2. ¿Qué es una competencia?
Existen diversas definiciones para esta palabra, por ejemplo, competir para ganar
en un concurso o realizar lo que nos compete. Sin embargo, el concepto en el
que ahondaremos es el de estar apto para alguna actividad, en otras palabras,
ser competente.
Se puede entender por competencia el desempeño o la actuación integral del
sujeto, lo que involucra conocimientos factuales o declarativos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores, dentro de un contexto ético.
Saber
hacer
Saber ser
C
Saber
conocer
3. ¿Cómo identificar una competencia?
Una competencia debe cumplir con los siguientes aspectos:
• Conjugado en presente de indicativo.
• Solo se debe incluir un verbo (recomendable).
• Evidencia el producto o resultado de una
actuación dirigido al desempeño.
VERBO
• Comprensible para la audiencia o cualquier
lector.
• En él recae la actuación.
OBJETO
CONDICION DE IDONEIDAD
• Es un parámetro de la calidad del desempeño.
• Se expresa de manera general.
• Responde a la pregunta: ¿en qué situación la
persona aplica el conocimiento?
FINALIDAD
• Indica para qué se actúa.
• Puede haber más de una finalidad en una
competencia.
4. ¿Objetivo o competencia?
DIFERENCIAS ENTRE OBJETIVOS Y COMPETENCIAS
OBJETIVO COMPETENCIA
Se dirigen a una de las dimensiones:
saber conocer, saber hacer o saber ser.
Evidencian claramente un desempeño
como producto de una actuación.
Plantean los propósitos generales
del proceso pedagógico y didáctico.
Plantean un resultado concreto, visible,
evaluable, único y uniforme para todos
los estudiantes.
Indican el aprendizaje que se espera
desarrollar en el estudiante mediante
la labor docente.
Se plantean como una actividad final.
La competencia dirige el quehacer del
docente.
Se dirigen al desempeño como actuación
integral que se hace evidente mediante
productos específicos.
Existen objetivos de aprendizaje
y de enseñanza
Permiten determinar tareas docentes,
las cuales generan actividad en los
estudiantes.
Se describen con verbos dirigidos al
desempeño integral del sujeto.
Implican un proceso.
5. Dimensiones de una competencia
• Saber conocer: conocimientos factuales y declarativos.
• Saber hacer: habilidades, destrezas y procedimientos.
• Saber ser: actitudes y valores.
Las competencias se desarrollan a través del aprendizaje activo y la reflexión, estos
permiten resolver problemas en un contexto particular de la profesión movilizando
los diversos saberes (dimensiones de la competencia)
6. Paradigma de las competencias
Este modelo permite llevar a cabo un cambio educativo que responda a los actuales
retos de la humanidad, tales como las nuevas tecnologías, demanda laboral,
globalización, sociedad de la información y los nuevos tipos de relaciones sociales.
Este modelo plantea una visión de la educación que integra la educación de la
inteligencia, la voluntad y la afectividad, lo que implica una atención personalizada
para formal al individuo en su totalidad.
Por lo que se puede afirmar que las competencias resuelven los problemas de la
profesión.
7. ¿Habrá que cambiar la lógica con la que hemos trabajado
en la educación superior?
En efecto, es necesario pasar a la lógica de la acción. Esto implica partir de un
problema o una situación del contexto que genere la motivación necesaria para
comprometernos en la tarea.
Esto permitirá la activación de los conocimientos (tanto los que ya se poseen como
los nuevos), las habilidades, destrezas y actitudes para intervenir en la solución, lo
cual propiciará nuevas competencias o el perfeccionamiento de las actuales.
En otras palabras, se va del contexto al contenido, lo que supone cambiar el sentido
del proceso, ya que antes partíamos del contenido para después aplicar lo
aprendido.
8. ¿Es posible formar competencias en un marco humanista?
Pretender formar al hombre tomando en cuenta sus dimensiones espiritual, social,
física y mental es una aspiración de la educación formal.
Respetar la dignidad de la persona se convierte en este contexto en una exigencia
para la formación de competencias. Tomar en cuenta que una persona humana
posee intimidad, integridad y libertad es, finalmente, respetar su dignidad. Por otra
parte, el bien común como valor debe permear toda la formación.
9. ¿Dónde quedó el constructivismo?
No pueden darse las competencias de la misma forma como se pretendía dar
conocimientos en algún momento. Las competencias se construyen y se desarrollan
en el contacto íntimo entre los participantes del proceso, con la mediación de un
profesor experto que participe en el enriquecimiento.
La postura constructivista plantea la posibilidad de que el ser humano se vea
implicado e la construcción de sus propios conocimientos, partiendo de lo que
posee en la estructura cognitiva enriquecida a lo largo de toda la vida y en el
intercambio con otros, en ese “encuentro” que solo es posible cuando se presenta
el acto educativo.
10. Y... ¿qué pasó con el aprendizaje significativo?
Aprender significativamente implica relacionar el conocimiento nuevo con
aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva; pero para ello:
• El material debe ser potencialmente significativo. Para ello, la labor del
mediador es fundamental, puesto que es el profesor quien proporciona el
material de consulta; además, la propuesta de tareas para generar la actividad
de los estudiantes debe tener un sentido específico.
• Actitud activa de los actores (profesor y estudiantes), con el propósito de
lograr aprendizajes significativos, es decir, relacionados y que tengan sentido. Si
un estudiante se propone no aprender, lo conseguirá, pero si un profesor se
propone no contribuir al desarrollo de competencias, también lo logrará.
• Es necesario que existan competencias previas que permitan el anclaje.
11. ¿Y el aprendizaje situado?
El término aprendizaje situado se refiere a un aprendizaje contextualizado, que
pretende ser significativo. Este aprendizaje considera que la construcción social
de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la
vida cotidiana.
El aprendizaje y la actividad mediadora para su logro se dan en la zona de
desarrollo próximo, ese espacio donde la “intervención educativa” cobra vida y
que se encuentra entre el nivel de desarrollo real y el de desarrollo potencial que
posee el sujeto.
12. PROYECTO TUNNIN
Este proyecto pretende afinar aspectos relevantes de las universidades europeas.
Para América Latina surge el Proyecto Alfa Tuning, que pretende afinar las
estructuras educativas de esa región iniciando un debate, cuya meta es
identificar e intercambiar información con la finalidad de mejorar la colaboración
entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia.
La finalidad del proyecto no es unificar un currículo para América Latina, sino
acordar referentes comunes en la educación superior.
13. Como resultado final del proyecto, se esperan:
• Un documento que contenga las competencias genéricas y específicas para
diferentes
carreras universitarias.
• Un informe sobre el estado actual de la educación en América Latina.
• Redes de discusión y debate sobre la educación superior en la región.
• Redes temáticas de universidades europeas y latinoamericanas.
• Documentos para análisis y discusión de los participantes.
PROYECTO TUNNIN
14. Competencias y resultados de aprendizaje
Las competencias pueden ser genéricas y específicas de cada área.
Las competencias genéricas son holísticas; también se les ha llamado con frecuencia
habilidades transferibles. Se distinguen tres tipos: instrumentales, interpersonales y
sistémicas.
Las competencias que desarrollarán los estudiantes durante su trayecto formativo dirigen el
proceso de elaboración y evaluación de los planes y programas de estudios. No obstante, el
profesor se encarga de determinar los resultados de aprendizaje para activar las competencias
necesarias.
Los resultados de aprendizaje son formulaciones de lo que los estudiantes deben conocer, ser
capaces de hacer o demostrar al concluir un trayecto formativo; pueden estar dirigidos a un
módulo, periodo o unidad del curso y deben especificar los requisitos mínimos para
determinar que se ha alcanzado la competencia en cuestión.
Toda la actividad mediadora de los profesores debe dirigirse hacia tal finalidad.
16. El currículo es el núcleo o centro de la educación en tanto constituye el factor normativo y
regulador de los procesos educativos.
Es un proceso educativo integral que mantiene interdependencia con otros contextos y/o
ámbitos de desarrollo del individuo, como el histórico social, relevancia de la ciencia, el
humanismo, así como las necesidades mismas del estudiante que aprende, que confluyen y
aportan a la formación de la personalidad del alumno.
El nuevo modelo educativo debe procurar una cualificación del individuo que le permita
emprender acciones de planificación, ejecución y control autónomos, así como, utilizar los
conocimientos y las destrezas y relacionarlos con los procesos y los productos ligados a la
motivación, lo que significa potenciar un proyecto ético que fortalezca la unidad e identidad
de cada ser humano; contribuir a desarrollar un espíritu emprendedor, a nivel individual y
social; orientar las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación; facilitar el desarrollo y
fortalecimiento de habilidades y pensamiento complejo; contribuir a formar personas
integrales, holísticas.
17. ¿Cuáles son las fases para el diseño y la implementación de un
currículo basado en competencias en la educación superior?
Para el diseño, es necesaria la consulta de las siguientes
audiencias: egresados del programa, empleadores de los
egresados, estudiantes actuales y docentes que imparten el
programa.
Todo ello constituye un proceso integrado por las siguientes
fases:
1. Determinar competencias y perfiles que poseerán los
egresados.
2. Conformación de un comité de diseño (o rediseño)
curricular.
3. Consulta para la determinación de las áreas de acción del
egresado, producto de un análisis del contexto tanto interno
como externo.
4. Determinar:
a) Competencias genéricas.
b) Competencias disciplinares.
5. Construcción del perfil de egreso y validación interna y
externa
6. Elaboración de la matriz de competencias y su trazabilidad
(cruces entre las competencias disciplinares y genéricas).
7. Realizar la integración en la matriz de la trazabilidad de las
asignaturas, unidades de aprendizaje o módulos con las
competencias genéricas y disciplinares.
8. Validación interna y externa de la matriz de competencias.
9. Determinación de los resultados de aprendizajes
esperados.
10. Conformación del plan de estudios del programa.
18. 11. Estructuración de cada uno de los programas específicos, tomando en cuenta como mínimo:
a) Competencias: genéricas y específicas.
b) Dimensiones.
c) Evidencias.
d) Criterios e indicadores.
12. Elaboración de un plan de evaluación para la implementación.
13. Implementación.
14. Evaluación y retroalimentación de todo el proceso.
¿Cuáles son las fases para el diseño y la implementación de un
currículo basado en competencias en la educación superior?
19. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura
en mis manos? Primera decisión
Primera decisión: Descubrir la relación existente en el binomio problema-
competencia.
Es necesario que los docentes tengan claro cuál es el problema o la situación
que necesita de la formación de las competencias; después de detectar el
problema o la situación, la competencia será el desempeño necesario para lograr
su solución o la intervención requerida en la situación que lo amerite.
De ahí la importancia de encontrar la relación existente entre las competencias y
los problemas o las situaciones que aquellas contribuyen a resolver.
20. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura
en mis manos? Segunda decisión
Después de conocer la relación entre la competencia a formar y el problema o la
situación que aquella contribuye a resolver o solucionar.
Para ello se descompone la competencia en sus tres dimensiones:
a) Saber conocer. Involucra todos los conocimientos declarativos y factuales
(conceptos, hechos, teorías, principios)
b) Saber hacer. Son todas las habilidades y destrezas requeridas.
c) Saber ser. La predisposición a mostrar ciertas conductas de forma
persistente y consistente (normas, valores, actitudes)
21. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis
manos, tras descomponer la competencia en sus dimensiones?
Tercera decisión
Elaborar un plan de acción. Para ello, deberemos proponer al estudiante un
conjunto de tareas para que se ponga en actividad.
Posteriormente, se deberá plantear alguna forma para evaluar esa tarea
integradora.
Retroalimentación
Evaluación
Plan de formación de la competencia
Tarea
integradora
Desempeñodel
estudiante
22. Sobre el perfil de egreso del modelo educativo basado en
competencias
1. “Competencias para el aprendizaje permanente”. Implican la posibilidad de seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, aprender a aprender, movilizando los distintos saberes:
conceptuales, procedimentales, actitudinales y valores en la solución de diversas situaciones.
Integrarse a la cultura escrita, hacer un uso adecuado de las tecnologías de la comunicación y la
información para comprender la realidad y participar en su mejora.
2. “Competencias para el manejo de la información”. Se relaciona con la movilización de saberes
para identificar, valorar, seleccionar, sistematizar y utilizar información, así como el conocimiento
y manejo de estrategias para el estudio y la construcción del conocimiento en diversas
disciplinas y en ámbitos culturales diversos.
3. “Competencias para el manejo de situaciones”. Consiste en organizar y animar a los alumnos a
diseñar proyectos de vida que incluya diversos ámbitos de desempeño: social, cultural,
académico, económico, etc., administrándolo en tiempo y forma. Implica, además, afrontar los
cambios que se presentan, tomando decisiones y asumiendo consecuencias de su actuar,
enfrentar el riesgo y la incertidumbre en este mundo complejo y cambiante.
23. 4. “Competencias para la convivencia”. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la
naturaleza; trabajar en equipo, en colaboración para el logro de metas o propósitos
establecidos. Considera además el manejo de las relaciones personales e interpersonales para la
convivencia, valorando la diversidad, interculturalidad y su viable inclusión.
5. “Competencias para la vida en sociedad”. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con
juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales. Promover ejes transversales
que permitan actuar con respeto a los demás, a la diversidad, combatiendo el racismo y la
discriminación, con pleno orgullo de contar con una doble pertenencia: una nacionalidad y el
reconocimiento de la tierra como patria.
Sobre el perfil de egreso del modelo educativo basado en
competencias
24. La evaluación del desempeño
Dado que el desempeño de las competencias debe darse en un contexto específico, la
evaluación por competencias no será una actividad a ser desarrollada exclusivamente en
un aula o un lugar específico, deberá contextualizarse, de manera que si el educando no
refleja el logro esperado deberán analizarse junto con él las posibles razones, para que se
puedan determinar los obstáculos que enfrentó y como poder superarlos.
La evaluación tendrá dos funciones:
- Social, que es de información a padres, alumnos y sociedad en general sobre los
resultados alcanzados mediante una certificación.
- Pedagógica, que corresponde el docente cuando hace un balance al final de un curso o
periodo y que aporta información útil respecto a las adecuaciones curriculares que habrá
de realizar para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
25. Sobre las competencias docentes
El trabajo del docente consiste no sólo en transmitir información ni siquiera
conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemática, situándolos en
un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno
pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor
alcance.
El proceso de aprendizaje-enseñanza, dentro del modelo educativo, debe ser
conceptualizado sobre la presencia de los dos actores: alumno y maestro.
26. Las competencias del docente propuestas por Perrenoud (2004):
1. Organizar y animar las situaciones de aprendizaje: conocer el currículum, los aprendizajes esperados que
deben alcanzar los alumnos al término de un grado o ciclo escolar, utilizar metodologías con enfoques por
competencias: proyectos, casos, ABP, dilemas éticos, consignas, etc.
2.Gestionar la progresión de los aprendizajes: observar y evaluar a los alumnos en su desempeño, evaluar con
un enfoque formativo. Promover la regulación de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación: atender la diversidad de alumnos que conforman
la clase-grupo. Aplicar adecuaciones curriculares de apoyo a alumnos que lo requieran. Promover el trabajo
entre pares.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo: fomentar la autoevaluación, la competencia del
aprendizaje permanente, negociar proyectos a trabajar, así como dar a conocer los propósitos que se persiguen
con las actividades a realizar. Orientar y ayudar a los alumnos a construir un proyecto de vida.
5. Trabajar en equipo: utilizar metodologías de trabajo que desarrollen competencias, abonar al trabajo
colaborativo, analizar situaciones que aquejan a la sociedad en su entorno inmediato o lejano (globalización).
Promover la resolución de conflictos y la superación de situaciones que fortalezcan la unidad.
Sobre las competencias docentes
27. 6. Participar en la gestión de la escuela: contribuir a la elaboración de un proyecto escolar que sea una
herramienta organizativa funcional que oriente el trabajo del colectivo hacia el logro de los propósitos
educativos.
7. Informar e implicar a los padres: consolidar el carácter social de la evaluación, al dar rendimiento de
cuentas a los padres de familia de avances o dificultades en el aprendizaje de los alumnos. Promover su
apoyo hacia el logro académico de sus hijos.
8. Utilizar las nuevas tecnologías: aprovechar los recursos de la información y comunicación que pueden
apoyar la educación. Crear comunidades de aprendizaje entre docentes y estudiantes, utilizando la
telemática.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: promover un ambiente de diálogo como forma
de solucionar los conflictos. Prevenir la violencia en la escuela. Luchar contra los prejuicios sociales,
culturales, étnicos, etc. Promover valores para la sana convivencia.
10. Organizar la propia formación continua: establecer un trayecto formativo que contribuya a la mejora de
la gestión pedagógica. Conformar una comunidad de aprendizaje entre los docentes de la escuela que
permita disminuir las dificultades que como colectivo enfrentan.
Sobre las competencias docentes
28. Conclusión
La sociedad está en constante evolución y transición, es por ello que el modelo
educativo debe estar en constante actualización.
Los humanos somos seres compuestos por diversas áreas, interactuando entre sí
para dar forma a nuestras características mentales, actitudinales y aptitudinales.
Es por ello que para lograr un correcto desarrollo de estas características, resulta
de suma importancia contar con un modelo educativo que las motive y
potencialice en un contexto actual y en constante cambio, que sea efectivo y
factible, ya que con ello no solo se propicia el desarrollo de personas autónomas y
capaces, sino el desarrollo del país.
29. Fuentes
Pimienta, J. (2012) “Las competencias en la docencia universitaria – Preguntas
frecuentes” - Pearson Educación, México, pp. 1 – 40.
García, J. (2011) “Modelo educativo basado en competencias: importancia y
necesidad” - Revista Electrónica ‘Actualidades Investigativas en Educación’, vol.
11, núm. 3 , pp. 1-24
