La escuela casera xiaoming sheng

LA ESCOLARIZACION EN CASA *
BIBLIOGRAFÍA ANTERIOR SOBRE LA ESCOLARIZACIÓN EN EL HOGAR
La escolarización en el hogar es, de hecho, la educación en el hogar (Ray,
2000276) como Ray (200071) afirma, la escolarización en el hogar es una especie
de práctica en la que la educación de los niños es claramente controlada por los
padres o dirigida por los padres (y a veces dirigida por los estudiantes)
durante las horas escolares convencionales del día normal de la escuela. Del
mismo modo, Mayberry y Knowles (198912-3) consideran la educación en el hogar
como una forma para los padres de recuperar el control de sus hijos y sus
propias vidas, una manera de hacer el impacto que quieren en la próxima
generación (Caldwell, 1999) Lines (1993) Knowles et al (1994) definen la escuela
en casa como el sitio donde ocurre la educación en casa, totalmente la educación
en casa es el proceso de los padres que enseñan a sus hijos en el hogar.
Griffith (1998 ix) afirma:
Holt originalmente usó la palabra "no-escolarización" para describir el acto de
sacar a los niños de la escuela, pero pronto se convirtió en un sinónimo de
"educación en casa" en las últimas dos décadas, el significado de la expresión
ha evolucionado y se ha estrechado, por lo que la no-escolarización ahora se
refiere al estilo específico de educación en casa que Holt defendía, basado en
el aprendizaje centrado en el niño (Griffith, 1998).160) la escolarización en el
Hogar puede considerarse como una práctica en la que la educación de los niños
está claramente controlada por los padres o dirigida por éstos durante las horas
escolares convencionales (Ray, 200071) Ray (200235) proporciona una definición
adicional de la filosofía de la escolarización en el hogar como sigue:
Un alto grado de participación de los padres en la vida de sus hijos, educación
orientada a la comunidad, éxito académico y énfasis en la transmisión de los
valores culturales por la familia, amigos y la propia comunidad religiosa, en
lugar de por la sociedad en general o por un grupo seleccionado de educadores.
Moore (1999)7 Van Oostrum y Van Oostrum, 19971) en el contexto de Australia,
Barratt-Peacock (199714) afirma que "la educación en el hogar se produce cuando
los padres deciden educar a sus hijos desde una base familiar... la
responsabilidad total de la educación en el hogar recae en la NCES padres del
niño (20012) describe el concepto de la educación en el hogar de la siguiente
manera" los Estudiantes cuyos padres informaron de que estaban siendo
escolarizados en el hogar en lugar de en una escuela pública o privada y si su
inscripción en una escuela pública o privada no excedía de 25 horas a la semana,
y si no estaban siendo educados en casa únicamente a causa de una enfermedad
Temporal, la escolarización en el hogar se refiere al 75 por ciento o más de lo
que la familia considera que es la escolarización proporcionada por, o llevada a
cabo bajo la supervisión de los padres en el proceso de educación en el hogar,
los padres son "muy a menudo los principales encargados de tomar decisiones
sobre las actividades diarias, ya sean académicas o sociales, de los niños, y la
mayoría del tiempo de los niños más pequeños se pasa con sus familias" (Ray
2000276) Safran (200836) proporciona una definición de la escolarización en el
hogar en el contexto del Reino Unido, indicando que la educación en el hogar es
"la educación a tiempo completo de un niño en y alrededor de la casa donde los
padres o tutores están comprometidos con la educación de sus hijos".
Estadísticas Canadá define las escuelas en casa como un niño que participa en su
educación en el hogar en lugar de asistir a una escuela pública, privada, u otro
tipo de escuela (Basham et al, 20076) McDowell and Ray, 2000 Rudner, 1999
Meighan, 1984, 1996 1997 Luffman, 1997 Barratt-Peacock, 1997, 2003 Arai, 2000
Carper, 2000 Chapman and o ' Donoghue, 2000 Beck, 2002, 2006 Spiegler, 2003
Villalba, 2003 Brabant et al, 2003 Davies and Aurini, 2003 Rothalmal, 2004
Glenn, 2005 Kiticka, 2002, 2007 hoplowwood et al, 2007 Ray And Eagleson, 2008
shns, 2013a)
En las últimas décadas, ha habido un crecimiento estrategico y dramático de la
escolarización en el hogar. Del mismo modo Klein (2006) indica que la
escolarización en el hogar se ha convertido en una de las muchas opciones
contagiosas disponibles para los padres hoy en los EE.UU. A principios de la
década de 1980, hasta el 100 por ciento de los niños y jóvenes entre las edades
de 6 y 18 años estaban en las escuelas formales e institucionales (Ray,

2000:73). El 16 de septiembre de 1999, el Senado de EE.UU. aprobó una resolución
que designaba la semana del 19 al 25 de septiembre de 1999, como "Semana
nacional de educación a domicilio" (Basham et al, 2007) Isenberg (2007).
Como afirma Isenberg (2007:390), los datos de las encuestas de NHES son "lo
suficientemente grandes como para incluir una muestra suficientemente grande de
niños escolarizados en el hogar y un grupo de comparación de niños que asisten a
una escuela convencional" en los EE.UU. Los Datos de las NHES 1999 indicaron que
la escolarización en el hogar en los EE.UU. en 1999 se estimaba que involucraban
a aproximadamente 850.000 estudiantes que estaban siendo educados en el hogar
(Bielick et al, 2001), que era alrededor del 17 por ciento de los estudiantes de
todo el país de 5 a 17 años en los grados K-12 (Lawrence, 2007).)1 millón de
estudiantes estadounidenses de los grados K1 a 12 que estaban recibiendo
educación en el hogar (Lines, 1999 Dennis, 2000 Houston y Toma 2003 Princiotta y
otros, 2004), lo que representa un aumento del 29% sobre el número estimado de
estudiantes en el hogar en 1999 (Lawrence, 20072). Durante el a¤o escolar 2005-
2006 se estim¢ que entre 1.9 y 2,4 millones de estudiantes se educaban en casa
en los Estados Unidos (Ray, 2006). Sin embargo, los datos de la encuesta NHES de
2007 ofrecieron una estimaci¢n diferente: indicaron que aproximadamente 1,5
millones de estudiantes (1,508,000) estaban siendo educados en el hogar, lo que
representaba alrededor del 2.9 por ciento de la poblaci¢n en edad escolar en los
Estados Unidos (Princiotta et al. , 2004; Bielick, 2008). En comparaci¢n con los
datos de la encuesta NHES de 2003, muestra un aumento significativo en
comparaci¢n con los 1.1 millones estimados de ni¤os que reciben educaci¢n en el
hogar en 2003 (Princiotta et al., 2004; Bielick, 2008). Se estima que la
cantidad de estudiantes educados en el hogar aumenta entre un 10 y un 15 por
ciento cada a¤o en los Estados Unidos (Lines, 2000; McDowell y Ray, 2000; Cai,
et al., 2002).
En los EE.UU., la estrategia de crecimiento del movimiento de escolarización en
el hogar ha inspirado a los investigadores académicos a Mostrar un interés
específico en los estudios del fenómeno (Knowles, 1991 Ray, 1994, 1997, 2000,
2003, 2005, 2009, 2010 McDowell et al., 2000 Gross, 2003 Sampson, 2005 Bunday,
2006 Ellin, 2006 Principotta et al., 2006) en el contexto del Reino Unido, desde
que surgió la escuela moderna en el hogar a finales de los años 70, un número
creciente de investigadores británicos han prestado atención a la estrategia de
desarrollo de la escolarización en el hogar en el Reino Unido (Meighan y Brown,
1980 Meighan, 1981 Rothermel)., 1999, 2002, 2004, 2010, 2011 Hopwood et al, 2007
Webb, 1989, 1997, 2011 Jennens, 2011) en Canadá, varios estudios han documentado
el estrategia crecimiento de la escolarización en el hogar y han explorado las
motivaciones de los padres para educar en el hogar (Common y MacMullen, 1986
Luffman, 1997 T gestionar, 2001 Dahlquist, 2002 Fairchild, 2002 Brabant et al,
2003 Aurini y Davies, 2005)
¿Quién elige a la escuela en casa de sus hijos?
Una serie de estudios ha explorado la información demográfica relativa a las
familias de escolarización en el hogar en los EE.UU. (Galen y Pitman, 1991 Ray,
1997 Líneas, 2001 Ba Repsol, 2002 Principioltta y Bielick, 2003) un conjunto de
estudios indican que en el contexto de los EE.UU., el educador de enseñanza
primaria en casa es la madre (Lines, 1991 Mayberry et al, 1995 Lyman, 1998
McDowell, 2000 Ray, 2000 Stevens, 2001) Varios espiritualidad han encontrado que
los participantes en el movimiento moderno de educación en casa en el contexto
de Estados Unidos son blancos y ricos, con más del 95 por ciento de las familias
blancas de clase media y menos del uno por ciento, de familias negras (Galen y
Pitman, 1991 Rudner, 1998 Ray, 2000 McDowell et al, 2000). Como línes (2001)
describe, en el contexto de Estados Unidos, que los estudiantes en casa son de
todos los orígenes étnicos, culturales y religiosos sin Embargo, sus hogares
parecen ser conservadoras, familias religiosas, Blancas, muy educadas y con dos
padres Principiotta y Bielick (2003) han observado que los estudiantes que
estudian en casa son más propensos a ser Blancos y menos propensos a ser Negros
o hispanos en comparación con los estudiantes públicos. También encontraron que
los niños escolarizados en casa eran más propensos a vivir en familias con tres
o más niños (ibid.)
Rudner (1999) encontró que el 94 por ciento de los escolares de hogar eran
blancos, y el 0.8 por ciento eran negros y el 0.2 por ciento eran hispanos. En

1994, los datos de la Encuesta de población actual indicaron que el 91 por
ciento de los escolares de hogar eran blancos, el 2.8 por ciento eran negros y
el 4.4 por ciento eran hispanos (Henke et al., 2000; Bauman, 2000). Los datos
del Centro Nacional de Estadísticas de Educación de 1999 muestran que el 75,3
por ciento de los escolares de hogar eran blancos (Ray, 1999; Bielick et al.,
2001). Los datos de la encuesta de NHES de 2003 indican que el 77 por ciento de
los escolares de hogar eran blancos y aproximadamente el 72 por ciento de las
familias que educan en el hogar vivían en entornos urbanos (Princiotta y
Bieklick, 2006). Entre los educadores en el hogar, hay un 9 por ciento de los
escolares en el hogar que son negros y el 5 por ciento de los escolares en el
hogar son hispanos (Planty et al., 2009). Como sostienen Kunzman y Gaither
(2013: 11), 'mientras que los informes anecdóticos afirman con frecuencia que la
población escolar en el hogar está ganando diversidad racial, el porcentaje de
escolares blancos en el hogar se ha mantenido estable en aproximadamente el 75
por ciento de la población total en los últimos doce años de encuestas NHES.'
Los datos de la encuesta nhes de 2003 indicaban que el 50.3% de los niños
educados en casa eran varones y el 49.7% de los niños educados en casa eran
mujeres. Todos los grados K-12 estaban representados. Había un 67.3% en los
Grados 3 a 8 y un 18% en los grados 9 a 12. Aproximadamente el 56% de los niños
educandos en casa tenían edades comprendidas entre los 9 y los 13 años, con un
total de 5 a 18 años (Princiotta y Bieklick, 2006, citado en Jorgenson, 2011:28)
Como Jorgenson (2011)."
La bibliografía centrada en la estructura familiar indica que los alumnos de los
hogares son casi exclusivamente familias de dos padres (Basham y otros,
2007:12). Bielick y otros (2001:8, citado en Basham y otros, 2007:12) ha
observado que más del 52% de los alumnos de los hogares han crecido en familias
de dos padres en las que sólo uno de los padres trabaja fuera del hogar, en
comparación con el 19% de los niños no escolarizados. Los datos de la oficina
del Censo de los Estados UNIDOS (2003) muestran que en los Estados Unidos, el
62% de las familias de escolarización en el hogar tenían tres o más hijos, en
comparación con el 44% de las familias no escolarizadas en el hogar, mientras
que el 56% de todas las familias norteamericanas con niños en edad escolar
tenían sólo uno o dos hijos" (oficina Del censo de los Estados UNIDOS, 2003,
citada en Basham y otros, 200712). los datos de la encuesta de la NHES de 2003
indicaron que el 88.8% de las familias de escolarización en el hogar eran
hogares con dos padres, y el 10,1 por ciento de las familias que educan en el
hogar tienen un hijo, el 28 por ciento de las familias tienen dos hijos y el 62
por ciento de las familias tienen tres o más hijos (Princiotta y Bieklick,
2006).
Luebke (1999) investigó 47 familias de educación en el hogar en el estado de
Wisconsin y encontró que el 42 por ciento de los padres tenían grados de
licenciatura o más, el 33 por ciento de las madres tenían un grado de
licenciatura (como se cita en Jorgenson, 2011:28). Como indican Planty et al
(2009), los datos de la encuesta de NHES mostraron que, de acuerdo con los
resultados de los estudios anteriores (Bielick et al, 2001), aproximadamente el
50% de los padres de familia de la escuela tenían por lo menos una licenciatura,
mientras que el 43% de los padres cuyos hijos estudiaban en escuelas de K-12
tenían una licenciatura. Isenberg (2002) ha observado que los diferentes niveles
de formación académica parecían estar estrechamente relacionados con el
diferente número de veces que los padres participaban en la escolarización en el
hogar. Los datos de la encuesta de la NHES de 2003 muestran que el 24.5% de los
padres educandos en casa no habían cursado estudios universitarios, el 30.8%
habían asistido a la Universidad y el 44.6% de los padres tenían un título de
licenciatura o superior (Princiotta y Bieklick, 2006).)
En los EE.UU., varios investigadores han explorado los ingresos familiares de
las familias de escolarización en casa (Rudner, 1999 Bielick et al, 2001
Belfield, 2002, 2004 Principotta y Bielick, 2006 Edward, 2007 Lips y Feingberg,
2008) Mayberry y otros (1995) encontraron que el 57 por ciento de los hogares
ganaban un ingreso anual de entre $25,000 y $50,000 (como es citado en Stevens,
2001) Rudner (1999) encontró que el ingreso anual de las familias de educación
domiciliaria era probable que fuera más alto comparado con el de las familias de

educación domiciliaria Bieldfield y otros (2001:8) encontró que el 65 por ciento
de las familias de educación domiciliaria tenían ingresos anuales de $50,000 o
menos. Green (2005:9) afirma que el ingreso anual de las familias de educación
domiciliaria era en promedio más de $50,000 y el 66 por ciento de las familias
tuvieron entre dos y tres hijos. Edward (2007) también reconoció que las
familias con un mayor ingreso anual podrían enviar a sus hijos a estudiar a
escuelas privadas (Belfield, 2004). Mientras tanto, Belfield (2004:5) ha
observado que las familias con menores ingresos tienen menos probabilidades de
elegir la educación en casa de sus hijos, ya que tienen menos posibilidades de
pagar para que uno de los padres deje de trabajar para quedarse en casa con los
hijos.'Lips y Feingberg (20083) encontraron que' los niños de las familias con
ingresos anuales del hogar debajo de $ 75,000 eran más probables ser educados en
casa que los niños con familias que ganaron más que esa cantidad cada año'. En
el contexto de los E. E. U. U., Belfield (2004:9) afirma que las familias de la
educación en casa más capaces de practicar la educación en casa por un período
razonable de tiempo son típicamente dos-padres, familias de ingresos medios con
madres que no están en el empleo a tiempo completo En Canadá, Faris (2006:15)
afirma que "casi el 70 por ciento de Las familias canadienses de educación en
casa viven con un ingreso anual del hogar de menos de $ 65.000 y dos tercios de
los hogares de educación en el hogar informan que tienen sólo una persona con
ingresos". Van Pelt (2003:38) encontró que "casi un tercio de las madres de
educación en el hogar generan ingresos, y un tercio completo de esas mujeres
están empleadas más de 15 horas por semana" (Van Pelt, 200338, citado en Basham
et al, 2007:12). los datos de la encuesta denhes de 2003 reveló que el 21.7% de
las familias de escolarización en casa tenían ingresos familiares de alrededor
de 75.001 dólares, el 24.4% tenía ingresos familiares de entre 25.000 y 50.000
dólares, y el 25.8% de las familias tenía ingresos familiares de menos de 25.000
dólares (Princiotta y Bieklick, 2006).)
Varios estudiosos han reconocido los cambios en la diversidad demográfica de la
escolarización en el hogar (Knowles, 1988 Wahisi, 1995 Welner y Welner, 1999
Nazareno, 1999 McDowell et al, 2000 Bielick et al, 2001 principotta y Bielick,
2003 Holt, 2004 Línea, 2000 Stevens, 2001 Romanowski, 2006 Ray, 2007
MacFarquhar, 2008 Ray, 2010, 2011, 2013) Welner y Welner, 1999 McDowell et al,
2000) Livni (2000) reconoció que con el dramático crecimiento de la
escolarización en el hogar. En las últimas décadas, la escolarización en el
hogar ha cambiado de ser la reserva exclusiva de las familias con una formación
cristiana. Van Galen (1988) ha observado que los padres de la enseñanza en casa
oscilan entre los que tienen puntos de vista ideológicos liberales a los que
tienen puntos de vista fuertemente liberales e incluyen ateos y libertarios.
Princiotta y Bieklick (2003) notaron un cambio en términos de información
demográfica asociada con las familias de educación en casa, con la adición de
padres que fueron menos educados y padres solteros. Lines (2000) reconoció la
estrategia de crecimiento de la escolarización en el hogar entre los grupos
minoritarios. Bielick et al, 2001) Ray (20072) identificó el hecho de que no
sólo los cristianos, sino también agnósticos, ateos, budistas, Judios, mormones,
musulmanes y de la Nueva Era. Todos eligieron educar a sus hijos en el hogar. Se
encontró que los musulmanes-americanos parecen estar entre los subgrupos de más
crecimiento estratégico de los educadores en el hogar en los EE.UU.
(Ba Repsol, 2001 Byfield, 2001 USDOE, 2005 MacFarquhar, 2008) como Romanowski
(2001:79) afirma, " Uno de los hechos más fascinantes de este movimiento
educativo es que la educación en casa de hoy en día las familias representan una
muestra diversa de la Población americana.
Las motivaciones para la escolarización en casa.
Un extenso cuerpo de literatura se ha centrado en los factores que determinan la
motivación de los padres para la educación en casa en los EE. UU. (Knowles,
1988; Van Galen, 1988; Mayberry y Knowles, 1989; Knowles et al., 1992; Knowles
et al., 1994; Angelis , 1998; Mondloch, 2000; Hadderman, 2002; Collom, 2005;
Green and Hoover-Dempsey, 2007) y en Canadá (Luffman, 1997; Arai, 2000). Como
sostiene Collom (2005), la literatura en relación con la educación en casa
ilustra el hecho de que las motivaciones de los padres a la escuela en casa han
cambiado con el tiempo. La literatura de la década de 1980 apoya la afirmación

de que tales motivaciones se pueden dividir en dos grupos principales:
"ideólogicos" (Van Galen, 1988) y "pedagogicos" (Mayberry y Knowles, 1989). En
opinión de Van Galen (1988), las familias de la educación en casa ideológica
enfatizan los valores familiares y conservadores; En consecuencia, estas
familias están en conflicto con las escuelas en términos de valores. Como
afirman Mayberry y Knowles (1989), es probable que los educadores pedagógicos
del hogar estén motivados por un conflicto con las escuelas y prefieren educar a
sus hijos utilizando enfoques pedagógicos más deseables.
Con el estrategia y notable crecimiento del movimiento de educación en casa a lo
largo de la década de 1990 y 2000, la literatura indica que las motivaciones de
los padres parecen haberse vuelto más diversas Romm, 1993 Safley, 1998 Ray,
1990, 1997, 2000) Romm (1993) encontró que una variedad de familias en los
EE.UU. estaban practicando la educación en el hogar con el fin de transmitir
valores étnicos específicos a sus hijos Mayberry (1988) y Chopp (2003) han
observado que los educadores a domicilio eligen a la escuela en el hogar porque
la educación en el hogar es capaz de satisfacer las necesidades físicas de los
niños, necesidades de aprendizaje específicas, o las necesidades de los niños
dotados (Lange y Liu, 1999 Pearson, 2002 Lubienski, 2003) Hadderman (2002)
resumió las razones principales de los padres para elegir la escuela en el hogar
de la siguiente manera. Dahlquist (2005) afirma que a pesar de la motivación
religiosa, otras razones principales que los padres de la educación domiciliaria
informaron incluyen "estar insatisfechos con la calculalización en las escuelas
y tener la capacidad de aplicar más la enseñanza práctica y el aprendizaje"
(como se cita en Jorgenson, 2011:33). Collum (2005, citado en Anthony, 2009:10)
ha observado cuatro razones principales por las que los padres eligen la
educación domiciliaria, incluyendo " la insatisfacción con las escuelas
públicas, las preocupaciones académicas y pedagógicas, los valores religiosos, y
las necesidades de la familia McKeon (2007130) ha observado que las principales
razones para que los padres elijan la educación domiciliaria incluyen razones
académicas (697%), la eficacia (469%) y la religión (407%). Varios
investigadores han encontrado que un número creciente de padres estadounidenses
que eligen la educación domiciliaria tienen el deseo de realzar la centralidad
de la familia y fortalecer la relación padre-hijo (Knowles, 1991 Steven, 2001
Brabant et al, 2003 Dahlquist et al, 2006 Transbounderlionzman, 2009, 2010) como
Knowles (1991 1991'La literatura resume las motivaciones primarias de los padres
para elegir la educación en el hogar con respecto a cuatro aspectos, a saber,
las creencias pedagógicas, las creencias ideológicas, las experiencias negativas
con las escuelas públicas y hacer frente a las necesidades e intereses de
aprendizaje de su hijo (Humphrey, 1999, T gestionar, 2002, McLoughlin y
Chambers, 2004, Valee y Boyd, 2004, Green, 2005).
Los datos de la encuesta de NHES de 1999 muestran que el 49.5 por ciento de los
padres informaron que su principal motivación para educar en el hogar era
proporcionar a sus hijos una mejor educación; 38.4 por ciento reportó razones
religiosas; y el 25.6 por ciento eligió educar a sus hijos en el hogar porque el
ambiente de aprendizaje pobre de sus hijos en la escuela (Basham, 2001). Los
datos de las NHES de 2003 muestran que el 30% de los educadores en el hogar
declararon que su motivación principal era impartir instrucción religiosa o
moral, el 31% estaban preocupados por el entorno de las escuelas convencionales
(seguridad, drogas, presión negativa de los compañeros), el 16% expresaron
insatisfacción con la instrucción académica en otras escuelas, el 7% dió la
razón de que su hijo tenía problemas de salud física o mental, el 7% hizo la
elección porque su hijo tenía otras necesidades especiales (Princiotta y
Bielick, 2006:14). En Resumen, se dieron tres razones principales que los
educadores en casa dieron para elegir la educación en casa en los EE.UU., a
saber, la preocupación por el entorno institucional, el deseo de transferir sus
propios valores religiosos o morales, y el desacuerdo con la instrucción
académica proporcionada en las escuelas (ibid.).
En el contexto canadiense, las principales razones que los padres dieron para
educar a sus hijos en el hogar fue la transferencia de valores específicos a sus
hijos y el suministro a sus hijos de la instrucción que son adecuadas para sus
intereses y estilos de aprendizaje particulares (Van Pelt, 2003:49) (2007:11).

Investigaron las motivaciones de las familias canadienses de educación en casa,
y encontraron que los padres tenían comúnmente el deseo "de perseguir un
proyecto educacional de la familia una objeción a la estructura orgánica del
sistema escolar para ofrecer el enriquecimiento del plan de estudios y una
preocupación con el desarrollo socio-afectivo de sus niños" (Brabant et al,
2007:11)
En Australia, una serie de estudiosos han examinado las motivaciones de los
australianos para educar en casa a sus hijos (Barratt-Peacock, 1997, 2003
Chapman y O'Donoghue, 2000 Reilly et al, 2002 Harding, 2003 Stroobant, 2006
Jackson, 2009): el desacuerdo con la educación institucional formal, la
transmisión de creencias y valores específicos para el mantenimiento de una
estrecha relación familiar, los atractivos positivos de la educación en el
hogar, asegurando el logro de altos resultados académicos, satisfaciendo las
necesidades específicas de los niños, etc.
Los investigadores han encontrado varias razones importantes, entre ellas
insatisfacción con las escuelas públicas, preferencias religiosas, y debido al
racismo (Ray, 1991 Caldwell, 1999), transmisión de normas culturales específicas
y valores étnicos (Romm, 1993), Gladin (1987) y Warte (1988). "poder pasar más
tiempo con mis hijos", "evitar la presión de los compañeros", "mayor contacto
entre padres e hijos" y "permitir un mejor concepto de sí mismo" (Warte, 198846)
Mayberry y otros (1995) resumieron y documentaron cuatro motivaciones
principales para que los padres eligieran educar a sus hijos en el hogar, que
incluyen el desarrollo religioso, académico y social y un estilo de vida
alternativo (Cai et al (2002372).
En resumen, los principales factores influyentes involucrados en el proceso de
toma de decisiones de los padres y éstas incluyen la "secularización curricular,
conflictos de valores familiares-escolares, acoso escolar y violencia,
exposición a la presión de los compañeros que abogan por las drogas y el sexo
prematrimonial, un deseo de fortalecer la familia". Collom (20083) clasifica las
motivaciones en cuatro amplios epígrafes: preocupaciones académicas/
pedagógicas, valores religiosos, insatisfacción general con las escuelas
públicas, y motivos de estilo de vida familiar. Saba y Gattis (2002) Basham y
otros (200710-11) resumieron varias de las motivaciones de los niños canadienses
y estadounidenses en casa para cultivar un conjunto específico de creencias y
valores para lograr resultados académicos más altos a través de una instrucción
individual para desarrollar una relación más estrecha y más fuerte entre padres
e hijos para proporcionar a sus niños la oportunidad de experimentar una
interacción de alta calidad con los compañeros y adultos, la falta de disciplina
en las escuelas públicas para evitar la presión negativa de los compañeros, las
altas tarifas para las escuelas privadas, un entorno físicamente más seguro
donde los niños podrían estudiar.
Cómo dirigir la escolarización en el hogar
Medlin, 1994 Meighan, 1996 Thomas, 1998, 2000 Simich, 1998 Griffith, 1999
Anderson, 2000 Butler, 2000 Romanowski, 2001 Davenport, 2001 Lowe y Thomas, 2002
Pearson, 2002 Saba y Gattis, 2002 Huber, 2003 Trevaskis, 2005 Hoffman, 2006
Klein, 2006 McKeon, 2007 Anthony, 2009) Medlin (1994, citado en McKeon, 2007:36)
encontraron que el 61 por ciento de los padres de la escuela en casa encuestada
reportaron que usaron los métodos tradicionales y el 82 por ciento de ellos
usaron enfoques estructurados en su práctica de escolarización en el hogar.
Davneport (2001, citado en McKeon, 200736) reveló que los padres que educan en
casa usaban principalmente la instrucción de tutoría directa o las actividades
individuales de trabajo. Lowe y Thomas (200245) encontraron que la mayoría de
las familias que educan en casa tienen periodos de informalidad y estructura en
la organización de su educación en casa. Ray (2002) revisó los estudios
relevantes y afirmó que los padres que educan en casa adoptaron una diversidad
de enfoques en el proceso de practicar la educación en casa como Ray (2002)'Lowe
y Thomas (200210) afirman que los padres de la educación en casa utilizan una
variedad de métodos y enfoques que van desde los arreglos formales y
estructurados a los enfoques informales que son completamente dirigidos por los
niños. Clements (2002) llevó a cabo un estudio cualitativo en profundidad entre
tres familias de la educación en casa y exploró su selección de materiales
curriculares en su escuela en casa. Clements (2002) encontró que los padres de

la educación en casa reportaron el uso de la instrucción directa en su
enseñanza. Sin embargo, esto varía dependiendo de las necesidades del niño, los
objetivos educativos y la edad de un niño. Clements (2002) también documentó y
resumió cuatro tipos principales de planes de estudio que eran utilizados
comúnmente por las familias de educación en casa, incluidos los planes de
estudio basados en libros de texto (preestablecidos), los planes de estudio
basados en la literatura (diseñados por los padres), los planes de estudio
basados en computadoras, los planes de estudio basados en vídeos o en satélites
y los planes de estudio no escolarizados.
(citado en McKeon, 200736)37) el estudio de Huber (2003) también revela varias
estrategias y enfoques de la enseñanza, a saber, las habilidades basadas en la
instrucción, la instrucción en el construidos tradicional, la instrucción
escrita de la educación clásica, la instrucción estructurada del alumno y la
metodología no escolarizada (como se cita en McKeon, 2007:38). Holt (2004:3)
proporciona información adicional acerca de cómo las familias de escolarización
en casa practican la educación en el hogar en el día A día, afirma, "los niños
de escolarización en el Hogar aprenden a través de la lectura, a través de la
conversación, a través del juego, a través de clases exteriores, a través del
trabajo voluntario y de aprendizaje" (Holt, 20043).)
Los estudios indican que los educadores caseros tienen curricula rico que estén
disponibles para que utilicen en el proceso de practicar la escuela de casa
(Martin, 1997 Knowles, 1991, Pearson, 2002 Anderson, 2000 Walsh, 2002 Holt y
Farenga, 2003 principotta y Bielick, 2006 Lips y Feinberg, 2009) Anderson (2000)
encontró que el crecimiento estrategia de la escuela de casa moderna había dado
lugar a un aumento en los curricula de la escuela de casa, que van de creados
independientemente a curricula de producción comercial (Holt y Farenga,
2003))35). Lowe and Thomas (2002) encontró que los alumnos caseros jugaron un
papel muy importante en la selección de el curriculum. Otros estudios demuestran
que los niños educados en el hogar son capaces de participar activamente en la
toma de decisiones relacionadas con la educación (Werle, 2001 Lowe and Thomas,
2002 Ray, 2002). Este argumento está fuertemente apoyado por el hallazgo de
estudios en el Reino Unido, donde, por ejemplo, como afirma Meighan (19962), "el
aprendizaje gestionado (la educación Autónoma) es en la actualidad más frecuente
en la educación en el hogar" McKeon (2007).
Varios investigadores han explorado los tipos de currículo que es utilizado en
la escuela en el hogar. (Martin, 1997 Kozlowski, 1999 Scheps, 1999 Luebke, 1999
Duffey, 2002 McKeon, 2007 Lips y Feinberg, 2009) Martin (1997) resumen los
recursos primarios de los cuales los padres de escuela en el hogar pueden elegir
un currículo, que incluyen las convenciones de la escuela en el hogar, revistas
de la escuela en el hogar, el estado y los grupos locales de la escuela en el
hogar y los libros (como se cita en Anthony, 200930). Ray (1997) investigó las
opciones de currículo de 1.657 familias y encontró que el 71,1 por ciento de los
padres informaron que diseñaron sus propios planes de estudio, mientras que el
24 por ciento de ellos compraron un paquete curricular completo.
Kozlowski (1999) clasificó los tipos de familia y su elección del currículo en
tres grupos: las familias que se encontraban en el hogar, cuyos hijos tenían la
intención de regresar a las escuelas públicas de la educación en el hogar en el
futuro, eran propensos a utilizar los mismos planes de estudio y libros de texto
como los de las escuelas públicas; algunos padres compraron y utilizaron planes
de estudio publicados; los niños no utilizaban planes de estudio formales, sino
sólo materiales que satisfacieran los intereses y necesidades de su hijo (como
se cita en Jorgenson, 2011:39). Luebke (1999, citado en Jorgenson 2011:39)
encontró que el 34% de los padres utilizaban libros de texto y tareas
tradicionales cuando enseñaban al menos una parte de su currículo, el 13%
utilizaba el Instituto de Formación Avanzada (ATI), el 10% utilizaba estudios
unitarios organizados en torno a un tema común, y el 6% utilizó la falta de
educación en la que el plan de estudios estaba dirigido por los intereses de un
niño. Duffey (2002, citado en Jorgenson, 2011:39) encontró que entre las 121
familias encuestadas, el 58% de los padres utilizaban un plan de estudios
diseñado por los padres, el 23% utilizaban un plan de estudios empaquetado, el
6% usaban el plan de estudios proporcionado por una escuela pública o privada y
el 11% centavo utiliza otros tipos de currículo.
Los datos de la encuesta NHES de 2003 muestran que el 78 por ciento de los
padres de la educación en el hogar utilizaron una biblioteca pública para

obtener los materiales didácticos; El 77 por ciento compró materiales de un
catálogo, editor o especialista individual; El 69 por ciento utilizaba una
librería al por menor u otras tiendas; El 60 por ciento utilizaba un editor de
educación no afiliado a la educación en el hogar; El 41 por ciento de los padres
utilizaban la enseñanza a distancia (Princiotta y Bielick, 2006). McKeon
(2007:92) reconoció la estrecha relación entre los estilos de educación en casa
y las opciones de los planes de estudio y encontró que la mayoría de los
estudiantes de educación en casa encuestados utilizaban un enfoque equilibrado.
Sin embargo, se encontró que el 56,8 por ciento de los estudiantes de educación
en casa tradicionales tendían a utilizar un plan de estudios fonético
estructurado, mientras que sólo el 2 por ciento de los niños no escolares
utilizaban un plan de estudios fonético (McKeon, 2007:92). Anthony (2009). En la
opinión de Anthony (2009254), "la cooperativa fue instrumental para la capacidad
de los padres de proporcionar la educación clásica también ayudó a abordar
algunos de los problemas asociados con la escolarización en el hogar"
Varios investigadores han tratado de documentar y resumir los enfoques de
enseñanza que las familias de enseñanza en casa solían emplear en su educación
diaria en el hogar (Griffith, 1999 Hoffman, 2006 McKeon, 2007 Anthony, 2009
Taylor-Hough, 2010 Jorgenson) Ray (2000) enumera varias estrategias de enseñanza
que se han utilizado con éxito en la escolarización en el hogar (por ejemplo,
the Teaching Home, 2000), a saber:
1. Los padres clásicos enseñan herramientas específicas en cómo aprender de modo
que puedan ser usadas al estudiar cualquier tema.
2. el Estilo de vida de aprender la Enseñanza y el aprendizaje son vistos como
una parte natural de la vida dentro de la comunidad y la nación
3. Educación en casa. La enseñanza se lleva a la práctica con un alto grado de
estructura y de manera similar a la de la escuela pública, donde los estudiantes
completan las tareas diarias y su trabajo es evaluado y calificado; áreas
temáticas no están integradas;
4. Aprendizaje estructurado/maestría. El material se presenta en un formato
secuencial, paso a paso de folletos o la computadora con un énfasis en la
retroalimentación inmediata al alumno;
5. Estudios unitarios. Propone que todo el conocimiento está interrelacionado y
si se presenta y estudia de una manera relacionada se aprenderá más fácilmente y
se recordará más tiempo; la enseñanza se centra en un tema común y las áreas
temáticas se enseñan a menudo juntas;
6 los Niños no Escolarizados tienen libertad para explorar y aprender en áreas
de interés
7 Cosmovisión. La idea detrás de este acercamiento es que la educación es valor
y creencia conducida y por lo tanto los planes de estudio, los materiales y las
actividades integrarán una visión particular del mundo
(Ray, 2000, citado en Jorgenson, 2011: 35-36)
Hoffman (2006) clasifica la escolarización en el hogar en cuatro tipos, a saber:
el aprendizaje estructurado, el aprendizaje a distancia, el aprendizaje
ecléctico y la no escolarización. McKeon (2007: 15) enumera varios enfoques de
enseñanza utilizados por las familias contag en los Estados Unidos. Los métodos
populares de enseñanza en casa incluyen sin escolaridad, clásica, tradicional y
ecléctica. McKeon (2007:15) los describe como sigue::
1 Tradicional: este estilo es también conocido como el "currículo de la Caja" y
es el tipo más común de acercamiento a la educación en casa
2 Desescolarizado: este estilo se puede definir como uno que se centra en las
opciones tomadas por el estudiante individual
3 Ecléctico: Los padres utilizan una combinación mixta de currículo en Caja,
currículo casero, y / o currículo individualizado que pueden operar como límite
sin escolarizar o al borde de la escuela-en-casa, o en cualquier lugar
intermedio y ser considerado ecléctico
4 Clásico: el núcleo de la Educación Clásica es el trivium, un modelo de
enseñanza que busca adaptar el tema al desarrollo cognitivo de un niño
(citado en McKeon, 2007 15-16)
Griffith (1999) afirma que los padres a menudo usan uno rápido de enseñanza
ecléctica cuando mezclan y combinan métodos para satisfacer las necesidades del
niño (como se cita en Jorgenson, 2011: 36). McKeon (2007: 81) descubrió que el
69,5% de los escolares en casa encuestados fueron identificados como estudiantes
eclécticos en casa. Como afirma McKeon (2007: 131), la mayoría de los padres

preferían el estilo ecléctico de la escolarización en el hogar a cualquier otro
estilo, incluyendo la no escolarización, tradicional o clásico. También señala
que los estudiantes a domicilio eclécticos eran más propensos a usar el estilo
facilitador (44%) de la educación a domicilio que cualquiera de los otros
estilos de enseñanza (McKeon, 2007: 134). McKeon (2007: 132) también encontró
que de las 21 familias entrevistadas, siete de los doce padres que comenzaron
como estudiantes en casa tradicionales se habían convertido en estudiantes en
casa eclécticos. McKeon (2007: 132) continuó con este punto, sugiriendo que los
padres estaban cambiando los métodos de enseñanza de acuerdo con las necesidades
percibidas de sus hijos. Anthony (2009) llevó a cabo un estudio en profundidad
entre cuatro familias de educación en casa y exploró el tipo de enseñanza y el
plan de estudios utilizado por ellos y encontró que " las familias de educación
en casa dirigían sus escuelas en casa utilizando una combinación de métodos
tradicionales y progresistas. A través de sus estrategias de enseñanza primaria
eran tradicionales, que los utilizan para lograr un fin progresivo"; "las
familias crearon un menú de opciones que podían elegir para lograr sus objetivos
educativos específicos."Las opciones en su menú incluyen cursos en la
cooperativa, cursos en línea, cursos impartidos por otras personas en la
comunidad, cursos de video, y la inscripción dual en el colegio comunitario";
"el método de enseñanza primaria era la lectura."La lectura representó el 70 por
ciento del día de instrucción en casa" (Anthony, 2009:250-253). Jorgenson
(2011:1) investigó el tipo de currículo usado por las familias de educación en
casa en Iowa y encontró que "los padres escogieron principalmente un currículo
preestablecido tanto para la lectura como para la instrucción en matemáticas, y
la mayoría del currículo en todas las áreas se basó en gran parte en la fe"
(Jorgenson, 2011: 1).
Resultados académicos de los estudiantes educados en casa
Varios investigadores se centraron en la relación entre el rendimiento académico
de los niños educados en casa y la posesión de un certificado de enseñanza por
los padres (Wade, 1986 Rackestraw, 1988 Moore y Moore, 1988 Wardes, 1990 Havens,
1991 Ray, 1991, 2004 Medlin, 1994 Duvall et al, 1997) Havens (1991), Rackestraw
(1988), y Ray (1991, 2004) encontraron que no había una correlación
significativa entre el rendimiento académico de los niños educados en casa y la
posesión de un certificado de enseñanza por los padres en Texas, Alabama y
Oklahoma. Un fuerte cuerpo de la literatura ha observado que los estudiantes
educados en casa por lo general puntúan por encima de la media nacional en las
pruebas de rendimiento estandarizado en los países occidentales (Alaska
Department of Education, 1984, 1985, 1986 Falle, 1986 Delahooke, 1986 Ray, 1986,
1990, 1994, 1997, 1998, 1999, 2000, 2010 Scogin, 1986, 1987, 1988, 1989, 1990,
1991 Rakestraw, 1987, 1988 Rudner, 1988, 1999 Forst and Morris, 1988 Richman and
Richman, 1988 Havens, 1991 Calvary et al, 1992 Van Galen and Pitman, 1991
Tipton, 1991a, 1991b Medlin, 1994 Witt, 1999 Page, 1997 Boulter, 1999 Rudner,
1999 Belfield, 2004, 2005 Cogan, 2010 Martin-Chang et al, 2011) Warte (1988)
encontró que en Oregon, más del 72 por ciento de las puntuaciones estaban por
encima del percentil 51 en la clasificación nacional del percentil (como se cita
en Stevens, 2001:13). Ray (1992) observó una conclusión similar y encontró que
la mayoría de los niños educados en casa anotaron entre los percentiles 70 y 79
(como se cita en Stevens, 2001:13). Rudner (1995) llevó a cabo un estudio
comparativo entre los estudiantes educados en casa y los estudiantes de escuelas
públicas y privadas. Varios otros estudios empíricos han proporcionado más
evidencia sobre el logro académico más alto de los estudiantes educados en casa
en comparación con la de sus Yuan en las escuelas públicas de Illinois (Frost y
Morris, 1988) y en Washington (Ray y Wardes, 1991) Harper (20061) encontró que
los niños educados en casa obtuvieron mejores calificaciones que no sólo los
estudiantes en las escuelas públicas, sino también los de las escuelas privadas.
Además, afirma que la educación en el hogar ha tenido una influencia positiva en
el rendimiento académico de los estudiantes en comparación con el rendimiento
académico de aquellos que han sido enseñados en las escuelas institucionales
basadas en el salón de clases (19953), informa que "prácticamente todos los
datos muestran que el grupo de niños en casa que son probados está por encima de
la media" en comparación con los educados en la escuela". Cuando se controlan
los indicadores de antecedentes familiares, el rendimiento académico de los
niños educados en el hogar es aún mejor que el de los de las escuelas basadas en

el construidos (Rudner, 1988, 1999). Rudner (1988:18) ha observado que "las
puntuaciones medias de los alumnos de las escuelas particulares están muy por
encima de los alumnos de las escuelas públicas/privadas en cada asignatura y en
cada grado". Los resultados de estudios más recientes apoyan persistentemente la
afirmación de que los niños con educación en el hogar tienen una Puntuación muy
superior a la media nacional (McDowell, 2000 Stevens, 2001 Belfield, 2005 Ray Y
Eagleson, 2008 Ray, 2009a, 2009b, 2010). Varios estudios realizados en otros
países han demostrado resultados similares (Priesnitz and Priesnitz, 1990
Galloway y Sutton, 1995 Priesnitz, 1996 luffman, 1997 Harding, 2003) Jackson
(2009) encontró que los niños australianos de casa-escuela parecen lograr
resultados iguales o más altos que los de sus contrapartes educados en la
escuela
Con respecto a su deseo de prepararse para la educación superior, Galloway y
Sutton (1995) han observado que los estudiantes de enseñanza doméstica muestran
que ellos están tan bien preparados para el examen de admisión para los colegios
y universidades y alcanzar similares resultados académicos en las universidades
como aquellos que son educados en los colegios convencionales Este resultado ha
sido evidente en los resultados de otros estudios (Gray, 1998 Mexcur, 1993 Roy y
Gloeckner, 2004). Roy y Gloeckner (200420) afirman que los análisis de
rendimiento académico indican que los estudiantes de educación en casa están tan
listos para la Universidad como los graduados de la escuela secundaria
tradicional y que se desempeñan tan bien en los exámenes de evaluación de la
Universidad nacional como los graduados de las escuelas secundarias
tradicionales. Rudner (1999) ha observado que el rendimiento académico de los
estudiantes de educación en casa es excepcionalmente alto en comparación con el
de los estudiantes de educación tradicional. Hay mucha evidencia adicional de
alto rendimiento académico en la parte de la escuela en casa. Rudner, 1999 Van
Pelt, 2003 Wardes, 1991) han apoyado constantemente la afirmación de que los
niños escolarizados en casa generalmente alcanzan puntajes en los percentiles 65
a 80 en los exámenes estandarizados de rendimiento académico en comparación con
el percentil 50 en promedio para los estudiantes educados en la escuela (Ray,
2005 Debería). Las razones por las que los niños escolarizados en casa pueden
lograr mejores resultados académicos se deben en parte a sus ricos antecedentes
y el alto nivel de educación de los padres (Rudner, 1999). Sin embargo, muchos
otros investigadores afirman que los estudiantes educados en casa no puntúan por
encima del promedio (Delahooke, 1986). Delahooke (1986) sugiere que no hay
potencial significativas en términos de inteligencia y resultados de exámenes
entre los estudiantes con educación convencional y los que se enseñan en casa
Desarrollo Social de los estudiantes educados en el hogar
En las últimas décadas, muchos responsables políticos, investigadores y
educadores han afirmado que la escolarización en el hogar puede llevar a los
niños a estar aislados de sus compañeros y el mundo exterior estudios abundantes
han examinado si los niños de escuela en casa experimentan un sano desarrollo
social, emocional y psicológico (Garbarino, 1982 Rakestraw, 1987). Allie-Carson,
1990 Ray, 1994, 2003 Tillman, 1995 Layman, 1998 Smith and Sikkink, 1999 Ensign,
2000 Medlin, 2000, 2006, 2013 Rivero, 2002 Francis and Keith, 2004 Ray, 2005
Thomas and Pattinson, 2008. Varios investigadores han intentado examinar el
desarrollo social de los niños educados en casa, incluyendo sus habilidades
sociales (Smedley, 1992 Medlin, 2006 Francis and Keith, 2004) sus habilidades
sociales y de liderazgo (Montgomery, 1989a, 1989b Galloway and Sutton, 1995
Sutton and Galloway, 2000) Webb, 2009) sus Habilidades en relación con el ajuste
social (delahooke, 1986 Moore, 1986 Shyers (1992) descubrió que no había pruebas
de que los niños escolarizados en casa se encontraran en desventaja en términos
de auto-concepto o desarrollo de la autoestima. No había potencial
significativas entre los niños escolarizados en casa y los niños no
escolarizados en casa. De manera Similar, Smedley (1992) encontró que los niños
educados en casa probablemente estarían mejor socializados en comparación con
los niños no educados en casa. Delahooke, 1986 Montgomery, 1989 Kingston y
Medlin, 2006) Kingston y Medlin (20061) encontraron que los estudiantes de
educación domiciliaria lograron mayores puntajes en las pruebas relacionadas con
la empatía y el altruismo en comparación con los estudiantes no escolarizados en
casa
La bibliografía pertinente muestra que el desarrollo social de los niños

escolarizados en el hogar es tan bueno y, por lo general, mejor que el de los
que reciben educación en escuelas convencionales (Garbarino, 1982 Allie-Carson,
1990 Shyers, 1992 Smedley, 1992 Layman, 1998 Rothermel, 1999 Smith and Sikkink,
1999 McDowell, 2000 Francis and Keith, 2004 Ray, 2005 Smith y Sikkink (1999) han
observado que la mayoría de los niños escolarizados en casa no están en absoluto
aislados. Ray (200:56) encontró que "los graduados provenientes de educación
domiciliaria tuvieron significativamente más puestos de liderazgo durante
períodos de tiempo significativamente mayores que el grupo de la escuela
privada". Según McDowell (2000 198), madres de educación domiciliaria reportaron
que sus hijos fueron positivamente influenciados por la escolarización en el
hogar en términos de socialización, la flexibilidad familiar, y menos tensiones
raciales raciales Clery, 1998 Thomas, 1998 Smith y Sikkink, 1999 Mattox, 1999
Livni, 2006 Gaither, 2009)
Como afirma Ray (20048), en los Estados Unidos las familias de escolarización en
casa están bien conectadas y participan activamente en una variedad de
actividades sociales y extracurriculares; por ejemplo, Mattox (1999) ha
observado que su participación en diversas actividades sociales, como el juego
de barrio y excursiones, dan a los niños educados en casa la oportunidad de
comunicarse con sus compañeros. Romanowski (2006126) descubrió que los niños
escolarizados en casa participaban en 52 actividades fuera del hogar en
promedio, y que el 98% de los niños participaban en dos o más actividades.
Smith y Sikkink (1999) se centran en los resultados sociales y de desarrollo de
los niños escolarizados en casa. sugieren que lejos de estar aislados, las
familias de educación en casa suelen tener muy buenas redes sociales y son muy
activas dentro de la comunidad Laem (1998). Las conclusiones de los estudios de
Ray (2001) en Nuevo México y Ohio proporcionan un fuerte apoyo a los resultados
de Smith y Sikkink (1999))12.)
Los resultados de los estudios realizados en otros contextos nacionales apoyan
claramente la afirmación de que la escolarización en el hogar tiene una
influencia positiva en el desarrollo social y el crecimiento personal de los
niños, como afirman Basham y otros (20073). Los resultados de los estudios
Canadienses y estadounidenses que se centran en las influencias a largo plazo de
la escolarización en el hogar ilustran los resultados positivos de la
investigación Canadiense en educación en el hogar que los adultos en Canadá que
previamente fueron educados en el hogar poseen una Puntuación más alta de
satisfacción en la vida que los educados en escuelas convencionales (Basham et
al, 2007:3.90) se encontró que la mayoría de los estudiantes educados en el
hogar participan regularmente en ocho actividades sociales fuera de casa. La
Participación en el hogar en estas actividades extracurriculares proporciona más
oportunidad para que los niños educados en el hogar interactúen con compañeros y
adultos. Van Pelt (2003) también encontró que los estudiantes educados en el
hogar gozan de una calificación de satisfacción de vida más alta que la de sus
contrapartes de la escuela pública (Van Pelt, 2003, citado en Basham et al,
200716). en el contexto australiano, varios investihadores han examinado el
desarrollo social de los estudiantes educados en el hogar (Barratt-Peacock, 1997
Krivanek, 1985, 1988). McColl, 2005 Jackson, 2007, 2009) los resultados
positivos de los niños educados en casa en términos de desarrollo social han
sido reconocidos en Australia, donde los investigadores han observado que los
educadores en casa prefieren construir y crear sus propios grupos de apoyo y
pequeñas comunidades (Barratt-Peacock, 1997, 2003 Safran, 2008 Thomas y
Pattinson, 2008).)
Ray (2005:10) concluye que los resultados positivos asociados con la
escolarización en el hogar incluyen un alto rendimiento académico, un concepto
positivo de sí mismo y una alta frecuencia de votación. Varios aspectos de la
investigación subrayan que tales estudios están especialmente diseñados para
demostrar que la calidad de la escolarización en el hogar es mejor que la que
proporcionan las escuelas públicas o privadas (Welner y Welner, 1999 Rudner,
1999 Ray, 2000, 2005). Rudner (1999) Y Ray (2005) afirman que los educadores en
el hogar son capaces de proporcionar un entorno académico adecuado en el que los
niños escolarizados en el hogar puedan lograr mejores resultados académicos.
Los factores influyentes relacionados con la escolarización en el hogar
Varios estudios se han centrado en los factores que explican el estrategia
crecimiento de la escolarización moderna en el hogar (Knoles et al, 1992).

Mayberry, Knoles, Ray, y Marlow, 1995 Montgomery, 1989 Van Galen, 1987 Romm,
1993 Murrary, 1996 Ray, 1999 Basham, 2001 NE Repsol y Aviram, 2003 Basham et al,
2007). Los padres que Se sienten insatisfechos con el contenido de los planes de
estudio de las escuelas públicas se clasifican como 'ideólogos' (Van Galen,
1988) , mientras que los que se oponen a la Institución de la escolarización se
denominan 'pedagogos' (Mayberry y Knowles, 1989) Cai et al. Un sólido conjunto
de estudios afirma que la decisión de muchos padres de asistir a la escuela en
casa se debe al racismo (Caldwell, 1999 Romm, 1993 Safley, 1998 Ray, 1990, 1997,
2000).
Muchos investigadores han examinado los factores influyentes asociados con el
rendimiento académico de los estudiantes educados en casa. Existe una serie de
estudios que se centran en las motivaciones para la escolarización en el hogar
en los EE.UU. (Knowles, 1991 Mayberry y Knowles, 1989) y en Canadá (Luffman,
1997). Varios factores importantes están involucrados. La innecesaria relación
significativa entre los antecedentes educativos de los padres y los logros
académicos de los estudiantes son reconocidos (Ray, 1990, 1991). Rander (1999)
ha encontrado que los resultados académicos de los niños educados en casa
estaban relacionados con los ingresos familiares, los antecedentes educativos de
los padres, la cantidad de dinero gastado en la educación, y la cantidad de
televisión miraba todos los días también fue notable que los ingresos familiares
y las preferencias religiosas jugaron un papel importante en la decisión de los
padres de la escuela a domicilio (Rudner, 1999 Wardes, 1990 Ray, 1991). Estudios
Abundantes han revelado que hay una estrecha correlación entre los antecedentes
familiares y el logro académico sobresaliente de los estudiantes educados en el
hogar (Ray, 1990, 1997 Medlin, 1994).
Los estudios han observado la correlación entre los ingresos familiares y la
decisión de los padres a la escuela en casa (Ray, 2004 Belfield, 2001, 2004 Ba
Repsol, 2001 Goyette, 2008). Belfield (20045) afirma que las familias de
escolarización en casa están "en medio de la distribución de los ingresos del
hogar". Sin embargo, Goyette (2008) encontró que las familias de bajos ingresos
eran más propensos a la educación de sus hijos en el hogar, " con el 11.4 por
ciento de los que hacen menos de $ 40.000 reportando escolarización en el hogar
en comparación con 13.0.
Se han identificado varios factores importantes, por ejemplo, una innecesaria
relación significativa entre los antecedentes educativos de los padres y el
rendimiento académico de los estudiantes (Ray, 1990, 1991). Ray (1991) sugiere
que tal asociación existe entre el logro educativo de los padres en la educación
domiciliaria y los resultados académicos de sus hijos. como afirman Farris y
Woodruff (20002:38). Los padres que imparten educación domiciliaria
probablemente recibirán una mejor educación como grupo en comparación con la
población en general. Mayberry et al, 1995 NE Repsol y Aviram, 2003 Wyatt, 2008)
Knowles (1991:223) realizó un estudio de caso de cuatro familias de educación en
casa en Utah y encontró que las experiencias de los padres en las escuelas eran
generalmente negativas, y no querían que esas experiencias se replicaran en las
vidas de sus hijos. Mayberry et al (1995:47) han observado que algunos padres
deciden educar a sus hijos en casa debido a su propia experiencia anterior NE y
Aviram (2003:18) sin embargo, varios otros estudios muestran que no hay
potencial entre el nivel educativo de los padres y el rendimiento académico de
los niños educados en el hogar (Rakestraw, 1988 Havens, 1991). También Se ha
encontrado que el ingreso familiar y la preferencia religiosa juegan un papel
importante en la decisión de los padres de la escuela en el hogar (Rudner, 1999
Warte, 1990 Ray, 1991). por ejemplo, Rudner (1999) ha observado que La razón por
la que los niños escolarizados en casa son capaces de lograr mejores resultados
académicos es en parte debido a su rica formación económica y el alto nivel
educativo de sus padres. Los estudios de investigación anteriores han influido
fuertemente en mi propia investigación en relación con la motivación de los
padres para educar a sus hijos en el hogar en China
Hay un desacuerdo con respecto a los factores influyentes relacionados con la
decisión de los padres de tomar la decisión de la escuela en casa. Varios
investihafores han observado que existe una estrecha correlación entre la propia
experiencia educativa negativa de los padres y sus decisiones para educar en
casa (Knowles, 1991 Wayatt, 2008). Lips y Feinberg (2008) encontraron que el
estado socioeconómico puede ser un factor que influye en los padres para elegir
la educación en casa de sus hijos. Sin embargo, algunos investigadores

encontraron que no hay un grupo demográfico de familias de educación en casa, y
que el estatus socioeconómico o la estructura familiar no tiene una correlación
significativa con la elección de los padres de educar a sus hijos en casa (Yang
y Kayaardi, 2004 Essenberg, 2004).
Varios estudios han prestado especial atención al regreso de los estudiantes
educados en el hogar a la educación pública de la escolarización en el hogar en
los EE.UU. (Kozlowski, 1999 fabricar, 2001 Isenberg, 2007 Lips y Feinberg,
2008). Por lo tanto, a pesar de que las familias de escolarización en el hogar
sugirieron que están mejor revise para enseñar a sus hijos. Como se señaló
anteriormente, todavía se dieron cuenta de sus limitaciones en ciertas áreas,
especialmente en el nivel secundario "(como se citó en Jorgenson, 2011:33). En
un sentido similar, Anthony (2009:254) encuentra que "aunque estas familias
habían dirigido escuelas en casa con éxito durante muchos años, todavía admitió
que no era una cosa fácil de empezar o mantener". Como Isenberg (2007:398)
afirma, como se muestra en los datos de las encuestas de nhes de 1996, " hay una
gran tasa en la educación en casa después del primer año". Con el fin de
proporcionar ayuda a las familias de escolarización que se preparan para enviar
a sus hijos de vuelta a la escuela pública de la escuela a domicilio, algunos
Estados de los EE.UU. ahora permiten a los niños educados en el hogar enrolarse
con el sistema de la escuela pública, que hace posible que los niños educados en
el hogar para tomar clases específicas o participar en actividades
extracurriculares en la escuela pública local (Gordon, 2001 Principotta, et al,
2004 Lips y Feinberg, 2008, citado en Jorgenson, 2011:33) Principotta et al
(2004) e Isenberg (2007) Bielick et al (2001) encontraron que la mayoría de los
niños educados en el hogar asisten a una escuela pública durante varias horas a
la semana, mientras que muy pocos niños educados en el hogar asisten a una
escuela pública durante la mayoría de sus horas de estudio (como se cita en
Isenberg, 2007:398). Dobson, 1998 Luebke, 1999 Anderson, 2000 Dahlquist, 2005,
citado en Jorgenson, 2011:34). En algunos Estados, como Pennsylvania, la doble
matrícula varía según los distritos escolares (Nutrition Health Review, 2004,
citado en Jorgenson, 2011:34). En algunos Estados, los programas particulares se
han desarrollado con el fin de permitir a los estudiantes educados en casa
trabajar con escuelas públicas para obtener acceso a recursos adicionales (Line,
2000 Anderson, 2000 fabricar, 2001 Principotta, et al, 2004 Lips y Feinberg,
2008, citado en Jorgenson, 2011:34).
Creencias religiosas y escolarización en el hogar
La educación en casa en los EE.UU. no es nueva. En ese momento, un gran número
de familias, incluyendo los ricos, educaron a sus hijos en casa (Hill, 2000:20).
Hasta finales del siglo XIX, la educación se llevó a cabo en el hogar (fabricar
y fabricar, 1990) y la familia era la unidad principal de la organización social
y la agencia educativa más importante (Carper, Spring 2000, 2005). Como Carper
(2000:9) observa, en general, en ese período, los padres - en particular el
padre en el 16 Tec-llevaba la responsabilidad primaria de la enseñanza de sus
hijos, principalmente la doctrina cristiana, las habilidades vocacionales y la
forma de Leer Nemer, 2002 Farenga, 2002 Cai, et al, 2002 Gaither, 2008 Wilhelm y
Firmin, 2009). La educación en el Hogar desapareció gradualmente debido al
establecimiento y expansión de los sistemas educativos institucionales y
formales en el siglo XIX y principios del XX (Carper, 2000 Hill, 2000), pero ha
experimentado un renacimiento desde mediados de la década de 1970, y en los
EE.UU. ha habido un desarrollo significativo, ahora que es considerado como una
importante alternativa educativa (Carper, 2000 Ray, 2005).
El plan de estudios de educación temprana en América se compone de la religión,
la lectura y la escritura (Hiatt-Michael, 1994 Tyack et al, 2001 Algera y Sink,
2002) En la década de 1960, tres decisiones de la Corte Suprema, a saber, el
caso de la Corte Suprema Engle v Vitale (1962), Distrito Escolar Abington v
Schempp (1963) y Murray v Curlett (1963), ha eliminado la educación religiosa de
las escuelas públicas (Carper, 2000 Wilhelm y Firmin, 2009).
En los años 80 y 90 en los Estados Unidos, el público y los padres se sintieron
insatisfechos con la calidad de la educación proporcionada por las escuelas del
gobierno, lo que reforzó el movimiento de la escuela a domicilio (Jeub, 1994
Carper, 2000). Porque el Tribunal eliminó la educación religiosa del currículo
en la escuela, muchos padres optaron por educar a sus hijos en el hogar con el
objetivo de impartir sus creencias religiosas y valores a sus hijos (Van Galen,

1988) Van Galen, 1988 Ray, 1997, 2000, 2004 Cai et al, 2002 Basham et al, 2007
Planty et al, 2008).
Varios estudios han reconocido la estrecha relación entre las religiones y el
crecimiento del movimiento de educación en casa y varios estudios han examinado
el papel de la religión en el movimiento de educación en casa moderna (Carper,
2000 Stevens, 2001 Gross, 2003 Lois, 2013). En esta investigación, el papel de
las creencias religiosas en relación con la educación en casa podría ser
categorizado como sigue: el papel de las creencias religiosas en las
motivaciones de los educadores en casa para educar en casa (Mayberry et al, 1995
Martin, 1997 Grubb, 1998). Chapman y O'Donoghue, 2000 Stevens, 2001 Abell, 2002
Brabant et al, 2003 Princiotta et al, 2004 Dahlquist, 2005 Liao, 2006 Edward,
2007 Planty et al, 2008 Gaither, 2008 Smith and Williams, 2009 Kunzman, 2010);
la influencia de la religión en el papel del progenitor como educador
(Lockerbie, 1994 Mayberry et al, 1995 Steven, 2001 Kapitulik, 2011) y los
efectos de la religión en el papel de género dentro de la familia (McDowell,
1995, 2000 Stevens, 2001 Apple, 2006 yuracko, 2008 Fields-Smith y Williams, 2009
gaither, 2009 Lois, 2009, 2013 Kunzman, 2009, 2010 kapitulik, 2011) Mayberry et
al., 1995 Ray, 1997, 2000, 2009, 2010 Carper, 2000 Livni, 2000 Basham et al.,
2007 Edward, 2007 Planty et al., 2008). A finales de la década de 1990, se
estimaba que el 75 por ciento de los educadores domésticos estadounidenses eran
cristianos practicantes (Livni, 2000 Basham et al., 2007). Kunzman (2010:19)
afirma que los cristianos conservadores constituyen el mayor subconjunto de
educadores a domicilio en los EE.UU.
Un creciente Corpus de estudios ha prestado atención al papel de la religión en
la escolarización en el hogar, centrándose en las motivaciones de los educadores
en el hogar (Mayberry et al, 1995 Ray, 1999 Chapman y O'Donoghue, 2000 Stevens,
2001 Brabant et al, 2003 Liao, 2006 Edward, 2007 Planty et al, 2008 Gaither,
2008 Smith and Williams, 2009 Kunzman, 2010) Knowles et al (1994) identificaron
las razones por las cuales los padres prefirieron la escuela en casa fueron los
conflictos entre las escuelas públicas y las familias cristianas con respecto a
las creencias religiosas y los valores. Mayberry et al (1995) sugieren que para
la mayoría significativa de los educadores en casa, sus convicciones religiosas
y espirituales afectan directamente su decisión de proporcionar educación en
casa a sus hijos. Carper (2000) y Klicka (2002) han encontrado que los padres
optaron por la educación en casa porque tenían un deseo de educar a sus hijos en
un ambiente en el que sus creencias religiosas pueden ser mejoradas. Basándose
en los resultados de su encuesta, Chapman y O'Donoghue (2000:24) resumieron una
serie de motivaciones, por ejemplo, motivación religiosa, puntos de vista que
entran en conflicto con los de las escuelas tradicionales, protección contra
influencias no deseadas, experiencias de escolarización, mantenimiento de la
unidad familiar, puntos de vista sobre el desarrollo del niño, influencias de la
nueva era. Fairchild (2002) encontró que los padres de educación en casa
encuestados consideraban las creencias religiosas como una motivación primaria
para elegir a la educación en casa, pero admiten que la decisión era más
compleja que ser explicada por una sola razón. Varios investigadores han
observado que la cultura contemporánea en las escuelas públicas ha tenido una
cierta influencia negativa en los valores y creencias que los padres desean
cultivar a sus hijos (Lines, 2001; Stevens, 2001; Holt y Farenga, 2003; Green
and Hoover-Dempsey, 2007). En una línea similar, Liao (2006) encontró que para
los cristianos conservadores, la educación en el hogar les proporcionó un reino
privado en el que impartir sus creencias religiosas conservadoras a sus hijos.
Apple (2005) y Gaither (2008) encontraron que es probable que los cristianos
conservadores tengan actitudes negativas hacia la autoridad institucional y la
experiencia.
La literatura más reciente proporciona más información sobre el papel de la
creencia religiosa en el proceso de toma de decisiones de los padres. Edward
(2007) encontró que las principales motivaciones para que los padres eduquen en
el hogar es la religión. Smith y William (2009:379) llevaron a cabo un estudio
de investigación cualitativa y encontraron que entre 24 padres, 21 informaron
que las creencias religiosas influyeron en su decisión de educar a sus hijos en
casa. Quince de los 24 informaron que consideraban que la educación en el hogar
era complementaria y que apoyaba sus creencias religiosas (ibíd.). Seis de los
24 admitieron que Dios los había llevado a educar a sus hijos en casa. McKeon
(2007:129) afirma que el 57,3 por ciento de los estudiantes en el hogar

encuestados eran europeos americanos con antecedentes protestantes o católicos.
Este resultado es consistente con las conclusiones de Rudner (1999) y Bashman
(2001). Kunzman (2009, 2010) afirma que, a los ojos de los educadores cristianos
conservadores del hogar, el papel paterno como educador no es sólo un derecho,
sino una responsabilidad que Dios da. Desde esta perspectiva, en línea con sus
creencias cristianas, es probable que los estudiantes cristianos conservadores
en el hogar formen la personalidad de sus hijos mediante el uso de un currículo
académico con una cosmovisión cristiana (Kunzman, 2010).
Kunzman (2010: 20-24) categorizó las motivaciones primarias del cristiano que
educó en el hogar de la siguiente manera
1. actitud Desafiante hacia la cultura contemporánea (Stevens, 2001 Smith, 1998
Liao, 2006. Yuracko, 2008.)
2. Desconfianza de la autoridad institucional y la pericia profesional
(Ammerman, 1991 McDannell, 1995 Moss, 1995 Moore, 1999 Khalili y Caplan, 2007
Gether, 2008 Kunzman, 2009)
3. Énfasis en el control de los padres y la centralidad de la familia (Martin,
1997 Knowles et al, 1994 Carper, 2000 Van Galen, 1987 Valee, 1998 Carpter y Ray,
2002 Holt y Farenga, 2003 Martínez, 2009 Meink, 2004 Hall, 2007 Sun, 2007)
4. Integración de puntos de vista académicos y religiosos (Cizek, 1994
McDannell, 1995 Vale, 1998 transboundaryzman, 2009))
5. Apoyo a la conversación cívica (Blacker, 1998)
Como se presentó anteriormente, varios eruditos encontraron que algunos padres
consideraban la religión como la principal motivación para elegir educar a sus
hijos en casa. Para estos padres su motivación para iniciar tal decisión era
religiosa. En su proceso de toma de decisiones, su prioridad era impartir
creencias y valores religiosos a sus hijos (Rudner, 1999; Basham, 2001; Chopp,
2003; Van Pelt, 2003; Edwards, 2007; Field-Smith y William, 2009). Sin embargo,
algunos eruditos han observado que algunos padres no identificaron una
motivación religiosa. La religión no es la principal motivación para que los
padres eduquen en el hogar (Harrison, 1996; Welner y Welner, 1999; Cleaveland,
2001; Tator, 2001; Brabant et al., 2003). Como señalan Basham et al. (2007: 10),
la decisión de educar a los niños en el hogar no se toma únicamente debido a
puntos de vista religiosaconservadores (Cleaveland, 2001). (2003) encontraron
que en Quebec las opiniones religiosas, filosóficas o antiestatales no dominaban
el proceso de toma de decisiones de los estudiantes en casa.
Se reconoce que las culturas cristianas defienden que los padres tienen un papel
educativo en la vida de sus hijos (Lockerbie, 1994 Mayberry et al, 1995 Carper,
2000 Steven, 2001 Kapitulik, 2011). Como afirma Carper (2000:6), una serie de
escolares a domicilio han abandonado la educación institucional para la
educación a domicilio en un intento de restaurar lo que creen que es educación
en su forma más pura de padres enseñando a sus propios hijos" (Carper, 20006)
(1995). han observado el importante papel de la religión en la toma de
decisiones de los padres: se refieren a la ortodoxia de la "mayoría de los
educadores religiosos del hogar" como una creencia en la existencia de una
autoridad externa, una autoridad que guía sus decisiones morales, decisión de
educar a sus hijos en casa '(citado en Stevens, 2001:11). Stevens (2001:18)
encontró que los estudiantes de origen que se describían a sí mismos como
cristianos a menudo informaron que 'la educación en el hogar es un cumplimiento
del mandato de Dios de que los padres asuman la responsabilidad de la educación
de sus hijos en general, o de la voluntad de Dios para un madre para quedarse en
casa. Como afirma Stevens (2001:95), muchos estudiantes en el hogar mencionaron
la historia de sus propios viajes a la educación en el hogar en términos de la
voluntad de Dios. Kapitulik (2011:132) afirma que 'los padres religiosos
describen a sus hijos como especiales, únicos y necesitados de una guía para
adultos fuerte pero amorosa'. Klicka (2002:124) afirma que 'en la educación en
el hogar, los padres pueden cumplir los mandamientos de las Escrituras de
enseñar a sus hijos la verdad de Dios a lo largo de cada día'.
Varios estudios en el contexto de los Estados Unidos han observado la fuerte
influencia de las religiones en el papel de género (Stevens, 2001; Gaither,
2009; Lois, 2009, 2013; Kunzman, 2009, 2010). En particular, en vista de los
roles de género estratificados, se espera y alienta a las madres a asumir la
responsabilidad principal de ser padres y educar a sus hijos dentro del hogar.
Kapitulik (2011:132) encontró que 'fue la madre la que hizo la mayor parte del
trabajo de educación en casa'. Como afirma Kapitulik (2011:97), «al seguir los

roles de género convencionales, incluida la aplicación de la noción de educación
en el hogar como trabajo de las mujeres, los estudiantes de educación en el
hogar religioso están satisfaciendo la enseñanza de su religión y los deseos de
su poder superior». También notó que los padres de educación en casa
proporcionaban diferentes explicaciones para su división de género de la
educación en el hogar: "los padres religiosos hablan de la voluntad de Dios y
los padres seculares invocan la sabiduría de la naturaleza" (Kapitulik,
2011:74). Estudios más recientes se han centrado en el papel de las madres en la
educación religiosa conservadora en el hogar (McDowell, 1995, 2000; Stevens,
2001; Yuracko, 2008; Fields-Smith y Williams, 2009; Gaither, 2009; Lois, 2013).
Muchos investigadores han observado que los padres de educación en casa, en
particular las madres, informaron que deben asumir la responsabilidad principal
de ser padres y educar a sus hijos (Stevens, 2001; Howell, 2005; Green and
Hoover-Dempsey, 2007; Gaither, 2009; Jackson y Allan, 2010; Lois, 2013). Además,
Stevens (2001) identifica la correlación entre esta convicción y el cristianismo
conservador. Stevens (2001) y Gaither (2009) señalan que la educación cristiana
conservadora en el hogar, en cierta medida, promueve los roles de género
tradicionales. Emerson y Hartman (2006) han observado que el cristianismo
fundamentalista promueve los roles de género tradicionales y aumenta el
patriarcado en la familia. En una línea similar, Lois (2013:57) descubre que la
identificación de las madres cristianas con el cristianismo, en particular la
forma evangélica, parecía inculcar en ellas ideas más tradicionales sobre el
papel de género. Como resultado, como señalan Stevens (2001) y Gaither (2009),
la mayoría de los cristianos conservadores consideraron criar y educar a su hijo
como un derecho y una responsabilidad dados por Dios. Kapitulik (2011:132)
encontró que las madres que enedadiedadonfueron rechazó "el ideal feminista
liberal de mantener simultáneamente una carrera mientras practicaban la
maternidad intensiva" (Hays, 1996; Williams, 2000). También ha observado que a
diferencia de las mujeres profesionales actuales y antiguas (Blair-loy, 2003;
Stone, 2007), las madres que estudiaron en casa habían optado por no seguir una
carrera en primer lugar (como se cita en Kapitulik, 2011:132).
Por ejemplo, las mujeres como madres de educación en el hogar se han convertido
en las primeras defensoras que promueven el estrategia desarrollo de la
escolarización en el hogar en los Estados Unidos (Stevens, 2001, Gaither,
2009).) En una línea similar, Lois (2009) y Kunzman(2009) han observado que los
padres que practican escolarización en el hogar, en particular las madres, son
los principales responsables de la vida de sus hijos en el día a día.
Además, varios investigadores han identificado el hecho de que la religión de
una familia estaba fuertemente asociada con los tipos de estilo de enseñanza que
los padres utilizaban (Hood, 1990 Huber, 2003 McKeon, 2007) McKeon (2007:136)
encontrarn que la religión de un padre estaba fuertemente asociada con " el
estilo de la escuela en casa que un padre dirige, el tipo de maestro que él o
ella es, y el método de lectura utilizado en la escuela en casa se ha encontrado
que aquellos padres que profesan ser católicos o protestantes y se dedican a
estilos de enseñanza de tipo autoritario o estilos de delegación más
frecuentemente que aquellos categorizados como adeptos de religiones (McKeon,
2007:93)
Clase Social, género y escolarización en el hogar
Abundantes estudios han prestado especial atención a la exploración de las
diferencias sociales en sus relaciones con el proceso de educación en el hogar
en los países Occidentales. Varios estudios de los Estados Unidos apoyan la
afirmación de que la educación en el hogar de las familias son en gran parte de
la clase media, relativamente rica y educada (Ray, 1990, 1991 Rudner, 1999).
Rudner (1988, 1999) encontró que los padres que educaron a sus hijos en casa
poseían un nivel educativo más alto comparado con el de los padres de la
población en general. Estudios de población muestran que los participantes del
movimiento moderno de educación en casa en el contexto de Estados Unidos son
blancos y ricos, con más del 95 por ciento de las familias blancas de clase
media y sólo menos del uno por ciento de las familias negras (Rudner Ray, 1998,
2000 McDowell et al, 2000). Mayberry et al (1995) han observado que los padres
que educan en casa tienden a ser madres blancas, de clase media y bien educadas.
La exploración de las personas que están practicando la educación en el hogar en
China ha sido descuidado en la literatura de este libro, tengo la intención de

examinar si el potencial de clase social tiene impacto en el proceso de toma de
decisiones sobre la escolarización en el hogar en el contexto de China. Sin
embargo, sólo una pequeña proporción de los estudios han prestado atención al
papel del género en el proceso de educación a domicilio (Ray, 1991 Rudner, 1999
McDowell, 2000 Stevens, 2001 Lois, 2006, 2013 Fields-Smith y Williams, 2009:11).
La literatura Más reciente apoyó persistentemente la afirmación de que la madre
es la principal responsable de la práctica de la educación en el hogar
(McDowell, 2000 Steven, 2001 McKeon, 2007 Morton, 2010 Lois, 2013). McKeon
(2007:129) encontró que el 97.5 por ciento de las madres constituyen la mayoría
significativa de los padres educandos en casa primaria. Stevens (2001) observó
la visión naturalizada de la maternidad cuando estudió las madres de la
naturaleza y sus filosofías de crianza de los hijos. Steven (2001:76) afirma
que, como parte de un guión más amplio de relaciones familiares idealizadas, la
maternidad es un papel principal en el plan de Dios para los conservadores
religiosos autoritarios populistas, Varios investigadores han prestado atención
a cómo las madres que educan en casa negocian con los desafíos cuando se mueven
entre los roles como madre, ama de casa y educadora en el proceso de practicar
la educación en el hogar (Stevens, 2001 Lois, 2006, 2013 Fields-Smith y
Williams, 2009) como Lois (2013). Lois (2013) ha encontrado que "las madres
experimentaron lo que los sociólogos han llamado presión de rol, donde tenían
dificultades para satisfacer las demandas de sus otros roles familiares, como la
esposa, el ama de casa, y la madre de otros niños". Lois (2013) sostiene que en
la operación de una escuela en casa, " conflicto de roles surgió porque los
objetivos del papel del maestro a menudo contradecían los del papel de la madre
el papel del ama de casa, sin embargo, provocó la sobrecarga de roles porque las
madres tenían demasiado trabajo doméstico que hacer en el tiempo disponible para
ellos. Bank et al. (2007:182) afirman que a través de la ideología de
"maternidad intensiva", "el compromiso de las madres con la escuela en el hogar
reemplaza cualquier conflicto emocional que pueda surgir con su carga de trabajo
expandida". Como Bank et al (2007:182) afirman, " los críticos de equiparar la
educación en el hogar con el feminismo liberal advierten que el trabajo real de
la mayoría de las madres en la escuela en el hogar sirve para reinscribir los
valores familiares tradicionales. Rudner (1995) encontró que no hubo diferencias
significativas en términos de los resultados académicos de género entre los
hombres y las mujeres aprenden desde casa. Sin embargo, la literatura se centra
en las diferencias de género en la educación en casa ha sido ignorado en gran
medida en el contexto educativo de China.
Los críticos de la escolarización en el hogar
En las últimas décadas, ha habido una crítica constante de la escolarización en
el hogar como un fenómeno educativo desde sus renovaciones a mediados de la
década de 1970. La estrategia de crecimiento del movimiento moderno de educación
en casa fue criticado por los estudiosos y los sociólogos de la educación en los
EE.UU. (Lubienski, 2000, 2003 Reich, 2002, 2005 Evans, 2003 Apple, 2000, 2005,
2006) y en el Reino Unido (Monk, 2003, 2003, 2004, 2009)). En el contexto del
Reino Unido, Monk (2003) dudaba del derecho de los padres a educar a sus hijos
en el hogar y en su trabajo de 2009, afirmó que la educación en el hogar tenía
que ser regulada por el gobierno. En el contexto de los EE.UU., Reich (2002,
2005) cuestionó si los padres tienen el derecho de educar a sus hijos en el
hogar de la manera que ellos prefieren. La Preocupación ha sido planteada por el
público y los investigadores en cuanto a si los niños educados en el hogar serán
bien socializados ya que están ausentes de la escuela convencional (Romanowski,
2001 Monk, 2004) Como Arai (1999).
En los Estados Unidos, varios otros académicos han expresado sus críticas y se
han centrado en cuestiones culturales en el movimiento moderno de educación en
el hogar (Lubienski, 2000, 2001 2003a, 2003b; Evans, 2003; Apple, 2000, 2006).
Por ejemplo, a Lubienski (2000) le preocupa la erosión de la democracia en
términos de tolerancia, comprensión y exposición a las diferencias. Como afirma
Lubienski (2000: 211), "la educación en el hogar socava el potencial singular de
la educación pública para servir como una institución democrática que promueve
el bien común". Además, Lubienski (2000: 220) argumenta que "la educación en el
hogar niega la responsabilidad democrática y priva a la comunidad de su interés
legítimo en la educación". La falta de socialización se considera el principal

inconveniente de la educación en el hogar (Romanowski, 2001: 2). Romanowski
(2001: 4) resume varias de las principales críticas relacionadas con los
problemas de socialización de la siguiente manera: "los niños educados en el
hogar están aislados del mundo exterior y tienen discapacidades sociales"; "al
estar protegidos del mundo real, los niños rara vez tienen la oportunidad de
aprender las habilidades de interacción social que tanto necesitan"; "los niños
educados en el hogar rara vez están expuestos a la diversidad de creencias y
antecedentes que encontrarían en la mayoría de las aulas de las escuelas
públicas" (Romanowski, 2001: 4). Además, Romanowski (2001: 4) argumenta que
aunque los niños educados en el hogar están involucrados en diversas actividades
fuera de sus hogares, como excursiones y otras actividades con otros estudiantes
de educación en el hogar, los participantes generalmente son un grupo muy
selecto de estudiantes que en su mayor parte comparten valores, antecedentes y
clases sociales similares ". En este contexto, a Romanowski (2001: 4) le
preocupa que los niños educados en el hogar tengan menos probabilidades de estar
expuestos a diferentes puntos de vista, valores, creencias y antecedentes.
Además de los problemas de socialización, Romanowski (2001: 4) también enumera
varias limitaciones de la educación en el hogar, que se resumen como:
"académicamente, la falta de interacción entre pares en el aula es perjudicial
para la educación de un estudiante de la escuela en casa"; 'el instructor puede
carecer de los recursos o instalaciones para entregar un plan de estudios
completo'; "la mayoría de los padres que estudian en casa tienen buenas
intenciones y están muy motivados, pero pueden carecer de la capacidad y la
preparación profesional que necesitan para proporcionar una instrucción eficaz";
"Otra preocupación es el alcance y la profundidad del conocimiento requerido en
algunas áreas de contenido a medida que los niños de la escuela en casa pasan al
nivel secundario". (Romanowski, 2001: 4).
Apple (2000:257) señala el hecho de que la escolarización en el hogar
potencialmente erosiona la responsabilidad pública. le preocupa que el
movimiento moderno de escolarización en el hogar podría generar una
clasificación en la sociedad estadounidense, con una agenda egoísta y anti-
pública (Apple, 2000257). Además, Apple (2006) critica las convicciones
religiosas de los padres, ya que, en su opinión, el movimiento de la educación
en casa ha dado lugar a un movimiento general en la sociedad hacia una
conciencia privada, a saber, una especie de suburbanización de la vida y la
educación (ver Cooper, 2005xiv)xiv) sin embargo, algún investigador no está de
Acuerdo con los argumentos de Lubienski (2000, 2003a, 2003b) y Apple (2000,
2005). Como Hardenbergh (200598) argumenta, los resultados de Apple (2000, 2005)
y Lubienski (2000, 2003) se construyeron sobre la "hipótesis no examinada de que
las escuelas públicas funcionan como el pegamento de nuestra sociedad y por lo
tanto necesario para promover los valores comunes" Ray (200512) resume las
críticas primarias asociadas con la escuela en el hogar en términos de la
siguiente manera:
1. Los padres que educan en el hogar son egoístas por elegir educar a sus hijos
en el hogar (Lubienski, 2000, 2001);
2. Los padres que educan en el hogar son antiestatales (Apple, 2000, 2005);
3. Los padres que educan en el hogar y sus hijos se están alejando de la
participación básica y esencial en los procesos democráticos de la República de
los Estados Unidos y están descuidando sus responsabilidades sociales
(Lubienski, 2000, 2001; Reich, 2002, 2005);
4. El hogar educado estará socialmente aislado y puede no aprender a ser
decente, civil y respetuoso, y puede ser incapaz de trabajar y vivir bien con
otros de diversos orígenes (Evans, 2003; Reich, 2002, 2005).
LOS CONTEXTOS RELACIONADOS CON LA ESCOLARIZACIÓN EN EL HOGAR
La escolarización en el hogar no es un fenómeno educativo nuevo. En la historia
de China, el uso de la educación en el hogar, Shishu, el fenómeno de una escuela
en el hogar de estilo antiguo con un tutor privado, desarrollado inicialmente en
el período de primavera y otoño (770-476 a. C.), hace más de 2.000 años, y ha
seguido existiendo aparte de un cese temporal durante la dinastía Qin. Shishu se
ha dividido en varios tipos, por ejemplo, el creado por tutores, o el
patrocinado y desarrollado por familias ricas. El sistema de Shishu se erosionó
gradualmente al final de la dinastía Qing. Desde 1949, el gobierno lo ha
reformado y reemplazado gradualmente. A mediados de la década de 1950, este

patrón educativo antiguo se eliminó por completo. Desde 1978, la sociedad china
ha estado experimentando un período de transición, que ha resultado en grandes
cambios en la desigualdad de ingresos y la estratificación social en China. Como
se indicó anteriormente, después de finales de la década de 1990, surgió una
nueva clase media. El rápido crecimiento económico y el surgimiento de la clase
media china han llevado a la diversidad en términos de elección de los padres
con respecto a la educación de sus hijos (Sheng, 2012a, 2012b, 2013b). A este
respecto, la educación moderna en el hogar, como fenómeno educativo, ha surgido
en las grandes ciudades de China, como en Beijing y Shanghai (Sheng, 2013a).
Antes del final de la década de 1990, una mayoría significativa de los
participantes en la escolarización en el hogar podría generalmente ser
considerada "pasivamente involucrada" en la educación en el hogar. Sin embargo,
desde el comienzo del nuevo siglo, un pequeño grupo de padres, en su mayoría
cristianos, han estado practicando con entusiasmo la educación en el hogar para
sus hijos.
En términos generales, el desarrollo moderno de la escolarización en el hogar en
China está en una etapa temprana Es un fenómeno educativo marginal dentro del
sistema educativo de China. Según la estimación ofrecida por el organizador de
un programa de formación en la educación en casa en una iglesia, el número
máximo de padres de familia en la educación en casa, con una formación
religiosa, es menor de 40 en Beijing.
Desde mediados de la década de 1970, el movimiento de educación en el hogar ha
logrado un crecimiento significativo en varios países, tanto en número como en
tamaño. A principios de la década de 1980, la educación en el hogar era ilegal
en 30 estados de los EE. UU., Sin embargo, ha sido legal en los 50 estados desde
1993 (Basham et al., 2007). A diferencia del dramático crecimiento en los
Estados Unidos y Canadá, el desarrollo de la educación moderna en el hogar en
China aún se encuentra en una etapa temprana, y es un esfuerzo pequeño, aislado
y dirigido por los padres. Como fenómeno educativo marginal extremo, la
percepción del público de la educación en el hogar es bastante baja. A medida
que la educación en el hogar se ha desarrollado, ha aumentado la tensión y la
hostilidad entre las familias de educación en el hogar y los funcionarios
educativos. Antes de 2011, no había una ley especial relacionada con la
educación en el hogar en China. En julio de 2006, el sector de educación en el
hogar fue ilegalizado y cerrado por la autoridad educativa local en Shanghai. La
autoridad educativa declara que el acto de practicar la educación en el hogar
contraviene las disposiciones de la 'Ley de Educación Obligatoria de China' con
respecto a los Artículos 2, 4 y 35. Los Artículos 2 y 4 requieren que los padres
sean responsables de enviar a sus hijos en edad escolar a recibir educación
obligatoria en la escuela. Según el Artículo 35, educar a los niños en el hogar
contraviene los principios específicos con respecto al currículo escolar, el
contenido de la enseñanza y la configuración del currículo.
LA SITUACIÓN LEGAL DE LA EDUCACIÓN DE CASA EN PAÍSES OCCIDENTALES
La educación en casa ha experimentado una transición en países Occidentales de
ser ilegal a ser legal durante décadas recientes. Antes de 1993, la educación de
casa era ilegal en 30 estados en los EE. UU. Desde 1993 la educación de casa ha
sido legal dentro de 50 estados (Buss, 2000; Somerville, 2001; Tyler y Carper,
2000; Bauman, 2001; Reich, 2002; Bailey y Karp, 2003; Belfield, 2004; Neal,
2006; Basham et al., 2007). Sin embargo, hay reglas específicas que regulan la
educación de casa en cada estado (Beato, 2005). (Basham et al., 2007:6) y los
diferentes estados varían en el grado en que requieren que los padres de casas
escualas y sus niños hagan un informe a las autoridades educativas (Stevens,
2001:13) a fin de asegurar que la calidad de la educación de casa alcance los
estándares necesarios. Según Brandly (1997), las normas de los estados
independientes de los EE. UU se pueden dividir en tres niveles, a saber,
regulación alta, moderada y baja. Como los datos de HSLDA (2008), en los EE. UU,
10 estados no tienen normas, 14 estados tienen la regulación baja, 20 estados
tienen normas moderadas, y 6 estados tienen normas altas (HSLDA, 2008). Se
requiere por lo general que los padres de casas escuelas dentro de estados de
regulación alta informen a la autoridad educativa local cuando planean comenzar
la educación de casa. Además, el plan de estudios de casa escuela debe ser
aprobado por el estado. Se requiere que los padres tengan visitas periódicas a

la casa para pruebas estandarizadas para administrarse. Los padres también deben
ser profesores certificados, un requisito a menudo preparado por legislaturas
estatales para satisfacer las demandas de las uniones de los profesores a fin de
desalentar la educación de casa (Basham et al., 2007:7). Dentro de la regulación
moderada declara que se requiere generalmente que los padres de casa escuela
envíen la notificación y proporcionen calificaciones de las pruebas y/o
evaluación profesional del progreso de los estudiantes. Por el contraste, los
padres en estados de regulación baja no tienen que mantener ningún contacto con
el estado (Basham et al., 2007:7). En particular, en los EE. UU, National
Homeschool Association (NHA) y la Asociación de Defensa Legítima Escolar de Casa
han actuado políticamente de parte de educadores de casa al nivel federal (Ray,
2000; Stevens, 2001).
En Canadá, como está declarado por el Estatuto de Derechos y Libertades (1982),
cada niño tiene el derecho a la educación y sus padres tienen el derecho de
mandar que educación en casa según sus creencia de conciencia (Cooper, 2005:62).
En todas las 10 provincias de Canadá la educación de casa es legal; sin embargo,
en cada uno las normas permiten la educación de casa bajo una variedad de
condiciones específicas. La mayoría de las provincias requiere que los padres
se adhieran a la Ley de educación, y los padres tienen que registrar a sus niños
enseñados de casa con la escuela local o consejo escolar. Como han indicado
Hepburn y Van Belle (2003:6), en tres provincias canadienses (Alberta,
Newfoundland y Saskatchewan), los padres tienen que presentar una programación
antes de permitirse educar a sus propios niños (Basham et al., 2007:6). En
Alberta, las familias de casa escuela pagan gastos hasta el 16 por ciento del
gasto que cada alumno se asignaría en la escuela pública (Basham et al.,
2007:6). Alberta también es la única provincia en la cual se requiere que los
niños de casa escuela se examinen. En Canadá, ocho provincias publican pautas
del plan de estudios para familias de casa escuela, pero el plan de estudios no
necesita la aprobación del gobierno (Basham et al., 2007:6). Según Petrie
(2001:483), la legislación en cuanto a la educación de casa en los países de la
Europa Occidental se puede dividir en cuatro categorías, así: en primer lugar,
aquellos países, incluso Bélgica, Dinamarca, Eire, Francia, Italia, Luxemburgo,
Noruega, Portugal, la mayor parte de Suiza y el Reino Unido, alojan a educadores
de casa y siempre han hecho así; en segundo lugar, países, como Austria, que no
han permitido la educación de casa en el pasado, pero ahora hacen así; en tercer
lugar, varios países, como España, Grecia, dos cantones suizos, los Países Bajos
y Alemania, que no permiten la educación de casa en términos de ley, pero
probablemente permitirán casos individuales. En Portugal, según la ley, la
educación es obligatoria para cada niño con menos de 15; sin embargo, la
regulación también permite la educación de casa y siempre ha hecho así (Cooper,
2005:62). En Inglaterra y País de Gales, la Ley de educación 1944 declara que la
educación es obligatoria para todos los niños, pero la educación de casa se
permite proporcionando condiciones específicas se realizan, y la ley requiere
que las autoridades educativas locales supervisen el progreso de niños que
reciben enseñanza en casa(Cooper, 2005:62). En Austria, el requisito de la
educación obligatoria puede cumplirse si el niño asiste a la escuela o recibe
una instrucción equivalente, incluida la escolarización en el hogar (ibíd.). En
Irlanda, el artículo 42.2 de la Constitución de 1937 declara que ‘Los padres
deben ser libres de proporcionar esta educación en sus casas o en escuelas
privadas o en escuelas reconocidas o establecidas por el estado’.
Sin embargo, se estipula que el estado tenga el derecho de supervisar la
educación de casa (Cooper, 2005:61). En Francia, según la ley de 1882, hace
falta que el niño debe adquirir las habilidades elementales de lectura,
escritura y cálculo, y a los padres les permiten proporcionar la educación
apropiada que es similar a esto que un niño de la misma edad recibiría en la
escuela. La regulación permite que padres eduquen a sus niños en casa mientras
ciertas condiciones se realizan. La ley requiere que el progreso de
niñoseducados en casa se supervise a nivel regional (Cooper, 2005:61). En
Italia, los padres puede educar a sus niños en casa, con la supervisión estatal
y la aprobación del director de la escuela local. La ley estipula que el estado
tiene el derecho de modificar el nivel de competencia alcanzada por medio del
examen (Cooper, 2005:61).
En el contexto australiano, la ley permite a los padres educar a sus hijos en
casa en todos los estados y territorios; sin embargo, el gobierno retiene el

poder de regular lo que los padres hacen en el proceso de educación en el hogar
(Harding y Farrell, 2003; Cooper, 2005). Como afirman Harding y Farrell (2003),
el gobierno estatal y territorial de Australia no está de acuerdo en que para
los educandos en el hogar la educación es únicamente el dominio de la familia.
El gobierno exige que los niños que estudian en el hogar registren a sus hijos
para la escolarización en el hogar. Cada jurisdicción tiene su propio régimen de
resistencia a la educación en el hogar de los niños. En Australia, el itinerario
educativo opcional, incluida la escolarización en el hogar, está permitido si
los padres pueden ofrecer un programa educativo adecuado, aunque se dan ciertas
condiciones. Por ejemplo, los funcionarios de educación del distrito tienen el
deber de inspeccionar y aprobar los programas de enseñanza en el hogar (Cooper,
2005:62).
En Nueva Zelanda, la educación en el hogar ha sido legal desde 1914,
originalmente porque algunas familias rurales vivían en situaciones remotas
(Cooper, 2005:63). Los padres en Rusia tienen derecho a tomar decisiones
alternativas para la educación de sus hijos, incluyendo la educación en el hogar
(Cooper, 2005:63). En Filipinas, se fomenta activamente la escolarización en el
hogar en las zonas urbanas. Está disponible para aquellos niños que no pueden
asistir a la escuela y también alivia el hacinamiento en las instalaciones
escolares (Cooper, 2005:63-4). Según la Constitución chilena, la educación en el
hogar es legal, aunque no existe una ley específica que la regule (Cooper,
2005:64).
En conclusión, parece que hay inconsistencia entre la casa escuela y el gobierno
sobre si la educación es deresponsabilidad paternal o de responsabilidad del
estado. Un rasgo común de las críticas de la casa escuela es que la educación de
los niños es el derecho y la responsabilidad de la familia. Por el contraste,
los gobiernos no están de acuerdo que la educación sea únicamente la esfera de
la casa escuela de la familia . En este contexto, durante el período inicial del
desarrollo del movimiento escuela en casa, era común ver que existia una tensión
entre la autoridad educativa del gobierno y la casa escuela (Ray, 1997, 2000).
Con el desarrollo de la educación de casa, la casa escuela ha negociado
continuamente y continuamente con el gobierno en cuanto a cuanta supervisión
estatal podría ser apropiada para los estudiantes educados en la casa. Varios
eruditos sugieren que el estado debiera reducir su participación y control en
cuanto a la educación de casa (McIntyre-Bhatty, 2007; Badman, 2009; Rothermel,
2010). En los EE. UU, los diferentes estados tienen niveles diferentes de
control de la educación de casa. En general, allí existen niveles diferentes de
la regulación, que se han categorizado así: regulación baja, regulación moderada
y regulación alta (Brandly, 1997; Ray, 1997, 2000). Stewart y Neeley (2005,
citado en Jorgenson, 2011:24) encontraron que en los EE. UU, 13 estados tenían
el estado regulador débil, 17 estados tenían el estado regulador bajo, 13
estados tenían la regulación moderada y 7 estados tenían altos niveles de normas
para la educación de casa. En Australia, el gobierno permite a escolarizadores
de casa educar a sus propios niños; sin embargo, el gobierno todavía retiene el
poder legal de regular a los estudiantes educados en la casa. Son a través del
registro niños educados en casa como el gobierno puede supervisar legalmente lo
que escolarizadores de casa hacen en el proceso de educar a sus niños. En
Europa, algunos gobiernos tienen un nivel inferior del control de la educación
de casa, por ejemplo, Potugal, Rumania y Polonia donde la educación de casa es
legal; sin embargo, la educación de casa debe ser regulada por autoridades
educativas en estos países (Klicka, 2007; Nordmann et al., 2009). En algunos
países, como Alemania y Suecia, el gobierno ejerce el control fuerte de la
educación de casa (Donnelly, 2009; Donnelly y Neubronner, 2009; Unruh, 2010). En
Inglaterra, los escolarizadores de casa retienen el derecho legal educar a sus
niños en casa y no hay regulación gubernamental que se relacione con este
derecho (Educación Otherwies, 2010a, 2010b, 2010c).
SITUACIÓN LEGAL DE LA ESCUELA EN EL HOGAR EN CHINA
En 1951, el gobierno chino publicó una ley titulada "La decisión sobre la
reforma del sistema educativo". Desde entonces, el sistema educativo en China se
ha convertido gradualmente en un sistema completo que comprende cuatro etapas:
educación preescolar (tres años), educación primaria (seis años), educación
media (seis años) y educación superior (de cuatro a diez años) (Chen, 2000). La
educación preescolar se refiere a lo que los niños de 3 a 5 años reciben en el

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