1. “Antes de concretarse, una idea guarda
una extraña semejanza con la utopía”. Sartre
La calidad y educación superior en un Estado Social de Derecho
Por: Ana María Moreno Lizarazo.
Etimológicamente, calidad viene del latín qualitas, que es una derivación del latín qualis,
palabra que indicaba la cualidad, o el modo de ser. Inicialmente, la palabra qualitas fue
empleada por Cicerón para transmitir el concepto de cualidad a la lengua griega, luego la
palabra se difundió rápidamente, pero originó ciertas confusiones, pues se utilizaba como
sinónimo de propiedad.
Fue utilizada por Aristóteles como categoría y concepto filosófico, quien desarrolló un
estudio sistémico de la naturaleza de la calidad, ofreció una clasificación de ésta y elaboró
la estructura jerárquica de la calidad de los objetos materiales. En el diccionario se habla
de calidad como los atributos naturales o inherentes a algo. A través de los tiempos se ha
venido usando el concepto de calidad desde una perspectiva multidimensional, por lo que
la educación no era una excepción.
Organismos internacionales como la UNESCO1 definen la calidad en la educación
superior como “un concepto multidimensional de múltiples niveles, dinámico, que se
relaciona con los elementos contextuales de un modelo educacional, con la misión y fines
institucionales, y con estándares específicos dentro de un sistema, institución, programa o
disciplina determinados. La calidad, por tanto, puede adquirir significados diferentes
dependiendo de (i) la comprensión de los diversos intereses de distintos grupos
comprometidos o actores en la educación superior; (ii) sus referencias: Insumos,
procesos, productos, misiones, objetivos, etc.; (iii) losatributos o características del mundo
académico que se considera necesario evaluar; y (iv) el período histórico en el desarrollo
de la educación superior”.
En Colombia con la constitución de 1991, se ha visto la calidad como un objetivo del
Estado, por lo que se expide la ley 30 de 1992 ó ley de la educación superior en la que se
establecen los elementos constituyentes de un sistema encargado de fomentar y juzgar la
calidad de los programas e instituciones de la educación superior en Colombia.
1. www.unesco.org

2. Quienes dirigen las políticas educativas en Colombia son el Ministerio de educación y el
ICFES, que respecto a la calidad definieron tres programas entrelazados: Estándares
Mínimos de Calidad -EMC- para pregrado y posgrado, incentivos a la acreditación de
excelencia, y exámenes de calidad.
La ley 30 de 1992, creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)2, organismo de
naturaleza académica que depende del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU)
y se encarga de la promoción y ejecución de la política de acreditación, coordinando los
diferentes procesos que orientan a las instituciones de educación superior para que
adelanten su autoevaluación, adoptando criterios de calidad, instrumentos e indicadores
técnicos que se aplican en la evaluación externa, designa los pares externos que la
practican y hace la evaluación final.
El CNA en su sitio web define que la calidad aplicada a las Instituciones de Educación
Superior haciendo referencia a un atributo del servicio público de la educación en general
y, en particular, al modo como ese servicio se presta, según el tipo de institución de que
se trate.
Además, continúa diciendo que la calidad de la educación superior es la razón de ser del
Sistema Nacional de Acreditación. Reconocerla, velar por su incremento y fomentar su
desarrollo otorga sentido a la acción del Consejo Nacional de Acreditación. La calidad, así
entendida, supone el esfuerzo continuo de las instituciones para cumplir en forma
responsable con las exigencias propias de cada una de sus funciones. Estas funciones
que, en última instancia pueden reducirse a docencia, investigación y proyección social,
reciben diferentes énfasis en una institución u otra, dando lugar a distintos estilos de
institución.
Para determinar la calidad de una institución o programa el CNA tiene en cuenta:
Las características universales expresadas en sus notas constitutivas. Estas
características sirven como fundamento de la tipología de las instituciones y
establecen los denominadores comunes de cada tipo.
2. www.cna.gov.co

3. Los referentes históricos, es decir, lo que la institución ha pretendido ser, lo que
históricamente han sido las instituciones de su tipo y lo que en el momento histórico
presente y en la sociedad concreta se reconoce como el tipo al que esta institución
pertenece (la normatividad existente y las orientaciones básicas que movilizan el
sector educativo, entre otros).
Lo que la institución singularmente considerada define como su especificidad o su
vocación primera (la misión institucional y sus propósitos).
Sin embargo, las disposiciones de la ley 30 de 1992 se han quedado cortas para cumplir
con el objetivo de alcanzar una educación como la que debe desarrollarse en un Estado
Social de Derecho y es por esto que se requiere de una reforma, pero ¿qué enfoque
debe dársele a la calidad para que responda al sistema político planteado en Colombia?
Antes de 1992, la calidad educativa no era prioridad en los planes de desarrollo de los
gobiernos, la gran preocupación estaba enfocada en la cobertura. Hoy, la calidad es una
gran preocupación pero no hay un consenso sobre ¿a qué se llama calidad?, aunque
curiosamente se habla de que estamos inmersos en una cultura de la calidad.
Algunas de las influencias sobre ¿cómo se debe abordar el tema de la calidad en el
sistema educativo? Encontramos a Wilfred Carr3 (1993), quien analiza que el concepto de
calidad puede ser visto desde dos significados diferentes: 1. Puede ser usado de forma
puramente descriptiva como lo hace el Concise Oxford Dictionnary, como “rasgo
característico” o “ atributo mental o moral”, cuando se usa de esta forma, podemos hablar
de alguien que posee la cualidad de ser valiente o las cualidades de un profesor. 2.
Calidad usada en un sentido normativo para indicar un cierto “grado de excelencia”, usado
en este sentido, significa que puede usarse en un sentido normativo para indicar cierto
“grado de excelencia”. Según esta segunda tendencia es importante identificar aquellas
cualidades de la enseñanza que constituyen su “excelencia”.
Las cualidades que constituyen la “excelencia” se pueden relacionar con su efectividad,
con que pueden usarse para conseguir algún propósito concreto; también los juicios de
calidad pueden efectuarse apelando a criterios derivados del valor intrínseco de la
actividad que es juzgada.
3.Carr, Wilfred. Calidad de la Enseñanza e Investigación- Acción. Sevilla, Diada. 1993.

4. En la educación hay mirar si lo que se pretende con calidad se refiere a su valor intrínseco
(mérito, excelencia, eficiencia) dentro de un proceso educativo global o si es vista como
algo que sirve a propósitos extrínsecos (rendimiento, pertinencia, eficacia dentro de las
demandas del mercado, o unos fines que no son contemplados desde un punto de vista
educativo). Carr, se pregunta ¿si existe un lenguaje sobre la calidad de la enseñanza que
sea más convincente que las formas técnicas y burocráticas del discurso educativo que
prevalece hoy en día?
J.J. Schwab4 dice que el uso generalizado del lenguaje técnico ha llevado a la
fragmentación del pensamiento educativo, a una visión moralmente empobrecida de la
enseñanza y a no dar a los profesores la capacidad de hacer frente a los problemas
cotidianos con que se encuentran. Por lo anterior considera que el lenguaje teórico debe
ser reemplazado por el lenguaje práctico como disciplina comprometida con la elección y
la acción. Para Schwab, la enseñanza es prioritariamente una actividad práctica, más que
técnica, lo que implica un flujo constante de situaciones problemáticas que hacen que los
profesores deban emitir juicios sobre cómo transferir mejor sus valores educativos
generales (tales como “desarrollo de la comprensión” o “realización del potencial del
individuo”).
Desde este punto de vista la habilidad de aplicar adecuadamente las normas técnicas
sería algo secundario, pues el principal objetivo de la educación superior estaría en la
capacidad de aplicar valores éticos abstractos a una situación concreta, de manera que
este conocimiento pueda tomar forma práctica.
Otro estudioso del tema es Lawrence Stenhouse5 quien insiste que la enseñanza es un
“arte” porque las ideas generales sobre la educación adquieren expresión práctica. Dice
textualmente que “En el arte, las ideas se comprueban por medio de la práctica”.
Donald Schon6, considera que la concepción epistemológica dominante acerca de la
práctica es una “racionalidad técnica”, por lo que se ve el proceso educativo como una
competencia para aplicar hábilmente el conocimiento teórico a los problemas
instrumentales de la práctica y vista la educación así, no tiene cabida el arte. Argumenta
que la concepción del conocimiento profesional basada en la racionalidad técnica es
inadecuada, al menos por tres razones:
4.Schwab, J.J. Artículo del periódico “La práctica: un lenguaje para el curriculum”.
5.Stenhouse, Lawrence en el desarrollo de su pensamiento se basa en el libro de R.S
Peters “¿Debe plantearse metas un educador?” donde se argumenta que las metas de
la educación no son puntos finales.
6.Schon, Donald. Educando al práctico reflexivo.

5. a) Al asumir que el conocimiento profesional puede ser producido fuera de la situación en
la que debe ser aplicado, ignora la dimensión por la cual tal conocimiento siempre debe
“estar embebido en un contexto socialmente estructurado, compartido por la comunidad
de practicantes” y “ ejercido en los medios institucionales concretos de la profesión”. b)
Debido a la indiferencia generalizada con respecto a las formas en que trabajan los
profesionales, la racionalidad técnica, no reconoce que éstos “aplican” rara vez el
conocimiento teórico a su práctica. En vez de ello, operan desde la base de su
conocimiento, en gran parte tácito, de lo que hacen y de lo que intentan conseguir. El
conocimiento profesional es un “conocimiento práctico heredado”. c) Los problemas del
mundo real de la práctica “no se presentan a los practicantes ya planteados, sino como
situaciones “indeterminadas”, “confusas” y “problemáticas” que surgen del “conflicto de
valores”.
Por lo anterior, Schon sitúa la resolución técnica de problemas dentro de una estructura
más amplia de la investigación reflexiva. Y construye una epistemología de la práctica a
partir de lo que llama “conocimientos en acción” y “reflexión en acción”. “Conocimiento en
acción se refiere al saber cómo hacerlo, que revelamos en nuestra acción inteligente. El
conocimiento está en la acción. Lo revelamos por nuestra hábil ejecución espontánea, y
somos incapaces de hacerlo verbalmente explícito”. La reflexión en acción es el proceso
central del “arte” por medio del cual los profesionales se relacionan con las “situaciones
problemáticas”. El stock de conocimientos que tenemos no es el adecuado, las
respuestas rutinarias no aplican y surge la sorpresa, que nos lleva a una reflexión dentro
del tiempo real de la acción. La reflexión en acción tiene una función crítica que cuestiona
la estructura conceptual del conocimiento en acción, que mejora la práctica del
profesional.
El discurso educativo imperativo presenta al sistema educativo como una racionalidad
técnica que separa los medios de los fines, el conocimiento de la acción y la acción de la
investigación. Estos puntos de vista revisados tratan de presentar un discurso educativo
diferente, por lo que el resultado no es crear técnicos hábiles sino practicantes del arte de
la traducción de los valores educativos abstractos a prácticas educativas concretas. Este
lenguaje ético debe ser trabajado por docentes y estudiantes para lograr acabar con la
división existente entre el “conocimiento profesional” y la “práctica profesional”.

6. Por lo tanto, el nuevo discurso de “calidad de la enseñanza” debe tener en cuenta lo
siguiente: 1. Eliminar las categorías éticas que llevan a asimilar la educación con una
técnica dirigida a propósitos utilitarios. 2. Replantear los valores y principios que dirigen
este nuevo discurso que se quiere implementar. 3. Tener la capacidad de autocrítica y
contemplar la posibilidad de que las políticas educativas actuales pueden tener
equívocos.
En la misma línea que los anteriores estudiosos, Glenn Langford7, presenta la enseñanza
como una actividad con propósito, las prácticas educativas son sociales, en tanto práctica
social constituyen una complejidad donde se cruzan las decisiones que toma el docente
en torno al conocimiento y la incorporación que de ellos hace el alumno.
La educación no debe ser vista como un proceso industrial en la que se tiene una materia
prima (los estudiantes), que son atraídos por una oferta engañosa de servicios de unas
instituciones que en realidad no lo prestan, pero que se mantienen en el mercado y que
se respaldan en procesos de gestión de calidad que acreditan programas de óptima
calidad. La labor del docente no es de ser cómplice de este sistema, no está enmarcada
para dar un resultado deseable, sino que teniendo presente que las concepciones de
conocimiento siempre suponen relaciones de poder, debe reflexionar sobre su desarrollo,
e ir más allá de metodologías, técnicas, objetivos y técnicas estandarizadas.
La calidad no debe verse en términos absolutos, de fórmulas mágicas, sino que hay que
explorar entre las diferentes relatividades, así por ejemplo, el concepto de calidad
actualmente es visto en las instituciones educativas desde diferentes enfoques, como los
siguientes: calidad como prestigio o excelencia; calidad en función de los recursos que se
poseen y que se piensa dan mayores posibilidades a esas escuelas; calidad como
resultado; como cambio; como satisfacción de necesidades concretas; como perfección
cuyo objetivo principal sería la calidad total.
Pero, ¿dónde debe estar la calidad? En las propiedades que la constituyen, en la visión
que se tiene y hacia donde se proyecta, en los instrumentos para alcanzarla o en los
individuos, ahora llamados capital humano.
7.Langford, Glenn: la Enseñanza y la idea de práctica social en: Calidad de la
enseñanza e Investigación Acción por Carr, Wilfred .Edit. Díada, 1° edic. 1993

7. Ver la calidad como potencia, permite que se den diferentes tipos de resultados
dependiendo de la identidad institucional que se quiere proyectar. Para algunas
instituciones educativas superiores su función es social, para otras será de apoyo
empresarial y por supuesto sus resultados deben darse en concordancia, ya sea para el
beneficio del hombre y la sociedad ó para la productividad empresarial.Dependiendo de la
visión de cada una de estas instituciones vamos a ver que las universidades públicas y las
fundaciones sin ánimo de lucro tienen un compromiso con la sociedad en la que se
profundizará en la investigación social, donde se debe tener en cuenta que existen
elementos socioculturales; mientras que la investigación con visión empresarial, busca dar
unos resultados que permitan ganancias para determinados sectores que los patrocinan.
Todas las posibilidades buscan alcanzar altos niveles de calidad, pues debe tenerse en
cuenta que la educación es una actividad humana intencional, es acción8. Aunque la
visión y la misión sean diferentes dependiendo de esa intencionalidad, lo importante es
que rompan con lo que Castoriadis9 veía y es que “estamos viviendo una época de
conformismo generalizado, lo que hace difícil correr el riesgo del esfuerzo de pensar”.
Hasta el momento encontramos que hay una brecha entre los fines de la educación y las
acciones prácticas, porque esos principios que las rigen no han sido producto del
consenso, de acuerdos producto de unos valores sólidos en la sociedad, sino decisiones
unilaterales producto del ejercicio del poder.Stenhouse, decía que la reflexión implica “ la
inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia”, por lo que el modelo de
intervención según la racionalidad práctica implica: conocimiento de la acción, reflexión en
la acción y reflexión sobre la acción.
La distinción entre el saber hacer y el saber sobre el hacer es necesaria y deben ser
opciones válidas dentro del sistema educativo. Se requiere de técnicos y de profesionales,
se requiere del saber hacer y de la reflexión, de la investigación pragmática y del
desarrollo epistemológico.
8. Arendt, Hannah. La condición humana. Trabajo, labor y acción. Editorial Paidos.
Barcelona 2005.
9.Castoriadis, Cornelio. (1922-1997) Filósofo y psicoanalista, defensor de la
autonomía política (emancipación del pensamiento).

8. Finalmente, debemos entender que el proyecto de educación que se quiere construir no
debe basarse sobre conceptos vagos de calidad enfocados hacia principios de
productividad empresarial, sino que ese discurso gerencial, debe ir más allá en el ámbito
de la educación. Quizás puede ser tomado como un punto de partida, pero no hay que
descuidar el contexto en el que se está dando. El objetivo de la educación de calidad no
debe ser ajustarse a las necesidades del capital, sino de la sociedad y las relaciones de
poder que juegan en ella.
Ese proyecto crítico de educación10 debe superar la actitud crítica convencional y llevar a
vislumbrar otras posiciones. Hay que mirar con sospecha ese asalto neoliberal, que se
introduce a través de políticas estatales disfrazadas de buenas intenciones.
La idea no es rechazar irracionalmente lo que plantea la posición estatal, sino mirar el
enfoque que debe tener para dar resultados que estén en armonía con ese Estado Social
de Derecho que menciona la Constitución Colombiana de 199111. Alcanzar esa calidad de
vida a través de la prestación de unos servicios públicos es la principal finalidad del
Estado Social de Derecho. Incluso en el artículo 366 de la Constitución, primer inciso se
dice que “El bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población son
finalidades sociales del Estado. Será objetivo fundamental de su actividad la solución de
las necesidades insatisfechas de salud, educación, de saneamiento ambiental y de agua
potable”.
En general, al hablar de calidad se toman sistemas de gestión de la calidad como los
presentados en la norma técnica colombiana NT C-ISO 900012, recordemos que ISO es la
Organización Internacional de Normalización. Estas normas son producto de un acuerdo
internacional que presenta como principios de la calidad los siguientes:
10. Veiga Neto, Alfredo J. Crítica Pos-estructuralista y educación. Editorial Laertes.
1997
11. Constitución Política de Colombia 1991. En concordancia con los artículos 1, 2,
67, 68, 69, 365, 366.
12. Norma técnica Colombiana. NTC – ISO 9000. ICONTEC. Sistemas de gestión
de calidad. Fundamentos y vocabulario.

9. Principios de gestión de la calidad
Para conducir y operar una organización en forma exitosa se requiere que ésta se dirija y controle en forma sistemática y
transparente. Se puede lograr el éxito implementando y manteniendo un sistema de gestión que esté diseñado para
mejorar continuamente su desempeño mediante la consideración de las necesidades de todas las partes interesadas. La
gestión de una organización comprende la gestión de la calidad entre otras disciplinas de gestión.
Se han identificado ocho principios de gestión de la calidad que pueden ser utilizados por la alta dirección con el fin de
conducir a la organización hacia una mejora en el desempeño.
1) Enfoque al cliente: Las organizaciones dependen de sus clientes y por lo tanto deberían comprender las necesidades
actuales y futuras de los clientes, satisfacer los requisitos de los clientes y esforzarse en exceder las expectativas de los
clientes.
2) Liderazgo: Los líderes establecen la unidad de propósito y la orientación de la organización. Ellos deberían crear y
mantener un ambiente interno, en el cual el personal pueda llegar a involucrarse totalmente en el logro de los objetivos
de la organización.
3) Participación del personal: El personal, a todos los niveles, es la esencia de una organización, y su total
compromiso posibilita que sus habilidades sean usadas para el beneficio de la organización.
4) Enfoque basado en procesos: Un resultado deseado se alcanza más eficientemente cuando las actividades y los
recursos relacionados se gestionan como un proceso.
5) Enfoque de sistema para la gestión: Identificar, entender y gestionar los procesos interrelacionados como un
sistema, contribuye a la eficacia y eficiencia de una organización en el logro de sus objetivos.
6) Mejora continua: La mejora continua del desempeño global de la organización debería ser un objetivo permanente de
ésta.
7) Enfoque basado en hechos para la toma de decisión: Las decisiones eficaces se basan en el análisis de los datos
y la información.
8) Relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor: Una organización y sus proveedores son
interdependientes, y una relación mutuamente beneficiosa aumenta la capacidad de ambos para crear valor.
Los anteriores principios,analizados desde un punto de vista más amplio podrían tomarse
como puntos de partida para lograr un sistema de gestión de calidad educativa eficaz.
Analicemos cada uno de estos principios, a la luz del sistema educativo Colombiano: el
primero “enfoque al cliente”, aunque el término cliente causa escozor en el ámbito
educativo, podríamos verlo no sólo como el enfoque hacia el desarrollo empresarial
(nacional o internacional, en un modelo neoliberal) o estatal, sino como un enfoque hacia
la sociedad y el hombre mismo, pues en un Estado Social de Derecho, la razón del estado
es la sociedad, siendo el ser humano la razón principal de su existencia. Por lo tanto, ese
enfoque debe estar encaminado a satisfacer sus necesidades y en el esfuerzo de todos
los sectores para alcanzar esa calidad de vida que le permita al ser humano la
convivencia pacífica y su realización.
El liderazgo, la norma dice que debe ser ejercido por personas que orienten y dirijan al
grupo humano para el logro de un objetivo. El objetivo no visto como producto, sino como
mejores condiciones de vida. Esos líderes deben salir de la misma comunidad educativa,
no sólo impuestos por el ejecutivo, sino personas comprometidas, con un amplio sentido

10. social, con criterios claros y transparentes que encaminen hacia un trabajo para beneficio
de todos.
Participación del personal, en la ley 115 de 1992 se habla de la participación de la
comunidad educativa para la construcción del PEI y de los manuales de convivencia, pero
en muchas instituciones educativas esto se distorsionó y se le dio un manejo en el que
prevalecieron intereses particulares. Es importante que cada una de las personas que
componen la comunidad educativa (padres, estudiantes, directivos…) se sientan
protagonistas y hagan sus aportes, que deben ser canalizados (no desviados) por esos
líderes a que se hace referencia en el anterior principio.
Enfoque basado en procesos, este principio es muy importante, porque debe tener en
cuenta que la idea no es reforzar lo presentado por ciertas comunidades científicas, que
han establecido unos dogmas, o como desarrollos aislados, sino que debe haber la
posibilidad de emancipación en el pensamiento, de tal forma que el proceso no conlleve a
un resultado predeterminado, sino que sea capaz de crear soluciones no previstas.
Enfoque sistémico, porque hay que mirar la educación desde diferentes áreas, hay que
tener la capacidad de reflexionar desde diversos sectores que enriquecen el campo
educativo y no invisibilizarlos para mostrar resultados convenientes a intereses
particulares.
Mejora continua, los japoneses han tenido claro que la idea de un sistema de gestión de
calidad no debe estar enfocado a un resultado perfecto, porque lo perfecto no existe, sino
que debemos ser conscientes que el proceso educativo es humano y está en constante
transformación debido a que la sociedad cambia, es dinámica, por lo que requiere ser
revisado constantemente. Hay que partir de algo, así sea de un grado mínimo de calidad,
e ir trabajando diferentes posibilidades, se cometerán errores y éstos también son
importantes para el proceso (Popper12).No deben tomarse estándares absolutos que se
pueden aplicar para ciertas instituciones educativas, pero que para otras representarían
ser anuladas porque quizás sus intereses y objetivos son diferentes.
12. Popper, Karl. (1902-1994) desarrolla una corriente epistemológica basada en
el falsacionismo o principio de falsabilidad.

11. Enfoque basado en hechos para la toma de decisión. Se debe partir de un buen
diagnóstico, de un contexto real; pues si lo que se quiere es acomodar unos datos para
obtener unos resultados, se estaría afectando el objetivo de la educación que es a través
del conocimiento llegar a la verdad.
Relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor. Este beneficio debe ser para
el hombre mismo, para la sociedad donde se desarrolla, para el cumplimiento de esos
fines sociales, que le permiten fortalecerse como un sujeto que tiene establecidos unos
principios y unos valores para su realización.
Además de lo anterior, es necesario ver que la idea no es copiar modelos que son
aplicables y exitosos a otros campos del conocimiento, sino construir identidad. Muchas
veces copiamos indicadores internacionales denominados alta calidad, que funcionan
para instituciones internacionales, pero que muy probablemente la mayoría de nuestras
universidades no estarían en capacidad de cumplir y las sacaría del mercado. Un caso
concreto es el uso de indicadores como 1. El número de alumnos que ganaron el premio
nobel, 2. El número de investigadores altamente calificados. Para las universidades
colombianas el resultado sería negativo e implicaría su exclusión del ámbito educativo,
porque desde estos puntos de vista no serían competitivas y su tendencia sería a
desaparecer, pues los tratados de libre comercio permitirían la incursión de instituciones
foráneas que cumplen sobradamente éstos parámetros.
Colombia vive un momento coyuntural, en el que el sector educativo y más exactamente
el movimiento estudiantil, han logrado abrir un espacio para construir una políticas
educativas que respondan a las expectativas de la sociedad, por lo que es importante
reflexionar sobre ¿Cuál es la universidad que queremos?.
Bibliografía:
1. Arendt, Hannah. La condición humana. Trabajo, labor y acción. Editorial Paidos. Barcelona 2005
2. Carr, Wilfred. Calidad de la Enseñanza e Investigación- Acción. Sevilla, Diada. 1993.
3. Langford, Glenn: la Enseñanza y la idea de práctica social en: Calidad de la enseñanza e
Investigación Acción por Carr, Wilfred .Edit. Díada, 1° edic. 1993
4. Schon, Donald. Educando al práctico reflexivo
5. Schwab, J.J. Artículo del periódico “La práctica: un lenguaje para el curriculum”.
6. Veiga Neto, Alfredo J. Crítica Pos-estructuralista y educación. Editorial Laertes. 1997
Constitución Política de Colombia 1991.
Norma técnica Colombiana. NTC – ISO 9000. ICONTEC. Sistemas de gestión de calidad.
www.unesco.org
www.cna.gov.co