien desde la óptica del
procesamiento de la información (Klahr y Wallace, 1976; Anderson, 1995;

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Case, 1985), o bien desde una concepción contextualista del desarrollo y la
educación (Vasta, Haith y Miller, 1995), o bien desde la perspectiva life-
spand (Hoffman, Paris y Hall, 1994), o desde la perspectiva conductista
(Lockman y Hazen, 1989; Bijou y Baer, 1978; Schlinger, 1996), o desde la
perspectiva ecológica (Berger y Thompson, 1997). Estos textos revelan un
campo poblado por diferentes teorías y explicaciones, a veces
contradictorias entre sí. Facilitan considerables descripciones sobre
fenómenos psicológicos complejos, pero carecen de unas referencias
teóricas fuertes y, además, su impacto en la práctica profesional suele ser
muy pobre.
«Si quieres avanzar, hazte con una teoría» ... pero ¿Qué teoría?
El genial título del trabajo de Karmiloff-Smith e Inhelder (1975) no es
ajeno al problema del estancamiento de la Psicología. La mayoría de las
definiciones de teoría en los libros de texto de Psicología se parecen a las
palabras de Santrock (1988) quien escribe que «las teorías son creencias
generales que nos ayudan a explicar los hechos y los datos observados, y
nos ayudan a hacer predicciones» (p. 24). Aunque esta definición puede ser
válida, nos lleva a una mala interpretación pues, por ejemplo, pudiera
deducirse la idea que la teoría científica es algo separado de los hechos
científicos, y esto resulta difícil de aceptar.
Los descubrimientos científicos comienzan con observaciones
empíricas. Estas observaciones llegan a denominarse hechos científicos
cuando los datos en los que se basan se ordenan en relaciones funcionales.
Las relaciones funcionales implican al menos dos variables cuya relación es
dependiente una de otra. Cuando esto llega a ser así, decimos que se ha
descubierto un hecho científico rudimentario. De esta forma, los hechos no
son observaciones casuales, sino más bien observaciones que poseen un
orden fiable y repetible entre ellos. Las ciencias naturales gozan de buena
salud en cuanto a los hechos científios que tienen establecidos; la Psicología
tiene muchos menos.
La naturaleza de la relación entre un hecho y una teoría también
necesita clarificación. Supongamos una discusión sobre la evolución por
selección natural, donde se menciona la idea que todas las especies mantiene
una relación entre sí. Podríamos preguntarnos si esto es un hecho o es una
teoría. Cuando esta palabra es usada por la ciencia, significa algo bastante
diferente de una conjetura. Una teoría comienza a tomar forma cuando los
hechos son ordenados por los científicos de acuerdo a unos elementos
comunes. «El análisis científico implica ordenación de las observaciones en
diferentes niveles de especifidad» (Poling, et al., 1990, p. 32).
En este contexto, una ley es el siguiente nivel de especificidad en el
ordenamiento de las observaciones científicas. Las leyes científicas son
descripciones de relaciones relativamente constantes entre ciertos tipos de
fenómenos, las cuales pueden adoptar la forma de sentencias o de
ecuaciones. Es la posibilidad de reproducir el fenómeno lo que nos lleva a
aceptar esa relación como una ley (McCain y Segal, 1988, p. 5). La Ley del

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Efecto (o reforzamiento) es un ejemplo. Establece que la conducta es
función de sus consecuencias. Esta relación entre conducta y consecuencias
es tan reproducible que fortalece su descripción como ley científica. Por
supuesto, las leyes científicas dependen de otras variables. Por ejemplo, la
Ley del Efecto depende de variables motivacionales, tales como la privación
de refuerzos o la estimulación dolorosa, el contexto en el que la conducta
ocurre, la salud del sujeto, por no mencionar la especie a la que el sujeto
pertenece. De forma que un enunciado formalmente más correcto de esa
misma ley podría ser: “manteniendo constantes todas las variables, la
conducta es función de sus consecuencias” (Schlinger, 1995, p. 4).
Esto nos lleva a considerar un nivel superior de especificidad como es
la teoría científica. Cada nivel implica una generalización empírica basada
en el nivel previo. Las relaciones funcionales individuales son ordenadas en
relaciones funcionales entre clases de variables o hechos científicos. Las
relaciones funcionales entre clases son ordenadas en elementos generales
llamados leyes científicas, que a su vez son ordenadas en unidades
superiores llamadas teorías. El propósito de la teoría en ciencia es «describir
y explicar eventos observables u observados y predecir lo que ocurrirá bajo
ciertas condiciones específicas» (McCain y Segal, 1988, p. 96). Pero antes
de que podamos describir los eventos potenciales de observación, ya
debemos haber observado algún evento. Y esto debe hacerse en los tres
niveles de especificidad: relaciones funcionales individuales, relaciones
funcionales entre clases y leyes. Además, antes de que podamos llegar a
predecir lo que ocurrirá bajo condiciones específicas, ya debemos haber
observado qué ocurre en condiciones similares, generalmente mediante la
experimentación. El punto clave es que la teoría científica es una inducción,
o una generalización, de los hechos básicos de una ciencia particular. De
esta manera, la concepción de teoría científica está sustentada así por los
hechos científicos y por las leyes. La teoría científica emerge cuando los
científicos extraen de los hechos aquellos elementos comunes que parecen
más universales. En el ejemplo de la Ley del Efecto, ésta llega a ser “Teoría
del Reforzamiento” cuando nos damos cuenta que «va más allá de los
hechos que sugieren que una observación generalizada es probablemente
más general que cada uno de los casos particulares previamente observados»
(Bijou y Baer, 1978, p. 8).
Pero las leyes científicas una vez formuladas, deben pasar por un
control de calidad necesario: su capacidad de predicción de lo que ocurrirá
bajo ciertas condiciones.
Predicción, control y explicación son los tres criterios científicos
imprescindibles que encontramos recogidos en cualquier manual de
Psicología. La palabra control hace referencia aquí al control de la relación
funcional entre variables (independientes y dependientes). La relación entre
predicción y control es bastante íntima. De hecho la predicción es
relativamente fácil de hacer cuando las condiciones de control son muy
estrictas, como ocurre con el método experimental.

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El tipo de predicción que frecuentemente encontramos en Psicología
no debería confundirse con la predicción científica en sentido estricto. Una
de las herramientas de trabajo más frecuentemente usadas en la Psicología
es el método correlacional, en donde se calcula el grado de correspondencia
entre una o más variables en una población específica. Frecuentemente
correlacionamos las edades de los niños con ciertos cambios en su conducta,
resultando unos datos normativos. Existen innumerables ejemplos de este
tipo de estudios. Brendt (1992) ha señalado que tras décadas de
investigación en Psicología se han podido establecer los principales hitos en
el desarrollo motor. Sabemos por ejemplo, que los niños se sientan sin
apoyo a los 5 ó 6 meses. Los investigadores han llegado a esta conclusión
tras estudiar miles de niños y registrar las edades a las que se sientan sin
apoyo. Sobre estos datos, se podrá hacer una predicción de cuál será la edad
en la que un recien nacido podrá sentarse sin ayuda, pero convendría no
confundir este tipo de predicción con lo que se entiende por predicción
centífica en sentido estricto, que está basada en el control experimental de
variables independientes sobre dependientes.
¿Cómo hacer predicciones científicas de eventos naturales que están
fuera del control del laboratorio, tal y como ocurre tantas veces en
Psicología? Cuando un científico ofrece una predicción sobre un hecho
natural, está basada en lo que el científico ha descubierto en el laboratorio,
bajo un preciso control experimental. De esta forma, la predicción está
basada en una situación ideal, difícil de reproducir en el ambiente natural.
Por ejemplo, supongamos que estamos observando la caída al suelo de las
hojas de un árbol. Podemos poner a prueba los conocimientos de un físico
pidiéndole que nos diga dónde va a caer exactamente una hoja en particular
y la trayectoria que seguirá hasta que llegue al suelo. El físico lo tendrá muy
difícil. Pero por ello nunca pondríamos en cuestión la capacidad predictiva
de la ciencia de la física. Podríamos decirle, que si no es capaz de predecir
la sencilla trayectoria de caída de una hoja, cómo va a ser capaz de predecir
un evento natural tan complejo como la formación de una estrella ... y sin
embargo, puede.
Supongamos ahora un sencillo ejemplo en Psicología de la educación.
Un psicólogo es solicitado por un profesor de un aula de educación especial.
Cuando entra en la clase, el profesor le dice: “bien, usted es un psicólogo
que conoce cómo funciona la mente del niño. Si de verdad sabe tanto,
dígame qué va a hacer Ricardo a continuación”. Ningún psicólogo sería
capaz de responder a esa pregunta honradamente. Sin duda, el profesor y los
demás niños tendrían elementos para contestar con más precisión a esa
pregunta, que el propio psicólogo. ¿Es que hay algo que no va bien en el
psicólogo? Desde luego que no. Si el psicólogo supiese algo sobre la
historia particular de Ricardo, qué conductas suele realizar en cirustancias
concretas, qué elementos funcionan como reforzadores o como castigos para
él, o cuales son sus tasas relativas de conducta en momentos determinados,
la predicción sería más fiable. Cuanto más sepamos sobre la conducta
particular de Ricardo, mejor podremos predecirla bajo ciertas condiciones, y
quizás podríamos diseñar un programa para hacer más probable unas

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conductas que otras. Esto es lo que ha venido haciendo la modificación de
conducta desde sus inicios.
La consecuencia lógica de la predicción científica termina siendo la
interpretación. Ambas están íntimamente relacionadas en Psicología.
Obviamente resulta más difícil para los científicos predecir ciertos eventos
naturales con el mismo nivel de precisión que en el laboratorio, lo cual no
significa que no podamos entender unos y otros. Es posible entender un
hecho científicamente cuando es posible hacer una predicción fiable sobre el
mismo. En cierta medida nosotros entendemos algo si somos capaces de
hacer que suceda. Si no fuera así, los científicos sólo podrían decirnos cosas
que previamente han ocurrido en el laboratorio. Sin embargo, un ingrediente
fundamental de la ciencia es la interpretación, la extrapolación del
conocimiento y la comprensión de los fenómenos que ocurren más allá del
laboratorio. Esto hace que la ciencia adquiera una proyección social
incalculable. La explicación de las mareas en el océano dada por Newton es
una interpretación de sus análisis experimentales de fenómenos como el
movimiento del péndulo o la colisión de bolas de algodón, cristal y corcho.
Nadie, y mucho menos Newton, hubiera intentado ejercer un control
experimental sobre las mareas oceánicas. Puesto que los principios de
Newton están bien establecidos (con un razonable margen de error), parece
que la extrapolación de este fenómeno es plausible (Palmer, 1991, p. 261).
Cualquier teoría no es una teoría
Puesto que las teorías científicas se derivan de leyes, pueden
establecerse algunos criterios que puedan cualificar una teoría. No es fácil,
porque no hay un acuerdo completo entre los investigadores en Psicología.
No obstante pueden deducirse de los diferentes autores consultados
(Bachrach, 1972; Green, 1989; Kerlinger, 1979; Mazur, 1990; McCain y
Segal, 1988; Sidman, 1960), -pertenecientes a distintas corrientes
psicológicas -, que hay coincidencia en los siguientes cinco criterios:
generalidad (o inclusividad), testabilidad, validez externa (o precisión),
utilidad y simplicidad (parsimonia).
Generalidad: Una teoría tiene mérito cuando es capaz de hacer frente a
un gran número de fenómenos: otros hechos científicos, otras relaciones
entre variables. Debe explicar algo más que los hechos directamente
observados. Un ejemplo es el psicoanálisis, aparentemente capaz de explicar
casi cualquier observación hecha sobre la conducta humana. Este mismo
ejemplo nos sirve para establecer que esta condición no es suficiente para
considerar a una teoría como científica.
Testabilidad: Aquella teoría que es testable, significa que puede ser
objetivamente verificada, para lo cual debe poseer un apoyo lógico y
empírico. Si tomamos como ejemplo la teoría de Piaget sobre el desarrollo
cognitivo, ésta se basa en una serie de soluciones que los niños dan a los
problemas presentados por los investigadores piagetianos. El soporte lógico
de la teoría nos diría que los mecanismos propuestos por aquella debe ser
plausible, esto es, potencialmente observable y medible. Puesto que la teoría

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de Piaget propone estructuras cognitivas que no han sido observadas y no
son potencialmente observables, su fundamento lógico es débil, y la teoría
puede resultar imposible de testar desde este punto de vista. En este
continuo de análisis lógico, una teoría puede ser testable, pero también
puede ser falsa.
Validez externa: La precisión de una teoría depende también de si las
prediciones hechas son seguras. No siempre es posile probar cada
predicción, pero es conveniente que algunas de ellas puedan probarse. El
éxito de esas predicciones depende en parte de lo precisas que sean, es decir,
de si son capaces de identificar claramente las variables dependiente e
independiente, así como las relaciones entre ellas. Las precisiones deben ser
limitadas, puesto que si dejamos espacio para la reinterpretación y
modificación de las predicciones después de haber recogido los datos, dicha
teoría podría explicar cualquier tipo de resultados.
Utilidad: Se evalúa por el interés y los nuevos fenómenos que son
capaces de generar; es decir, una teoría debe ser útil para la estimulación de
la investigación. Debe ser capaz de generar un uso potencialmente aplicado,
de influir de alguna manera en el mundo real. Las aplicaciones tecnológicas
de las ciencias naturales dan credibilidad a la ciencia al demostrarnos que
ella entiende lo que ocurre en la naturaleza. Una buena teoría en Psicología
debería ser capaz de general aplicaciones prácticas capaces de producir
cambios significativos en ámbitos como la escuela, el hogar o la conducta
individual.
Simplicidad (o parsimonia): Sabemos que en el ámbito científico una
teoría es parsimoniosa si intenta explicar una serie de datos con el menor
número de supuestos y afirmaciones. Green (1989) se refiere a la parsimonia
como economía teórica que puede ser evaluada de dos formas: 1) si dos o
más teorías explican por igual un mismo fenómeno, entonces la explicación
con menor número de afirmaciones debería prevalecer sobre las otras. Y 2)
si dos teorías tienen el mismo número de afirmaciones, entonces la que
explique mayor número de fenómenos prevalecería. Consideremos, por
ejemplo una rabieta de un niño de seis años. Los teóricos freudianos pueden
proponer una causa subyacente y explicar la conducta como un conflicto no
resuelto entre el ello y el superyo del niño. Las demandas de atención del
ello dominan el razonamiento del yo y los requerimientos del superyo para
que cese su rabieta. Por contraste, los analistas de conducta pueden proponer
que las rabietas del niño han sido seguidas por consecuencias tales como la
atención materna, que han hecho que se repitan en determinadas
condiciones ¿Cúal de estas teorías tiene más parsimonia? La teoría del
análisis de conducta en principio utiliza menos afimaciones relacionados
con eventos no observables, dado que la relación funcional entre la rabieta y
su reforzamiento es claramente observable y medible. Esto por sí mismo no
significa que la teoría freudiana esté equivocada, sino que no es
parsimoniosa en términos científicos.
La teoría, entonces, representa una especie de resumen, en forma
verbal o a través de una ecuación matemática, que expresa relaciones

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funcionales entre variables objetivas. No se trata entonces de una opinión o
una conjetura, sino de la existencia de un conjunto de hechos fiables que
hacen posible al científico ejercer cierto control y predicción de los
fenómenos explicados en la teoría.
«Ninguna teoría es capaz de explicar la enorme complejidad que
supone la conducta infantil» (Hetherington y Parke, 1993, p. 5). Ello nos
lleva a considerar que difícilmente una única teoría pueda ser lo
suficientemente potente como para explicar científicamente el proceso de
desarrollo y adaptación del alumno. Quizás esta certeza nos haya llevado
históricamente a generar varias “miniteorías” cada una de las cuales sirve
para explicar un limitado elemento de conducta, un dominio específico o un
particular período del desarrollo. Tenemos buenas explicaciones para el
desarrollo motor, o el desarrollo perceptivo, o el desarrollo del lenguaje.
Pero no tenemos actualmente una teoría del desarrollo humano
comprehensiva con una explicación unificada de los diversos campos que
componen el desarrollo y la educación humana.
Una de las razones por la que tenemos una Psicologia tan diversa es
porque la materia de estudio es muy variada. Cualquier texto nuevo o
antiguo de Psicología presenta temas tan dispares como el desarrollo
conductual y biológico, o las influencias genéticas y ambientales sobre la
conducta. Ello significa que teorías biológicas, genéticas, o ambientales
contribuirán a la comprensión de esta disciplina.
Forma y Función de la conducta
La diversidad teórica existente en Psicología responde a las muy
diferentes maneras de conceptualizar la conducta que nos encontramos.
Nuestra tradicción ha sido clasificar la conducta de acuerdo con su forma y
estructura. Por ejemplo, catagorizamos la conducta en conducta motora,
conducta social, conducta emocional, cogitiva, perceptiva, lenguaje. Su
clasificación se basa en la forma que la conducta tiene, en lo que parece.
Consideremos dentro del área de las relaciones sociales tempranas, el tema
del apego. Los psicólogos lo han clasificado de acuerdo a la conducta
exhibida por el niño en determinadas circunstancias; así podemos hablar de
apego seguro o apego ansioso. Esta clasificación responde a lo que el niño
hace cuando se encuentra ante una situación no familiar, ante adultos
desconocidos o cuando se separa de sus padres. Si el niño deja a un lado a
los padres para explorar el nuevo contexto, el apego es seguro; pero cuando
llora y muestra signos de estrés cuando sus padres se marchan, decimos que
el apego es ansioso. La explicación del apego aquí es de tipo estructural,
dado que se basa en la forma de la conducta (es decir, la topografía).
Pero al concentrarnos en la forma de la conducta, dejamos de lado
otro elemento esencial de la misma, que es la función. Y esto parece
importante, puesto que la conducta puede diferir en su forma, pero no en su
función. Por ejemplo, la conducta de dejar a un lado a sus padres y explorar
el nuevo ambiente puede verse reforzada por lo que el niño encuentra, algún
juguete nuevo o incluso otro adulto que lo refuerza. Pero la conducta de

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llorar también puede verse reforzada por los padres, que lo abrazan y lo
consuelan de forma contingente. Sin un análisis funcional podemos creer
que las conductas que definen el apego seguro y el ansioso son diferentes y
que representan cualidades fundamentales del apego, especialmente si
aquéllas persisten a lo largo del tiempo.
Otro problema con las clasificaciones de la conducta por su forma, es
que puede ser potencialmente clasificadas por más de una categoría formal.
Por ejemplo, supongamos que al ver a su madre entrar en la habitación, un
bebé de seis meses hace un movimiento de alcanzar, pero sólo cuando la
madre está a una distancia lo suficientemente cercana del bebé como para
poder tocarla. Esta conducta puede ser explicada por la memoria (1): el niño
reconoce y recuerda a la madre respondiendo ante ella de manera similar a
como lo hizo en el pasado; (2) percepción: el niño es capaz de percibir
adecuadamente el tamaño y la distancia para intentar acercarse a la madre
sólo cuando está al alcance de su mano; (3) conducta motora: la conducta de
alcanzar está bien coordinada y parece ser voluntaria; o (4) conducta social:
conducta de acercamiento hacia otra persona. Aunque la clasificación de la
conducta por su forma puede ayudarnos a organizar y comunicar nuestro
objeto de estudio, oculta un tipo de análisis más profundo basado en la
función. En este sentido, el análisis funcional de la conducta presenta un
conjunto común de principios, sin prestar atención a cómo pueda
clasificarse formalmente.
Y esta discusión forma-función no implica que la conducta carezca de
forma o no pueda ser clasificada por su forma. El problema es discernir cuál
es la manera más rentable de conceptualizar la conducta en términos de las
metas de la ciencia. En el ejemplo anterior del apego, veíamos al menos dos
formas diferentes de conducta: apego ansioso y apego seguro. Sin embargo,
pueden tener una función similar determinada por los reforzadores que
siguen a la conducta bajo ciertas circunstancias. Pueden ser explicadas de
acuerdo con los mismos principios científicos. Desde un punto de vista de la
explicación comprehensiva de la conducta, tanto forma como función son
importantes. Pero si estamos interesados en cómo y por qué ocurre la
conducta, parece conveniente centrarse en su función.
Cuando la conducta es diferenciada sólo por sus características
estructurales, es más fácil asumir distintas teorías o explicaciones. Incluso
dentro de un mismo sistema teórico, conductas estructuralmente diferentes
admiten explicaciones diferentes. En la teoría de Piaget, por ejemplo,
diferentes estructuras cognitivas son inferidas para explicar el fenómeno de
permanencia del objeto, egocentrismo, conservación, etc. De hecho, se
entiende el desarrollo de la Psicología infantil como si fuera algo
funcionalmente diferente de la Psicología adulta, como si los humanos
estuviésemos regidos por diferentes principios psicológicos en función de la
edad. En ocasiones se observan argumentos circulares en sus explicaciones:
primero se le da un nombre a una determinada clase de conducta. Después el
nombre es tratado como si se refiriese a un objeto de estudio concreto. Por
fin, el nombre usado para la clase de conducta se convierte en la explicación
de la conducta.

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Algunas acepciones piagetianas del desarrollo infantil explican este
proceso. Por ejemplo, a la edad de 24 meses, los niños tratan de buscar
objetos que no están presentes, como si lo estuvieran. A esto le venimos
denominando permanencia del objeto. Al iniciar el estudio de este
fenómeno se suele decir que estamos estudiando el concepto de
permanencia del objeto, lo cual implica que estamos estudiando algo que
ocurre en el interior del niño diferente a las relaciones entre la conducta y el
ambiente observadas. Cuando el niño es capaz de buscar un objeto que ha
desaparecido, decimos que es porque el niño posee la permenencia del
objeto o la capacidad de representación mental del objeto. La permanencia
del objeto, que comenzó siendo el nombre utilizado para denominar ciertas
conductas observadas en el bebé, se ha convertido en algo (una estructura o
proceso) localizado dentro del bebé y responsable de la conducta observada.
Otro ejemplo de argumento circular podemos encontrarlo en el área
del apego infantil anteriormente comentado. Los bebés supuestamente
muestran apego si exhiben conductas como tocar, llorar, aferrarse cuando se
separan de la madre. Si explicamos estos comportamientos diciendo que
ocurren porque el niño está apegado a la madre -cosa que frecuentemente se
hace (Collins y Kuczaj, 1991)- estamos ante una explicación circular. Desde
un cierto punto de vista científico, las explicaciones circulares son difíciles
de aceptar, puesto que enmascaran el mecanismo real de explicación. Y en
cierta medida resultan un tanto peligrosas puesto que ralentizan otras
explicaciones científicas (Schlinger, 1995).
Otros problemas de las teorías estructurales en Psicología
Nadie discute, hoy por hoy, la diversidad de las aproximaciones
teóricas existentes en la Psicología. Quizás no es de extrañar la existencia de
tan variadas explicaciones si nos fijamos en los métodos de investigación
que caracterizan este campo y, consecuentemente, los datos que componen
esta materia de estudio. La Psicología no sólo es rica en número de teorías,
sino que también es muy saludable en cuanto al volumen de datos que los
investigadores hemos coleccionado. Desgraciadamente, muchos de estos
datos carecen de los criterios de fiabilidad suficientes. Por ejemplo, sabemos
que existe una correlación negativa entre la edad en la que los hombres
morimos y el nivel educativo de nuestras esposas. Sin embargo sería un
error inferir de estos datos que los títulos universitarios de las esposas tienen
un efecto directo sobre la longevidad de los maridos. Se trata de un tipo de
datos donde parece imponerse una cierta precaución en su análisis.
Una buena cantidad de información conocida en el campo de la
Psicología relaciona la edad de los niños con una o más variables del
desarrollo. Y a menudo se infiere que una es función de la otra. Aunque los
expertos en metodología científica nos advierten de la imposibilidad de usar
la edad como una variable independiente, veamos qué tenemos en una
respetable tratado de Psicología que presenta lo siguiente como un ejemplo
de investigación experimental:

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«Supongamos que queremos estudiar las diferencias en la capacidad
para resolver problemas matemáticos según las diferentes edades. El
resultado en las pruebas matemáticas es la variable dependiente. (...)
Además de esta VD, la hipótesis señala la edad como otra de las variables.
Pero puesto que también se ha dicho que las diferencias entre chicos y
chicas es posible encontrarlas en la resolución de problemas matemáticos,
parece razonable también tener el género. De esta forma, la edad y el
género son las variables independientes; están bajo el control del
experimentador que es quien elige a los niños que participarán en el
estudio» (Collins y Kuczaj, 1991, p. 19).
Muchas informaciones encontradas en buenos textos de Psicología
tienen en los estudios correlacionales una fuente de datos, con variables
independientes que no pueden considerarse como tales, dado que el
experimentador no está en condiciones de manipularlas. Consideremos el
siguiente ejemplo:
Radke-Yarrow, Cummings, Kuczynski y Chapman (1985) comparan
el apego de niños de 2 y 3 años a madres que padecen un cuadro depresivo,
con otras que no lo padecen. Encuentran que el 55 por 100 de los niños de
madres depresivas tenían un apego inseguro comparados con el 22 por 100
de los niños de madres no depresivas. En términos generales diríamos que el
apego inseguro de los niños correlaciona positivamente con tener una madre
deprimida.
Este estudio correlacional presenta dos tipos de ventajas: Primero,
permite alguna predicción de la conducta. De forma cautelosa podríamos
decir que los bebés de madres clínicamente depresivas pueden tener un
apego inseguro. Segundo, el estudio correlacional nos proporciona
información sobre las variables independientes. Las madres depresivas se
comportan con sus bebés diferencialmente a como lo hacen las no
depresivas. Por ejemplo, es posible que no fomente la independencia del
bebé, y sí en cambio que estimulen el comportamiento quejumbroso y de
aferramiento. O bien, las madres mismas puede que hagan estas conductas y
actúen como modelos de conducta de los bebés. Sin embargo, el estudio
correlacional tan sólo podrá darnos información indirecta sobre estos
hechos. Será preciso un tipo de investigación diferente para llegar a
conclusiones definitivas sobre estas hipótesis.
El propósito de muchos de los estudios normativos en Psicología
parece estar en demostrar si una conducta está o no está presente a una
determinada edad, pero no en cómo ha surgido esa conducta. Hace bastantes
años, Baer (1970) denominó a esto “el irrelevante concepto de la edad de
desarrollo”. Un ejemplo. Muchos de los psicólogos tratan de demostrar si el
niño a cierta edad es capaz de resolver el problema de la conservación del
volumen. En general parece demostrado que los niños no conservan el
volumen hasta la edad de 8 ó 9 años. Aunque esto pueda ser muy interesante
desde el punto de vista normativo, o sociológico, nos dice poco sobre cómo
se adquiere esa conducta en particular, esto es, el proceso responsable de ese
cambio. La Psicología organizada sobre el interés por establecer las

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relaciones entre la edad y la conducta, convierte a las consecuencias del
desarrollo en su objeto de estudio. Pero quizás éste debamos buscarlo en el
análisis de los procesos que generan la conducta.
Las correlaciones con la edad, nos lleva al problema de los
estadios
Dado que la edad es usada como una de las variables de investigación
en Psicología del desarrollo, no es de extrañar que forme parte importante
de algunas teorías evolutivas. Como los cambios en la edad y en el
comportamiento correlacionan muy a menudo las teorías evolutivas suelen
ser también teorías de los estadios. Numerosos libros de texto incluyen la
discusión sobre el desarrollo continuo/discontinuo (es decir, si ocurre en
estadios). Y se ha llegado a sugerir que en teorías como las de Piaget, los
estadios son usados como marcos organizativos que ayudan a los
investigadores a pensar mejor sobre la materia de estudio. Aunque el lector
de los libros de texto a veces puede tener la impresión de que los estadios
representan cambios fisiológicos concretos en el desarrollo relativamente
independientes de la interacción entre el ambiente y la conducta del niño.
Podemos ilustrar esta afirmación tomando como ejemplo las
aportaciones piagetianas al concepto de permanencia del objeto. Se trata de
un fenómeno descrito durante varios sub-estadios en el período
sensoriomotor. Cada cambio en el comportamiento del niño ante un objeto
ocultado o desplazado correlaciona con cambios en la edad. Durante los
subestadios 1 y 2 (de 1 a 4 meses), los objetos que están “fuera de la vista”
están también “fuera de la mente”, de manera que no continúan buscando
objetos ausentes. En el sub-estadio 6 (18 a 24 meses), sin embargo, los
niños sí lo harán. En esta ocasión, la edad del niño y la correspondiente
estructura mental evolutiva (e inobservable) son entonces identificadas
como variables independientes (causas) que capacitan al niño para buscar
objetos ocultos o desplazados. Dado que, presumiblemente, la estructura
mental se desarrolla de forma madurativa, la edad parece ser un reflejo
lógico de los cambios, y vice versa. Puesto que la estructura cognitiva
misma no puede ser observada, la edad está corrrelacionada con los cambios
en la conducta, excluyendo así cualquier otra posible explicación basada en
las interacciones entre el ambiente y la conducta, probablemente
relacionadas funcionalmente con la adquisición de ciertas habilidades por
parte el niño.
Las aproximaciones estructurales o normativas al desarrollo del niño
son mayoritarias en el área de la Psicología. Muchas de ellas impulsan la
existencia de estadios para explicar los cambios en los niños. Junto a Piaget,
cabría citar otros autores como Kohlberg, Freud o Maslow. Sus estudios
basados en datos correlacionales, hacen aportaciones descriptivas o
normativas de máximo interés, no debiéndo considerarse como argumentos
de causalidad, al ser difícil desarrollar una predicción controlada de sus
explicaciones.

13. 13
El concepto de estadio tiene un gran mérito en nuestra disciplina: ha
ayudado a la organización y la comunicación de los datos entre los
investigadores. Sin embargo, es posible que los problemas que plantean
sobrepasan los beneficios que producen. Lipsitt (1981) ha realizado una lista
de estos problemas que resumimos a continuación.
Primero, estas teorías se refieren a estructuras que no son directamente
observables. El ejemplo clásico es el concepto freudiano de ello, yo y
superyo. Pero también cabría incluir aquí los esquemas, conceptos y reglas
que presenta Piaget; o los conceptos de input, almacen, o sistemas de
recuperación del modelo de procesamiento de información. El segundo
problema referido por Lipsitt es que el énfasis puesto en las estructuras
hipotéticas ha ensombrecido el interés por buscar los procesos conductuales
subyacentes. Tercero, se aprecia una cierta confusión en las teorías
normativas entre descripción y explicación. La naturaleza transitoria del
cambio de conducta, que es un importante proceso por derecho propio, es
pasada por alto por las teorías normativas al hacernos creer que se explica
diciendo, por ejemplo, que el niño “está ahora en el estadio preoperacional”.
Cuarto, se enfatizan los determinantes maduracionales-constitucionales del
cambio de conducta en detrimento de variables de tipo fisiológico o
ambientales. Un quinto problema es que las explicaciones estructurales o
normativas reducen el optimismo sobre el potencial humano para
beneficiarse de las manipulaciones del ambiente, especialmente en la
educación. Es decir, si el desarrollo parece constreñido a unos estadios y
estructuras subyacentes, parece difícil acelerar el desarrollo. Sin embargo,
existe suficiente evidencia para reconsiderar esta forma de entender el
desarrollo (Dworetzky, 1993, pág, 262-266). Finalmente, el problema de las
teorías normativas en Psicología es que con ellas entramos en argumentos
de difícil salida lógica: resulta complicado considerar los estadios como
condiciones reales del organismo, cuando quizás sólo son artefactos de
nuestros procedimientos de observación y metodologías; tras planificar el
desarrollo por estadios, pasamos a conceptualizar la mente de manera
estructural, comenzando un sistema metafórico de acercamiento a los
problemas de la Psicología. Así, fenómenos de enorme complejidad llegan a
abreviarse con pocas palabras maestras (Lipsit, 1981, p. 31-32).
Este tipo de explicaciones, en ocasiones resultan paradójicas. Al
localizar los determinantes de la conducta infantil en el interior del niño se
facilita el considerar al pequeño como generador de su propia conducta.
Esto justifica que se refiera a los niños como sujetos que “sienten”,
“perciben”, “recuerdan”, “piensan”, “juzgan”, etc. incluso irónicamente,
algunos ejemplos extraídos de la investigación sobre el condicionamiento
operante han sido aprovechados en esta dirección. Por ejemplo, de acuerdo
con Kalnins y Bruner (1973) el condicionamiento con niños nos facilita
evidencia de que no sólo son capaces de “anticipar un resultado”, sino
también de saber lo que “significa ese resultado”. Añaden que los niños
tienen la habilidad para «corregir y coordinar la conducta en la forma que le
garantice alcanzar más directamente la meta» (p. 307). Sin embargo son
conclusiones que van más allá de lo que permiten los estudios sobre
condicionamiento operante.

14. 14
En el magnífico trabajo de Kalnins y Bruner (1973) se mostraba que
succionar un chupete a una cierta tasa hacía visible un dibujo borroso;
incrementar la tasa de succión, convertía el dibujo en visible, y cuando el
dibujo se difuminaba, la tasa de succión descendía. Los hechos parecen
claros, y la interpretación es simple. Se trata de un proceso conocido en el
condicionamiento operante como reforzamiento: la tasa de respuesta se
fortalecía cuando se enfocaba el dibujo. Y a la inversa, la disminución de la
tasa por presentación del dibujo borroso, es conocido como castigo. Decir
que el niño es «capaz de desarrollar una conducta adaptativa,
voluntariamente controlada para conseguir una meta», no añade elementos
fundamentales a los datos encontrados, y es una afirmación que va más allá
de los datos mismos. Los datos son los que son y no parece legitimado
avanzar conclusiones más allá de ellos dado que también las teorías en las
disciplinas de la Psicología deben estar convenientemente evaluadas.
Más arriba hemos señalado que las buenas teorías científicas son
capaces de generar aplicaciones prácticas útiles. Sin embargo, tampoco
parece prudente decir que cualquier tipo de aplicación práctica es una
garantía de la bondad de una teoría. Veamos algún ejemplo extraído de la
Psicología de la salud. Se observa una práctica en muchos hospitales de
recomendar el contacto físico piel con piel entre la madre y el recién nacido
inmediatamente después del nacimiento. La razón para hacerlo así proviene
de algunos estudios como los de Klaus et al., (1973) y Kennel et al., (1974)
(citado por Dworetzky, 1993) que basan su aportación en el concepto de
vínculo que debe ocurrir poco después del nacimiento. Sin embargo, esta
conclusión ha sido extraída de un estudio que posteriormente se han podido
comprobar que presentaba ciertos errores metodológicos y, por lo tanto, no
ha sido posible replicarlos (ver el análisis que hace Dworetzky, 1993).
Aunque los autores Kennel y Klaus se han retractado de sus conclusiones,
creen que el fenómeno del vínculo es un fenómeno real. Sin embargo,
Dworetzky recuerda que las creencias de los investigadores deben ceder el
paso a la reproductibilidad de sus datos.
Consideremos ahora la aplicación de las teorías de Piaget a la
educación como un segundo ejemplo. Su influencia en los sistemas
educativos occidentales no hace falta resaltarla aquí. Profesores, psicólogos,
pedagogos y planificadores de la educación recibimos el encargo de
reorganizar los curricula para ajustarlos a los estadios de desarrollo
cognitivo del niño. Puesto que Piaget consideraba que enseñar al niño
directamente podría inhibir la creación de sus propias estrategias para
descubrir cosas, muchos centros han pasado directamente a la acción, y han
cambiado sus formas de estructurar la enseñanza, por otras menos
estructuradas que dan más protagonismo a la construcción del conocimiento
por parte del aprendiz (aprendizaje global, aprendizaje por descubrimiento,
constructivismo). Algunos de los cambios sugeridos por Piaget pueden ser
realmente útiles. Así, la educación infantil debería enfatizar la actividad del
niño, afirmación basada en la premisa de Piaget que señala que el desarrollo
cognitivo del niño progresa cuando el niño interactúa con el ambiente y se
adapta a él. A mayor interacción entre el niño y el ambiente, mayores son

15. 15
las posibilidades de aprendizaje. Sin embargo, la teoría de Piaget no está
cualificada para algunos como una teoría científica, al menos con los
criterios de excelencia científica resaltados más arriba. De esta manera, hay
quien se cuestiona el valor de estos enormes experimentos sociales
realizados con la educación de nuestros hijos, basados en unas aportaciones
teóricas que no reúnen los criterios de fiabilidad, validez, parsimonia, etc.
requeridos a cualquier práctica científica. ¿Cuál sería la respuesta social si
se construyesen puentes o pantanos sobre la base de nuevas aportaciones de
la ingeniería, que no han sido previamente constrastadas
experimentalmente?. ¿O cuál sería la reacción de los psicólogos
constructivistas si ensayásemos socialmente fenómenos como la
liberalización del consumo de cualquier tipo de droga, o la eliminación del
sistema penitenciario, sin verse previamente apoyadas estas decisiones en
suficiente evidencia científica?. H.J. Eysenck (1972) ya lo advertía de
manera ácida cuando criticaba el uso clínico del psicoanálisis: «creer una
cosa sobre la base de pruebas insuficientes es un error, en todas partes y
trátese de quien se trate. La gente que cree en absurdos cometerá
atrocidades» (p. 7).
Una perspectiva de la Psicología desde el ánalisis de conducta
aplicado
En este apartado quisiéramos describir los elementos esenciales del
análisis de conducta aplicado (ACA) que puedan hacer mas comprehensiva
la Psicología, sin que ello signifique un menosprecio por otras
aproximaciones teóricas. En cierta medida, la inclinación por esta forma de
entender la teoría científica en general, y la Psicología, en particular, pone
en discusión lo limitado de nuestro conocimiento sobre el desarrollo y sus
procesos de adaptación al entorn. No existe ninguna teoría capaz de dar
explicación a la complejidad de interacciones que ocurren en la conducta
humana.
Un poco de Historia: ¿Son necesarias las teorías [del
aprendizaje]?
El papel de la teoría en el ACA ha sido siempre tema de debate,
especialmente desde la aparición del trabajo de B.F. Skinner (1950) “¿Son
necesarias las teorías del aprendizaje?”. El respondía que no son necesarias
«para explicar los datos sacados de los experimentos sobre aprendizaje».
Basado en esto, mucha gente ha concluido después que Skinner era opuesto
a cualquier teoría. En realidad, una lectura atenta del citado trabajo nos
indica que no estaba contra el uso de teorías psicológicas en general, sino
que se oponía a aquellas que apelaban constantemente a eventos internos,
hipotéticos o inobservables como explicación de la conducta. Se trataba de
teorías que nos distraían del verdadero objeto de estudio de las relaciones
funcionales entre variables. Es decir, que podría haber teorías que resultan
más fáciles de probar y presentan explicaciones más parsimoniosas. Su
empeño era tratar de buscar este tipo de teorías, en cuya dirección apuntaban
los datos que estaban comenzando a aparecer en las líneas de investigación
desarrolladas por él, donde se comenzaban a formular en forma de leyes las

16. 16
clases de relaciones funcionales entre variables. Los autores post-
skinnerianos han formulado la teoría como un colección de hechos
empíricamente contrastados (específicamente, relaciones funcionales), que
incluye la formulación de principios (leyes científicas) derivadas
inductivamente de los hechos, y usando el menor número posible de
términos y conceptos.
Se trata entonces de ordenar de manera organizada las relaciones
funcionales encontradas en leyes científicas. Y a partir de ahí cumplir con el
resto de los objetivos de la ciencia (Skinner, 1957): explicar los hechos
observados, interpretar las nuevas observaciones científicas (Bijou y Baer,
1978; Danahoe y Palmer, 1994). Consecuentemente, la teoría skinneriana es
altamente descritiva, en su obsesión por usar un lenguaje objetivo al
describir las relaciones funcionales.
El análisis de conducta consiste entonces, en las leyes y principios -
derivados del análisis experimental de unidades de conducta- que describen
las relaciones conocidas entre la conducta y el ambiente. Incluye -aunque no
exclusivamente- las leyes del condicionamiento respondiente (pavlovianas)
y las leyes operantes del reforzamiento, castigo y control de estímulos.
Pero... ¿Qué es lo que tenemos que analizar?
La unidad funcional básica en ACA constituye la relación entre tres
eventos: una variable motivacional, una clase de conducta y una
consecuencia. Esta relación conocida como relación de contingencia permite
la adhesión de un estímulo discriminativo que hace posible expandir esa
relación funcional. Las unidades básicas del análisis de conducta fueron
descritas por B.F. Skinner (1935), quien definió estímulos y respuestas
como clases de relación fucional, y no como unidades estructurales
independientes. Los estímulos no eran definidos por sus propiedades físicas
y las respuestas no lo eran por sus topografías. Más bien, unas y otras eran
definidas por los efectos respectivos.
Estudios posteriores (Branch, 1977; Catania, 1973; Zeiler, 1986;
Pierce y Epling, 1995) han descrito la importancia de estas unidades de
análisis y han destacado tres aspectos importantes en el desarrollo del ACA.
El primero concierne al tema de la conducta adaptativa. Su esencia radica en
los cambios de la conducta como resultado de la interacción con el
ambiente. Y esto tiene una enorme importancia para la Psicología. El
análisis de conducta asume que los genes y la biología juegan un importante
papel en la conducta, y mantienen unos anchos límites donde la conducta
puede ser modificada por la incidencia de variables ambientales.
Segundo, se refiere a la discusión estructura versus función. El
concepto de unidades básicas de conducta tiene importancia en la distinción
entre estructura y función. No se trata de que se niegue que estas unidades
tengan estructura, sino que se insiste que deben estar funcionalmente
definidas. El tema no es menor: la definición funcional podrá señalarnos
hasta qué punto esas unidades de conducta son suceptibles de cambio, y esto

17. 17
es el sentido de la modificación de conducta, cualquiera que sea el campo de
aplicación: educativa, individual, social.
Por último, está el problema del papel de las explicaciones en el
estudio de la conducta. Parece que en la explicación es necesario poner un
cierto grado de claridad y orden. De la misma forma que el descubrimiento
de la célula como unidad básica de la biología integró disciplinas como la
embriología, anatomía, botánica y zoología en una unidad superior conocida
como ciencias biológicas, quizas las unidades básicas de análisis de
conducta puedan ayudar a unificar subareas de la Psicología de la educación
y del desarrollo.
El concepto de ambiente en el análisis de conducta.
Generalente es definido el ambiente en terminos molares y
estructurales como personas (padres, profesores, compañeros de clase,
hermanos, etc.), instituciones (escuela, comunidad) o las experiencias en la
vida del sujeto. Por ejemplo, en el debate sobre los efectos de las
experiencias tempranas adversas, el ambiente es descrito como enriquecido
o empobrecido. Los psicólogos evolutivos incluyen en el contexto social de
desarrollo, la familia, su estatus socioeconómico, el número de hermanos, el
trabajo de los padres. Pocas veces nos referimos en terminos de
interacciones; generalmente estudiamos que una unidad estructural (por
ejemplo, la familia del niño) con propiedades que podemos cuantificar (por
ejemplo, el número de hermanos), para a continuación hacer los cálculos
correlacionales con la edad del niño o su progreso evolutivo.
Desde el análisis de conducta podemos presentar el ambiente con una
orientación bien distinta. Lo ve tanto en términos estructurales, como
funcionales. Primero, el análisis de conducta ve el ambiente como formado
por clases de estímulos que afectan los receptores sensoriales, así como a su
comportamiento. Y un estímulo sólo es un estímulo funcional si llega a
afectar la conducta de alguna manera.
Esta concepción funcional del ambiente implica ampliar el concepto.
De esta manera se entiende como todos aquellos estímulos que entran a
formar parte de una relación funcional con la conducta del niño en cualquier
momento, lo cual incluye eventos internos y externos al sujeto.
Esta concepción nos hace más fácil enfrentarnos con el serio problema
de los eventos internos. El análisis de conducta, contrariamente a como se
ha extendido, no desprecia el papel de los eventos internos en su análisis,
sino que más bien se consideran como eventos físicos y potencialmente
observables. Tales eventos privados incluyen los estímulos
somatosensoriales interoceptivos (por ejemplo, vestibulares, kinestésicos) o
estímulos que no pueden ser observados por otros (por ejemplo, el habla
interna). En vez de hacer inferencias sobre eventos mentales o cognitivos, el
análisis de conducta asume que los eventos internos son reales, que poseen
estructura y que pueden afectar a nuestra conducta, entrando así dentro de
las relaciones funcionales con el comportamiento.

18. 18
¿Dónde está el control de nuestra conducta?
Una de las controversias entre el análisis de conducta y las teorías
mentalista es dónde situar el control del comportamiento. Mientras que estas
últimas suelen atribuir el locus de control a factores internos al niño, el
análisis de conducta tiene ciertos reparos el considerarlo así (Hineline,
1990). El control reside en el ambiente. Este opera no sobre el organismo
per se, sino sobre su conducta. Las leyes del análisis de conducta son más
bien leyes de respuestas, más que de los organismos. El organismo es mejor
descrito como el lugar donde convergen diferentes determinantes de la
conducta (las predisposiciones genéticas y la ambiental). Se atribuye la
conducta humana a una constelación de variables -incluidas las fisiológicas
y las de origen genético-, pero pone el énfasis en la influencia del ambiente,
tanto del actual como del pasado (la propia historia de aprendizaje del
sujeto). En esta línea, desde un punto de vista evolutivo, las diferencias
individuales entre sujetos son función de diferencias funcionales en sus
respectivos ambientes, más que de diferencias en su fisiología o en su
disposición genética. Teniendo en cuenta esto, el análisis de conducta puede
predecir y, en su caso, llegar a controlar aspectos de la conducta humana
mediante la manipulación de ciertos hechos ambientales. Este es el sentido
de la modificación de conducta (Benjumea el al., 1987).
La importancia de los estímulos
Se suele diferenciar entre efectos inmediatos y efectos a largo plazo de
los eventos sobre la conducta (Catania, 1992; Michael, 1993). Podrían
describirse estas diferencias como sigue:
«Existen dos clases de determinantes de la conducta: los
contemporáneos y los históricos. La conducta de un organismo en cualquier
momento es determinada por el ambiente contemporáneo, pero también por
la experiencia previa del organismo con ese ambiente, o con ambientes de
similares condiciones». (Reynolds, 1975, p. 3).
Los estímulos tienen funciones evocadoras y alternativas. El termino
evocar se usa para describir el hecho de que algunas operaciones
ambientales (por ejemplo, la presentación de un estímulo) produce cambios
momentáneos en la conducta. Este tipo de evocadores son comúnmente
denominados estímulos condicionados o incondicionados, estímulos
discriminativos, o bien operaciones o señales de estímulo. Por ejemplo, si
un padre dice a su hijo: “por favor, apaga la TV”, y el niño lo hace
inmediatamente, diríamos que la orden evoca la conducta del niño. Dicho
estímulo evocador incrementa la probabilidad de la conducta. En un sentido
más coloquial podríamos decir que el estímulo causa la conducta.
Muchos estímulos han adquirido sus funciones evocadoras en la
historia de la evolución de la especie, sin embargo para la Psicología tienen
más interés las vías en que las historias ambientales de los individuos
establecen, modifican o alteran las funciones conductuales de los estímulos.

19. 19
Las operaciones ambientales que alteran las funciones evocadoras de
los estímulos incluyen aquellos procedimientos en los que los estímulos son
correlacionados unos con otros o bien, con respuestas, tanto en el
condicionamiento respondiente como en el operante. Por ejemplo, el sonido
de la voz de la madre, que suele preceder a sus cuidados, facilitará un
control sobre la conducta del niño de girar su cabeza y buscar a la madre. En
otras palabras, la voz de la madre llega a ser un estímulo discriminativo. Ni
qué decir tiene que otras variables ejercen también un potente efecto
evocador, como son las de facilitar alimento al niño que se encuentra en un
estado de necesidad. La deprivación de comida produce un momentáneo
estado en la conducta del niño, que suele definirse como variable
motivacional o “stablishing operation” (Michael, 1993).
Las operaciones de alteración funcional fortalecen o debilitan las
funciones de los estímulos. Por ejemplo, correlacionar el sonido de la voz de
la madre con la comida, convierte la voz de la madre en un reforzador
condicionado. Podemos probar esto si a continuación la voz actuase como
estímulo capaz de controlar otra conducta una vez superado el estado de
privación de alimentos. Pero hay otros muchos mecanismos capaces de
alterar las funciones de los estímulos como el modelado o los estímulos
verbales, (Allesi, 1992).
El desarrollo desde el punto de vista del análisis de conducta.
Cuando nos preguntamos cómo ocurre el desarrollo, normalmente nos
fijamos en una de las variables más obvias como es la edad. La conducta
cambia con la edad. Ya hemos referido las dificultades para considerar la
edad como variable independiente y, por lo tanto, la dificultad de explicar el
desarrollo del niño sobre ese parámetro, aunque es uno de los reflejos más
objetivos de la estructura subyacente en el desarrollo. En este contexto
puede resultar confuso entender el concepto de desarrollo. Y una posibiliad
de avanzar en su definión es entender el desarrollo como proceso que
produce, facilita o retarda el cambio de conducta a través del tiempo
(Horowitz, 1987, p. 159); de esta manera situamos las variables ambientales
en posición de ser variables independientes. Y ello sin menospreciar los
datos normativos, que en muchos casos representan claves para el cambio de
conducta.
Una de las concepciones más erróneas extendida sobre el análisis de
conducta hace referencia al papel de la herencia y la biología sobre la
conducta infantil. Se le concede una gran importancia al papel que juega la
evolución. De hecho, gracias a ella nuestro cerebro tiene un alto grado de
adaptación. Lo que se pretende con el análisis de conducta es estudiar esta
plasticidad desde el punto de vista conductual, no desde los sustratos
neurológicos o genéticos subyacentes. Como el biólogo Futuyma (1979)
escribió, «el factor dominante en la reciente evolución humana ha sido la
flexibilidad conductual, la habilidad para aprender y transmitir la cultura».
(p. 491). Obviamente esta plasticidad cerebral se realiza a nivel de
estructuras cerebrales, al fin y al cabo nuestra influencia genética se traduce

20. 20
en la producción de ciertas proteínas cerebrales. Pero la principal
característica de nuestro cerebro es su capacidad de cambio.
El elemento clave de esta discusión es cómo y qué niveles de conducta
deberíamos estudiar. La respuesta desde el análisis de conducta es que la
conducta puede ser estudiada en su contexto sin necesidad de depender de la
información neurológica o genética. Y esto no es decir que dichos elementos
no sean importantes, sólo que no resultan imprescindibles para explicar
cómo y por qué el ambiente afecta nuestro desarrollo. Lo que debemos
intentar estudiar es cómo el ambiente selecciona la conducta que nosostros
llamamos adaptativa, es decir, cómo nuestra conducta se adapta al ambiente.
Esto nos lleva al discutido problema de la causalidad del
comportamiento. A veces nos encontramos con explicaciones que sugieren
que el cerebro es la causa de la conducta. Por ejemplo, se han popularizado
algunas opiniones sobre la severidad de los síntomas esquizofrénicos con el
tamaño de una parte del cortex temporal, cuyo soporte se basa en estudios
de tipo correlacional. O bien, en otro ejemplo, ciertos teóricos cognitivos
nos dicen que cuando el niño encuentra un objeto-manzana, el conocimiento
perceptivo del niño es causa de la abstracción de ciertas propiedades físicas
de la manzana, como su forma redonda, por ejemplo. En ambos ejemplos, el
evento estudiado termina siendo causa responsable de la conducta
observada.
El análisis de conducta se encuentra interesado por las causas
próximas de la conducta, pero también por sus causas últimas, es decir, le
preocupa saber cómo los acontecimientos cercanos afectan a la conducta. Es
cierto que una parte del cortex temporal afecta a la conducta esquizofrénica
(causa próxima), pero qué es lo que ha ocurrido para que el cortex temporal
esté afectando (causa última). Esta sería la pregunta que deberíamos
hacernos desde el análisis de conducta. Entonces cabría especular que el
cortex temporal ha sido alterado por influencia de variables genéticas, o bien
por la acción de ciertas condiciones ambientales. Quizás por actuación de
las consecuenias (Ley del Efecto). Los psicólogos cognitivos se posicionan
en estructuras y procesos internos inferidos o hipotéticos como causas
(próximas) de la conducta, incluso aunque estén de acuerdo con las
posiciones del análisis de conducta al señalar que la experiencia con el
ambiente forma parte de los eventos cognitivos. Pero también resulta
necesario conocer los mecanismos últimos de esa conducta, que pueden
estar ligados a la historia de condicionamiento del sujeto.
De la inferencia en Psicología congnitiva al análisis de conducta.
Dos de las orientaciones teóricas generales más extendidas en
Psicología hoy en día son la cognitiva y la conductista. La orientación
cognitiva es muy dominante respecto a la otra, por lo tanto una buena
cantidad de investigación básica y aplicada en Psicología procede de esta
orientación cognitiva.

21. 21
Muchos de los términos hoy usados en Psicología y en el lenguaje
cotidiano provienen del cognitivismo. Consideremos el término “memoria”,
por ejemplo, su estudio está muy documentado desde el procesamiento de la
información, y todos los manuales de Psicología lo incluyen en sus
contenidos. El resultado es una amplia acumulación de conocimientos sobre
la memoria. Sin embargo, resulta inverosímil que entre los contenidos de
estudio del análisis de conducta aparezca la recuperación del trazo, los
almacenes de memoria o los componentes del icón, dado que se trata de
conceptos no reconocidos por esta orientación, al presentar hipótesis de
difícil comprobación con métodos empíricos. Así, cuestiones teóricas
importantes como “¿existe un solo tipo de almacen de memoria o son
varios?” resultan inaccesibles desde la óptica del análisis de conducta, en su
afán de explicar el comportamiento a partir de leyes establecidas y
descargarse de cualquier tipo de inferencia.
Sin embargo, la oposición a cualquier tipo de inferencias no es
absoluta. Lo que resulta de interés respecto a las inferencias es su
procedencia, es decir las conductas desde las que se ha inferido un concepto
concreto, como el de memoria, o atención, o desarrollo. Quizás aquí
podamos encontrar un punto de encuentro entre estas dos posiciones
teóricas: unos estudian los contructos hipotéticos que se infieren de ciertas
conductas del niño; los otros se preocupan por analizar las variables
ambientales de las que la conducta son función.
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