Formación docente centrada en investigación

Formación docente centrada
en investigación

UNVERSIDAD DEL ZULIA
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
Leonardo Atencio Finol
Rector
Rosa Nava Rincón
Vice Rectora Académica
Jorge Palencia
Vice Rector Adminstrativo
Judith Aular de Durán
Secretaria
COORDINACIÓN EDITORIAL
VICE RECTORADO ACADÉMICO
Rosa Nava Rincón
Directora
Alicia Pineda
Coordinadora

Formación docente centrada
en investigación
Una aproximación al cambio.
lineamientos de interacción constructiva-investigativa
NELIA GONZALEZ
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
EDCIONES DEL VICE RECTORADO ACADÉMICO

© Formación docente centrada en investigación.
Una aproximación al cambio. Lineamientos de interacción
constructiva - investigativa.
Nelia González
Colección Textos Universitarios
Ediciones del Vice Rectorado Académico
Universidad del Zulia
Primera edición digital, 2010
Diseño y cuidado de edición:
Raynel Vera / Xiolena Navarro
Hecho el Depósito de Ley:
Depósito Legal:LF18520073784798
ISBN: 980-7140-04-1
Reservados todos los derechos
este libro ha sido arbitrado por las instancias correspondientes
© de esta edición
Ediciones del Vice Rectorado Académico
Universidad del Zulia
Hecho en Venezuela

Índice general
Introducción………………………………………………………………………… 13
Capítulo I
La formación docente y la investigación educativa. Una situación problemática….. 15
Situación problemática…………………………………………………………….... 19
Objetivos de la investigación…………………...…………………………………… 22
Justificación e importancia de la investigación…….........…………………………. 23
Contexto de la investigación…………………………............……………………… 25
Aproximación a la realidad en la búsqueda de conocimientos……….....…………... 25
Capítulo II
Referente teórico………………………………………………………………......... 30
Contexto legal de la formación docente…………………………………………….. 31
Fundamentos y rasgos del perfil profesional del docente…………..………………. 32
Modelos de formación docente……………………………………………………... 56
Momentos de formación inicial, continua y permanente……………………………. 68
Elementos y componentes del proceso de formación docente…………………….... 77
Formación por competencias………………………………………………………... 88
Características de un diseño curricular por competencias…………………………... 92
Competencias del docente en el siglo XXI………………………………………….. 95
Competencias investigativas………………………………………………………… 98
La investigación y su relación con el cambio escolar………………………………. 100
La investigación acción. Estrategia para una aproximación al cambio……………... 109
Características de la investigación acción………………………………………….... 110
La investigación educativa…………………………..………………………………. 119
Metodología investigativa desde un PPA……………………………………………. 126
El maestro investigador……………………………………………………………... 131
Aproximación al cambio escolar…………………………………………………….. 132
Cambio educativo……………………………………………………………………. 133
Resistencia al cambio………………………………………………………………... 137
Fases del cambio educativo………………………………………………………….. 139
Acciones estratégicas para la aproximación a una gestión del escolar…..………....... 142

Capítulo III
El camino transcurrido.………………………………………………………............. 152
Tipo de investigación………………………………………………………………… 153
Lógica de la investigación…………………………………………………………… 154
Técnicas para la recolección de la información……………………………………… 155
Análisis de la información…………………………………………………………… 160
Capítulo IV
Análisis e interpretación de los datos………..………………………......................... 163
Categoría de análisis: competencias curriculares………………………………….... 165
Resultados del desarrollo del plan de acción………………………………………… 180
Categoría de análisis: competencias investigativas………………………………….. 182
Categoría de análisis: fases del proceso investigación acción reflexión…………...... 188
Categoría de análisis: práctica educacional investigativa………………………….... 191
Categoría de análisis: desempeño de roles docentes……………………………….... 195
Categoría de análisis: momentos de jornada interactiva constructiva……………...... 203
Capítulo V
Lineamientos orientadores de formación docente centrados en investigación.
Una aproximación al cambio……………………........................................................ 211
Principio de interacción – constructiva – investigativa. …………………………….. 211
Principio de trabajo colectivo y diversidad humana…………………………………. 213
Principio de socialización, negociación y consenso…………………………………. 214
Principio integración teoría – práctica. ………………………………………………. 215
Acción – reflexión sobre la práctica. ………………………………………………… 215
Principio de corresponsabilidad social……………………………………………….. 216
Sistematización – producción de la investigación……………………………………. 217
Formación por competencias…………………………………………………………. 221
Competencias investigativas………………………………………………………….. 223
Conclusiones………………………………………………………………………...... 233
Recomendaciones…………………………………………………………………...... 239
Bibliografía………………………………………………………………………….... 244

Índice de figuras
No. Nombre de la Figura Pág.
1 Rasgos del perfil del diseño curricular. Escuela de Educación,
Facultad de Humanidades y Educación (1995)………………………. 38
2 Roles del docente en el perfil académico del egresado.
Escuela de Educación. LUZ (1995)…………………………..………. 39
3 La práctica de la educación permanente……………….……………... 68
4 Metodología de la formación de formadores………….…………….... 88
5 Competencias investigativas………………………………………….. 99
6 Interacción entre las dimensiones Formación, Investigación
y Acción………………………………………………………………. 110
7 Investigación - acción - reflexión. Elliot (1998)………………………. 114
8 Espiral de ciclos de la investigación-acción…………………………... 117
9 Dimensiones de la investigación……………………………………… 118
10 Investigación educativa……………………………………………….. 121
11 Procesos de cambio en las organizaciones…………………………..... 136
12 Fases del cambio educativo y sus características…………………....... 141
13 Ventanas de Jo-Hari…………………………………………………… 146
14 Estilos de liderazgo……………………………………………………. 148
15 Momentos interactivos - constructivos - investigativos……………..... 213
16 Proceso de formación por competencias…………………………….... 220
17 Integración de roles docentes en la práctica educativa……………....... 230
18 Lineamientos orientadores de formación docente centrados
en investigación……………………………………………………….. 232

Índice de tablas
No. Nombre de la tabla Pág.
1 Fortalezas manifestadas por los estudiantes…………………………... 165
2 Oportunidades manifestadas por los estudiantes……………………... 169
3 Debilidades manifestadas por los estudiantes………………………... 173
4 Amenazas manifestadas por los estudiantes…………………………. 175
5 Prueba diagnostica de investigación-educación……………………... 179
6 Competencias investigativas…………………………………………. 185
7 Práctica educacional investigativa…………………………………… 193
8 Rol investigador……………………………………………………… 196
9 Rol orientador………………………………………………………… 197
10 Rol gerente educativo………………………………………………… 198
11 Rol promotor social………………………………………………….... 200
12 Rol de mediador de procesos de aprendizajes de los estudiantes.......... 201
13 Características personales en el desempeño de los estudiantes…......... 202
14 Momentos de jornada interactiva constructiva……………………...... 204
15 Momentos de jornada diaria en función del tiempo………….............. 206
16 Aspectos positivos por mejorar, compromiso de desempeños……..... 209

Lista de anexos
No. Nombre del anexo
A Tabla de categorías y subcategorías
B Matriz para la aplicación de la técnica del FODA
C Prueba diagnóstica escrita
D Plan de acción reflexión de talleres de formación
E Matriz para portafolios
F Instrumento de observación para pasantes y comentarios docentes
G Competencias investigativas y curriculares

Dedicatoria
A mi madre Ana, quien en vida y ahora desde el cielo me acompaño
durante toro el proceso de la investigación.
A mi padre Neli González, quien me di´la viday permanente ejemplo
de autoestima.
Alonso Pirela por su paciencia y comprensión.
A mis hijos Alonso José, Nerio Alonso y Hector Alonso, quienes son un
regalo de Dios y la Razon de mi Existir.
A mi familia por su apoyo y estímulo a la superación profesional.
A mis amigas y colegas que me ayudaron incondicionalmente.
A tdos los estudiantes promotores pedagógicos y docentes que me
acompañaron y creyeron en mi.

Agradecimiento
Ante tdo a Dios tdo poderoso, por permitirme existir y haberme escogido
para ser docente, labor para la formación de formadores.
A mis alumnos, alumnas que siempre estuvieron con entusiasmo partici-pando
en cualquier situación del estudio.
A mis auxiliares de investigación, Rosil Cabrera, Yuly Pérez, María Laura
Zerpa, Nelia Arenas y Wendy Cabrera, quienes en todo momento me
acompañaron y estuvieron firmes como un comando académico durante el
desarrollo del estudio, con cariño y entusiasmo, dispuestas al cambio y el
aprendizaje.
A mis compañeras de trabajo y amigas: Flor Cristalino, Carmen Pirela,
Carmen Zabala, Leyda Meléndez, Alicia Inciarte, Liliana Canquiz, Darcy
Casilla y Raiza González, a todas por su apoyo incondicional, afecto y
estímulo personal y profesional.

Capítulo I
La formación docente y la investigación educativa.
Una situación problemática
Debido a la orientación cualitativa de la investigación y la concepción humanista que la caracteri-za,
por lo que se explica, en forma explícita, cómo surge el interés por la investigación y cuáles elementos
de la realidad determinaron la selección de las dimensiones del estudio.
Relato del interés por la investigación
Se puede aseverar que las políticas educativas de la República Bolivariana de Venezuela sobre
la formación de docentes en ejercicio, no se han definido ni orientado hacia la investigación, sino a la
realización de cursos y talleres en forma lineal o en cadena, sobre los contenidos y estrategias de las dis-tintas
reformas curriculares implementadas desde el nivel central hacia las coordinaciones regionales y
municipales, los cuales, finalmente, llegan a los docentes de aula, quienes, a pesar de estos procesos, han
mantenido en el tiempo una práctica pedagógica tradicional.
Esa afirmación se apoya en la vasta experiencia de la investigadora durante varios años en el
Ministerio de Educación y Deportes, como docente activa y en formación permanente en Educación
Básica, donde ha ejercido funciones en la coordinación de jefes de municipios escolares y la supervisión
del sector escolar, así como en la promoción pedagógica escolar, la facilitación de cursos y talleres y la
asesoría de proyectos sobre investigación educativa.
Igualmente, la inquietud personal acerca de los procesos de formación docente también se evi-denció
durante la vivencia como estudiante universitaria y docente investigadora en distintos centros de
formación docente de educación superior en la región y el país, lo cual permitió constatar que, hasta el
momento, sólo se desarrollan cátedras o asignaturas sobre componente docente, prácticas educacionales y
contenidos curriculares. A la par, se han ofrecido a veces programas de extensión y actualización docente,
algunos cursos, talleres, jornadas, seminarios, foros, congresos y encuentros, entre otras actividades, para
instruir a estudiantes y educadores en ejercicio sobre la Reforma Curricular de la Educación Básica y
sus estrategias viables. Como ejemplos de esas iniciativas, se señalan los Proyectos Pedagógicos de Aula
(PPA), de Plantel (PPP), de Centro (PPC) y los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC).
En esos cursos se enfatiza en la planificación del hacer docente y en la directivo - gerencial para la
escuela y/o comunidad, sin considerar el ámbito investigativo que, de hecho, envuelve y caracteriza a los
mencionados proyectos educativos. El resultado más halagador, quizás, consiste en que algunos de estos
han sido seleccionados por los educadores como trabajos de tesis para cumplir el respectivo requisito de
grado (en pregrado, postgrado o doctorado), generalmente sin la visión o el interés real de solucionar pro-blemas,
publicar hallazgos o construir postulados teóricos como producto del proceso de investigación.

También se ha observado, en los Encuentros Nacionales de Educadores (ENE) convocados anualmente y
en los Encuentros Regionales de Docentes que hacen Investigación desde la Escuela (ERDIE) del Estado
Zulia, que muchas de las investigaciones - proyectos o tesis de pre y postgrado de las distintas universi-dades
del país - revelan una escasa investigación educativa en el contexto escolar y, en gran medida, una
desvinculación con la realidad de la escuela, la familia y la comunidad.
En consecuencia, cabe afirmar que la investigación docente desde el contexto escolar se consi-dera
débil, ante el insuficiente desempeño del rol de investigador de quienes aspiran a ser docentes e,
incluso, de aquellos que ya lo son, y el poco uso de las herramientas de investigación educativa o de
innovación tecnológica, por ejemplo, en laboratorios de informática y/o computación o unidades de tec-nología
instruccional, cuando existen. Lo anterior obedece, tal vez, a la falta de motivación o al bajo nivel
de formación docente que, en investigación y en el área tecnológica de avanzada, caracteriza, en general,
al educador en el país.
Adicionalmente, la experiencia de la investigadora en los últimos tres años como profesora de
la Universidad del Zulia (LUZ), en la unidad curricular de las prácticas educacionales, niveles II y III,
de la mención Educación Básica Integral, ha servido para estudiar en profundida mejor esa realidad. En
ellas, los estudiantes demuestran pocas competencias y muchas debilidades en cuanto a las habilidades y
destrezas correspondientes al rol del investigador: siempre esperan que se les señale un tema o situación
problemática, la observación del contexto de la escuela se realiza sin registros etnográficos significativos,
sólo hacen anotaciones aisladas del proceso de llevar una clase, emplean modelos preestablecidos, entre
otras acciones imitativas o rutinarias indicadas por el docente observador colaborador de la institución
escolar externa.
Por otra parte, se notan dificultades escriturales y de lectura en los alumnos, así como limitaciones
para el análisis, síntesis, presentación, redacción de conclusiones y reflexiones en los informes finales de
prácticas profesionales y baja calidad en las investigaciones documentales y bibliográficas sobre conte-nidos
asignados, según las necesidades detectadas. Este estado de cosas pudiera atribuirse al hecho de
que los alumnos de la mención Educación Básica Integral, según el currículo de la Escuela de Educación
de LUZ (1995), sólo cursan dos seminarios de investigación y preparan la tesis sobre un tema fijado por
el profesor o escogido por el equipo de trabajo de los estudiantes, en la mayoría de los casos, un asunto
descontextualizado de la realidad de la escuela donde se efectúan las prácticas educacionales.
Los aspectos expuestos explicarían las causas por las cuales los alumnos manifiestan incerti-dumbre,
conflicto cognitivo y operacional al cumplir tareas y funciones en su papel de investigadores,
durante el desarrollo de las prácticas II y III. En efecto, tienen dificultad para aplicar habilidades y des-trezas
investigativas desde el centro de estudio, la escuela, la realidad del aula, la familia o la comunidad.
Además, manifiestan poco o nulo dominio de las técnicas e instrumentos del paradigma investigación-acción-
reflexión, a saber: diarios de campo, registros etnográficos, entrevistas a profundidad, portafolios,
entre otros; aun cuando saben planificar acorde con la metodología de los Proyectos Pedagógicos de Aula
(PPA), conocen cómo construir Proyectos Pedagógicos Comunitarios (PPC) y redactan, con un esquema

predeterminado, informes finales del proceso descriptivo de los otros roles o competencias docentes de-sarrollados
en las prácticas profesionales.
Conviene destacar, también, que esos alumnos constituyen agentes participantes en el proyecto
de cambio pedagógico desde la Universidad del Zulia (PCPLUZ), actualmente en desarrollo, con re-sultados
parcialmente sistematizados, financiado y apoyado por el Consejo de Desarrollo Científico y
Humanístico (CONDES) y el Centro de Documentación e Investigación Pedagógica (CEDIP). A través
del mismo, se han ejecutado acciones de educación e investigación mediante la constitución de equipos
de trabajo en las escuelas básicas de la región, las cuales, actuando como unidades de aplicación de las
prácticas profesionales, han recogido evidencias y ejecutado ensayos sobre la temática de la formación
docente por medio del método de interacción constructiva e investigación acción desde la escuela, todo
en la búsqueda o aproximación a un cambio en la formación docente y en la práctica educativa.
A lo anterior se agrega la comprobación, a través de informes, portafolios de prácticas educacio-nales
y reuniones evaluativas con profesores, estudiantes y la investigadora, de que muy pocos docentes
en ejercicio, específicamente en los centros de aplicación de las prácticas profesionales, investigan desde
su contexto. De hecho, los proyectos educativos llevados a cabo constituyen simples planificaciones que
impulsan la innovación con estrategias interactivas de aula y propician la participación de los padres y
representantes en la búsqueda de información y la construcción de maquetas u otros materiales para res-ponder
a tareas de sus alumnos o representados.
Se sabe, asimismo, que algunos estudiantes y docentes investigan únicamente para cumplir re-querimientos
académicos de pregrado, postgrado o educación continua, repitiendo temas, sin avances
sustanciales ni procesos de sistematización, con trabajos que adolecen de aportes significativos a la so-lución
de los problemas del contexto escolar investigado y sin un sentido de compromiso con la acción
educativa institucional o con el proyecto educativo de la escuela.
Todo lo anteriormente relatado, y sustentado, más adelante, en una exhaustiva revisión y docu-mentación
bibliográfica, se fundamenta en las observaciones y vivencias acumuladas durante los años
de experiencia de la investigadora como parte integral y activa del sistema educativo venezolano. A esto
se suma el deseo de atender, a través de la indagación, la necesidad planteada, a fin de ofrecer, como en
efecto se hace, una propuesta de lineamientos orientadores para la formación docente que apunta hacia el
cambio en la práctica educacional.
Situación Problemática
Los países latinoamericanos del siglo XXI atraviesan profundos y significativos cambios socia-les,
económicos, políticos y culturales que exigen, de modo imperioso, un proceso de innovación, cambio
y transformación de los sistemas educativos, en la búsqueda del desarrollo humano con competencias
holísticas en el ser para un convivir sano en familia y en sociedad.
Sobre esta situación, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco, 1999), en el evento Educación para el Siglo XXI, señala que las principales funciones
de la educación consisten en lograr que la humanidad dirija cabalmente su propio desarrollo social con un

compromiso ético y político hacia su transformación. En este sentido, cobran valor las ideas de Cárdenas,
Rodríguez y Col. (2000), al expresar que los cambios de mentalidad y de referentes éticos y valores, al
igual que la necesidad de nuevas competencias sociales y cognoscitivas frente a los avances del cono-cimiento
y la tecnología, sólo son posibles por la acción de la educación y ésta se operacionaliza en la
práctica pedagógica de los educadores en la escuela.
Al respecto, se interpreta que los personajes protagonistas del cambio educativo, reconocidos
por la sociedad y el Estado como ciudadanos y profesionales, son los educadores, quienes requieren de
nuevas valoraciones sobre las condiciones de su formación personal y desempeño profesional y deben
ocupar un lugar prioritario en la definición de su perfil y la formulación de políticas educativas guberna-mentales.
En Venezuela, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD 2002), en su plan de
política social, establece la urgencia de generar condiciones de calidad que propicien los conocimientos,
técnicas, valores y aptitudes requeridas para que las personas vivan con dignidad, alcancen los niveles
educativos adecuados a sus características, aprendan continuamente a lo largo de su vida y mejoren la
calidad humana de las sociedades.
Tal planteamiento conduce a la convicción de que la formación del docente juega un papel rele-vante
en la transformación de la práctica pedagógica, gerencial y de las personas, la cual debe ser inte-gral,
colectiva, centrada en la escuela, reflexiva, participativa, investigativa y sistematizada.
En correspondencia con ese pensamiento, Pérez y García (2001) apuntan la conveniencia de edu-car
al docente, en las universidades y en las instituciones escolares, como persona, profesional, gerente
educativo y ciudadano, con el fin de que promueva estrategias significativas para el aprendizaje en el
conocer, hacer, ser y convivir; las cuales lo lleven a descubrir su tarea fundamental como gerente del pro-ceso
educativo: la formación de seres humanos, despertando la curiosidad y creatividad en los alumnos
y alentando su deseo de aprender e investigar y construir su propio conocimiento.
Desde esa perspectiva, las instituciones encargadas de la formación docente, entre ellas las uni-versidades,
colegios e institutos universitarios con programas de actualización y perfeccionamiento do-cente,
las instituciones de educación básica, dependientes tanto de la Zona Educativa Zulia como de la
Secretaría de Educación, y las escuelas básicas privadas, pudieran estar carente de estrategias pertinentes
para cumplir su cometido, deben revisar su curriculo, dinámica pedagógica y ponerse a tono con estas
exigencias.
Tal carencia se manifiesta en una diversidad de situaciones que actualmente generan discusión y
plantean una permanente necesidad de indagación, tales como: deficiente formación docente en inves-tigación
desde la escuela, persistencia de prácticas pedagógicas tradicionales, presencia de contenidos
curriculares descontextualizados, existencia de escuelas sin proyectos educativos, insuficiente participa-ción
comunitaria, poco acompañamiento docente por parte del profesor universitario y debilidades en
su ejercicio como asesor, director, coordinador y/o supervisor escolar y ausencia de un vasto desempeño
investigativo en los programas de formación docente. Se diría, en fin, que luce inexistente, en la realidad,
el control y seguimiento del proceso educativo, entre otros aspectos.

Esa problemática se ha discutido en distintos eventos internacionales, nacionales y regionales, los
cuales se enumeran detalladamente en el II Foro Andrés Bello de Integración, efectuado en Colombia y
referido por Fabara (2000). En él se destacaron como posibles causas y razones de estas necesidades las
siguientes: temor natural al cambio, falta de formación del magisterio en temas de políticas educativas,
sentimiento de imposición de las reformas, razones políticas derivadas de los gobiernos de turno, divor-cio
- en materia pedagógica - entre los planificadores del Ministerio de Educación, docentes y gremios,
más universidades descontextualizadas.
Esa misma situación se percibió también en la Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades
y Educación, Escuela de Educación, específicamente entre los alumnos cursantes de la Unidad Curricular
Prácticas Educacionales de la mención Educación Básica Integral. Allí se observó un marcado interés
por las actividades relacionadas con los roles de facilitador, orientador, gerente educativo; mientras se
descuidaban los de promotor social e investigador de la realidad educativa y no se aplicaban estrategias
conductuales dirigidas a cumplir la planificación del docente y de la escuela, parcelada por áreas acadé-micas
y secciones, sin atender las necesidades e intereses de un Proyecto Educativo Integral Comunitario
(PEIC).
Además, según el diseño curricular de la Escuela de Educación LUZ (1995) en la mención Edu-cación
Básica Integral, el alumno que va cursar sus prácticas profesionales, niveles II y III, debería
poseer habilidades y destrezas en cada uno de sus roles o competencias docentes y conocer estrategias
interactivas constructivas para trabajar en el aula y en el contexto escolar, además de haber cursado se-minarios
de investigación educativa con el diseño y aplicación de un proyecto de tesis en instituciones
educativas del entorno universitario, seleccionadas por el profesor del área de investigación.
Se puede afirmar igualmente que, los docentes en ejercicio de las escuelas pertenecientes a la
Secretaría de Educación, escogidas como centros de aplicación de las prácticas profesionales, se dedican
en su mayoría a dictar sus clases, es decir, al desempeño de su rol de facilitador, tal vez dentro de un
proyecto pedagógico de aula, descontextualizado de la realidad del alumno, del proyecto pedagógico
de escuela o comunitario, cuando éste existe, o a cumplir, simplemente, las actividades previstas según
el libro de texto asignado para el grado; aparte de tratar algunas situaciones o casos relacionados con el
papel de orientador, ejecutar actividades administrativas de aula, en su función de gerente educativo; y
desarrollar alguna actividad social especial con los padres y representantes, en su carácter de promotor
social, quizás obviando su rol de investigador de la realidad escolar-comunitaria.
La situación problemática ante descrita permite plantear los supuestos de la investigación:
* Identificar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en los estudiantes de la Escuela de
Educación, mención Educación Básica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ,
permitirá el análisis de las competencias docentes requeridas para las prácticas educacionales.
* Aplicar un plan de acción – reflexivo según las necesidades e intereses detectados entre los estudiantes
en la Escuela Básica, durante las prácticas profesionales de la mención Educación Básica Integral, orien-tará
el proceso de formación docente, con un enfoque alternativo de investigación acción – reflexión.

* Develar los factores que promueven e inhiben el cambio en la práctica educacional facilitará un mejor
desempeño de los roles docentes en las escuelas como centros de aplicación y permitirá reorientar el di-seño
curricular de la Escuela de Educación mención Educación Básica Integral de LUZ.
* Diseñar una propuesta con lineamientos orientadores de formación docente, con un enfoque alternativo
e interactivo, constructivo de investigación, promoverá una aproximación al cambio en la práctica edu-cacional,
necesario en este momento histórico crítico – transformador.
Objetivos de la investigación
Después de declarar los supuestos de la investigación, se presentan, a continuación, los objetivos
generales y específicos que sirvieron de norte al estudio.
Objetivos generales
Analizar las competencias docentes desarrolladas en los estudiantes de la mención Educación Bá-sica
Integral, de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, durante las prácticas educacionales.
Proponer lineamientos orientadores para la formación docente centrada en la investigación, para una
aproximación al cambio en la práctica educativa.
Objetivos específicos
Identificar las competencias docentes en los estudiantes de la mención Educación Básica Integral
de la Escuela de Educación, requeridas para desarrollar las prácticas educacionales, niveles II y III.
Aplicar un plan de acción reflexivo según las necesidades e intereses de formación y las debilida-des
presentes en estudiantes de la mención Educación Básica de la Facultad de Humanidades y Educa-ción.
Develar factores que promuevan e inhiban el cambio en la práctica educacional de los estudiantes
de la mención Educación Básica Integral.
Diseñar una propuesta con lineamientos orientadores para la formación docente, desde un enfo-que
interactivo – constructivo – investigativo, en pro del mejoramiento de la práctica educativa.
Justificación e importancia de la investigación
Esta investigación se propuso realizar aportes significativos al proceso de formación de los estu-diantes
de la Escuela de Educación, de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, en particular en
la mención Educación Básica Integral, y a la formación del personal docente en ejercicio de las escuelas
básicas de la Región Zuliana, fundamentalmente de las escuelas de la Secretaría de Educación del Estado
Zulia, como una propuesta para un acercamiento al cambio educativo.
Esta contribución optimará las prácticas educacionales y asegurará la actualización constante de
los conocimientos en la docencia, a objeto de hacer del aprendizaje un proceso investigativo permanente,
dando respuestas asertivas a las reiteradas exigencias cognoscitivas de los estudiantes, como consecuen-cia
de la masificación de la información, el desarrollo tecnológico y las influencias de la globalización.

Estar formado en investigación educativa hoy día significa utilizar estrategias interactivas cons-tructivas,
lo cual, a su vez, dependerá del protagonismo y de la acción incesante, participativa y reflexiva
en el rol de investigador ejercido por el educador. Por tal motivo, se diseñaron y propusieron lineamien-tos
orientadores para la formación docente en los estudiantes de la mención Educación Básica Integral,
igual que para los docentes en ejercicio del estado Zulia, desde el contexto escolar, respectivamente.
Se espera que esa formación centrada en la investigación constituya una estrategia para aproxi-marse
a un cambio en su naturaleza y en la práctica educacional de la escuela, según los principios
democráticos y políticas educativas actuales; y permita, en definitiva, abrir paso a la investigación y a la
gestión del cambio educativo como resultado final, mejorándose, de esta manera, la calidad del servicio
(docente) y del producto (estudiante).
Desde el punto de vista teórico, este estudio proporciona el análisis e interpretación de los dife-rentes
enfoques y modelos referidos a la formación docente y a la investigación educativa, como estrate-gias
para aproximarse al cambio, tanto en las instituciones escolares como en las escuelas de educación
superior.
Asimismo, en el marco teórico se ofrecen conceptos generales de formación docente, modelos de
formación, investigación educativa en la práctica educacional, enfoques epistemológicos y estrategias de
gestión para una cercanía al cambio educativo y la posible estructura necesaria para una propuesta, con
la finalidad de maximizar la calidad de la educación básica en la región.
En el aspecto práctico, al asumir la propuesta de lineamientos orientadores de formación docen-te
centrada en la investigación, los estudiantes y docentes estarían en capacidad de trabajar en equipos
o colectivos como investigadores, exponer nuevas ideas e innovaciones, intercambiar y retroalimentar
experiencias, actualizar conocimientos, perfeccionarse constantemente y, lo más importante, mejorar
la acción pedagógica en el aula para atender las necesidades investigativas del alumno, ayudándolos a
desarrollar sus potencialidades y competencias e incrementando la construcción de sus propios conoci-mientos,
estrategias necesarias para producir y aproximarse a un proceso educativo de calidad.
Desde el punto de vista metodológico, esta investigación identifica las competencias docentes de
los estudiantes de la mención Educación Básica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educación
de LUZ, requeridas para las prácticas educacionales y la aplicación de un plan de acción reflexivo según
las necesidades e intereses detectados en los estudiantes. También devela los factores que promueven e
inhiben los cambios en la práctica educacional de los alumnos de la mención Educación Básica Integral.
Con ello, se generaron aportes teóricos que coadyuvaron en el diseño de lineamientos orientadores para
la formación docente centrada en la investigación, a fin de mejorar la práctica educativa.
Finalmente, este estudio aspira a servir de guía y orientación a todos los entes que deseen empren-der
el camino hacia la investigación educativa, para dar respuesta a la necesidad de formación docente
con un giro en la práctica educacional hacia la excelencia, que repercuta en beneficio a la formación del
ciudadano que el país necesita.
Se especifica, para concluir, que esta investigación se desenvolvió en un contexto educativo es-pacial,
temporal y metodológico, cuyos linderos se trazan seguidamente.

Contexto de la investigación
El estudio se enmarca en el medio educativo de las dimensiones formación docente e investiga-ción
educativa en la práctica educacional, cuyas temáticas se suscriben al campo de la docencia, concre-tamente
al área de la línea de investigación del Doctorado en Ciencias Humanas, denominada Tecnología
y Currículo, en el ámbito de la formación de estudiantes de la mención Educación Básica Integral, de
la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, ubicada en el municipio Maracaibo; y de la práctica
educacional en las Escuelas Zulianas de Avanzada (23 de Enero y Gabriela Mistral), pertenecientes a la
Secretaría de Educación del Estado Zulia, como centros de aplicación, en el período 2000 -2005.
Aproximación a la realidad en la búsqueda de conocimientos
La postura epistemológica que guió la investigación permitió explicar la visión de la realidad
objeto de estudio, es decir, clarificar lo siguiente: (a) el nivel ontológico o la explicación de esa reali-dad;
(b) el plano epistemológico o los procesos lógicos que determinaron el camino seguido durante la
investigación; (c) el nivel metodológico o formas de investigación con relación al estudio de la realidad
y (d) el nivel técnico, referido a las estrategias, técnicas e instrumentos de recolección de la información
necesaria.
Siendo la formación docente, la investigación y la práctica educacional el objeto de estudio que
generó el desarrollo de una propuesta educativa, apoyada en un enfoque humanístico de formación inves-tigativa,
conviene indicar que se asumió una postura humanista y se reconoció la intersubjetividad entre
la realidad investigada y el investigador, como criterio de generación y validación del conocimiento, así
como de pertinencia tanto del proceso de investigación como de los resultados.
La presente indagación, desde el punto de vista epistemológico y según el Modelo de Variabili-dad
de la Investigación Educativa (VIE) propuesto por Padrón (1998), partió del enfoque introspectivo
- vivencial, concebido como producto del conocimiento y de las interpretaciones socioculturales, en las
instituciones educativas donde se desenvuelven los actores: estudiantes de educación de la Facultad de
Humanidades y Educación, mención Educación Básica Integral, y docentes en ejercicio de las escuelas
seleccionadas para el estudio, más la investigadora.
Más que interpretación de esa verdad externa, el conocimiento resulta una explicación de una
realidad, tal como ella aparece en el interior de los espacios de conciencia subjetiva (de ahí el calificati-vo
de introspectivo). También advierte Padrón (1998) que, lejos de ser un descubrimiento o invención,
el conocimiento constituye un acto de comprensión en este enfoque. Añade, además, que el papel de la
ciencia se concibe como un mecanismo de transformación y emancipación del ser humano y no como un
simple dispositivo de control del medio natural y social. Por lo tanto, enfatiza en la noción de sujeto y de
realidad subjetiva, por encima de la idea de objeto o de realidad objetiva.
En esa dirección se infiere que la vía más apropiada para tener acceso al conocimiento implica
una especie de simbiosis entre el sujeto investigador y su objeto de estudio, una especie de identificación
sujeto-objeto tal que el objeto pase a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador
(de ahí el calificativo de vivencial). De modo que, en este estudio se cumplio esta simbiosis, la investiga-

dora era la profesora de las prácticas profesionales, quien actuó como mediadora entre el sujeto investi-gado
y el objeto de estudio.
Además, se estableció, por un lado, una relación productiva, ingeniosa y creativa de la realidad
vivenciada con las posibilidades de construir lineamientos orientadores de formación docente y, por el
otro, el reconocimiento de los factores que promueven e inhiben ese encuentro, los cuales se confronta-ron
en el terreno de la práctica educativa investigativa al intentar una aproximación al cambio.
A continuación se presentan otros elementos de la posición epistemológica que guiaron la presen-te
investigación.
La postura humanista, compartida por la Reforma Curricular del Ministerio de Educación, Cultu-ra
y Deportes (1998), otros programas y líneas de investigación de LUZ, como es el caso del, Programa
Doctoral Ciencias Humanas denominada Tecnología y Currículo (2004), la cual se refiere a:
a) El esfuerzo investigativo se centra en el hombre y en su capacidad para aprender individual y
colectivamente.
b) Las organizaciones se definen como conjuntos de actores o agentes que interactúan de una
manera determinada, para tratar de lograr fines y objetivos que responden a una misión acordada por lo
menos en principio. Picón (1998).
Actualmente, en el ambiente educativo, las teorías humanistas apoyan la concepción curricular
de las reformas educativas de distintos países de América Latina y del mundo, buscando superar las
debilidades de la teoría conductista que han servido de soporte a los movimientos pedagógicos durante
los últimos años. Esto ha significado volver la mirada hacia el hombre como centro del universo y a su
capacidad de transformar el entorno por medio de su acción social.
Lo expuesto demanda el fortalecimiento del pensamiento humanista en la globalidad de la acción
pedagógica, en el ámbito escolar, es decir, la educación debe tener como objetivo fundamental el recu-perar
y potenciar en los estudiantes el desarrollo de una personalidad profundamente humana. Para cum-plir
con esta finalidad, la reforma curricular venezolana incorpora en el currículo los ejes transversales
como fundamentos para la práctica pedagógica, al integrar las dimensiones del ser, el saber, el hacer y el
convivir, a través de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que dirigen el proceso de
aprendizaje en todas las áreas del currículo.
Siguiendo tales criterios, este estudio se ubica en el campo de la investigación cualitativa, en-tendida
como una forma de observación de la realidad social que no consiste sólo en mirar y describir
fenómenos, sino en algo más complejo: adentrarse, desde la perspectiva como investigadora, en la com-plejidad
de esa realidad social. Cristalino (2003)
Dentro de la investigación cualitativa, se optó por el método investigación-acción, conocido como
investigación-acción-reflexión (IAR), la cual se considera un proceso donde una determinada comunidad
escolar reflexiona sobre sus problemas, con el fin de profundizar en sus causas y tratar de solucionarlos
comprometiendo a todos los miembros que la integran y, adicionalmente, generado explicaciones sobre
ese proceso.

La IAR, según Pérez (1998), tiene como objetivo prioritario conocer y analizar una realidad, así
como sus elementos constitutivos: los procesos y los problemas, la percepción que las personas tienen
de ellos y las experiencias vivenciales dentro de una situación social concreta, con el fin de emprender
acciones tendentes a modificar esa misma realidad.
En cuanto a los principios en los que se basa la IAR, Elliot (1994) señala los siguientes:
* Todos los métodos de investigación están impregnados de implicaciones ideológicas.
* El proceso de investigación no puede agotarse en un producto académico, sino que debe representar un
beneficio directo e inmediato para la comunidad.
* Debe envolverse a la comunidad o a la población en la totalidad del proceso, incluso en la búsqueda de
soluciones y en la interpretación de los hallazgos.
* Si la meta es el cambio, todos los interesados en él deben estar implicados.
* El proceso de investigación debería verse como parte de la experiencia educativa total y como proceso
dialéctico, un diálogo a través del tiempo.
* La meta es la liberación del potencial creativo y la movilización en el sentido de resolver problemas.
En este sentido, el proceso de investigación ha de formar parte de un sistema de discusión, in-dagación
y análisis, en el que los participantes intervienen en las mismas condiciones del investigador.
Igualmente, las teorías que sustentan ese proceso no se desarrollan de antemano, sino que se comprueban
o esbozan a partir del contacto del investigador con la realidad. Ésta, a su vez, se describe mediante el
ejercicio por el cual una comunidad crea sus propias teorías y soluciones sobre sí misma.
El aspecto precedente se profundiza en el siguiente capítulo, denominado referente teórico. En él,
se desarrollan las dimensiones investigadas ya expuestas: formación docente, investigación educativa y
práctica educacional.

Capítulo II
Referente teórico
Las referencias teóricas expuestas a continuación establecieron las bases para el desarrollo de
los objetivos de esta investigación, así como para la recolección, acción, reflexión y análisis de los datos
obtenidos. Los mismos fueron seleccionados a partir del contacto con la realidad donde se comprobó la
idea inicial de la investigadora, surgiendo dimensiones, categorías y subcategorías del análisis.
Además, esta sección describe las teorías que guiaron la acción investigadora desde los postula-dos
y modelos sobre formación docente, la teoría del humanismo, la teoría crítica de la acción, la con-cepción
de la investigación – acción – reflexión, hasta los principios y cimientos para buscar ese cambio
en la práctica educativa.
Formación docente
Esta dimensión se abordó en la investigación de acuerdo con Blázquez (2000), quien señala lo
siguiente: la formación docente es un proceso por medio del cual un sujeto aprende a enseñar. Asimismo,
este autor afirma que no se puede hablar con propiedad de cualquier modalidad de formación sin un mar-co
integral o global que le confiera sentido a la misma.
Por esa razón, el tema de formación docente representa una de las preocupaciones importante, de
mayor preeminencia en el contexto educativo, por ser los docentes los que interactúan directamente con
los educandos. Esto se deriva de las deficiencias en sus condiciones, actitudes y competencias. Por lo
tanto, se impone, dentro de lo posible, el establecimiento de un equilibrio entre la formación inicial y la
práctica pedagógica, para tratar de integrar con eficacia estas dos dimensiones y dar respuestas efectivas.
En esa línea de pensamiento, Espinoza (1994) sostiene lo siguiente:
“...los cambios que se susciten, en la formación docente, serán posibles en la medida en que se produzca cambio en
la documentación oficial, proceso de sensibilización, control y seguimiento, sobre esto gira la eficacia de los cambios
que se han operado en los Sistema Educativo”. (p.18)
En ese sentido, según lo expresado por el autor mencionado, la base legal constituye un fundamen-to
que promueve cambios, pero no solo esto lo garantiza hasta el punto de que el docente se compromete
a su actualización según las políticas educativas del nivel donde se desenvuelve. De aquí la relevancia
de presentar a continuación una reseña del contexto legal venezolano y de los modelos de formación
docente ofrecidos por diversos actores, autores y especialistas.

Contexto legal de formación docente
La Constitución Nacional (1999) de la República Bolivariana de Venezuela, define la formación
docente como el elemento clave para una educación de calidad orientada al logro de los fines y objetivos;
su acción se fundamenta legalmente, en las universidades venezolanas y, específicamente, en las Escue-las
de Educación encargadas de la formación docente, la acción educativa se fundamenta legalmente de
conformidad con lo expresado en la Ley Orgánica de Educación (1980), artículo 77, donde se estipula
que la formación de todos los profesionales de la docencia “se realizará a nivel superior”. Esto les confie-re
a las universidades e institutos de educación superior la responsabilidad de formar a los profesionales
de la docencia que han de atender a todos y cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo.
También existe la Resolución Nº 01 sobre Políticas de Formación Docente, promulgada el 15 de
enero de 1996 por el Ministerio de Educación. Esta providencia recoge los objetivos de la formación
docente, el perfil profesional del egresado, la estructura de los planes de estudio, la denominación de los
títulos, los requerimientos de ingreso y otros aspectos referidos a la profesionalización de los educadores.
El Ministerio de Educación y Deportes para el 2005 mantiene en vigencia la Resolución Nº 01, con
algunas modificaciones en la Resolución Nº 08 de fecha 25 de junio de 2003, en concordancia al articulo
107 de la Ley Orgánica de Educación (1980), en cuanto a las opciones de los títulos y certificados para el
desempeño de la función docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
Asimismo, la Resolución Nº 08 reafirma que el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes tie-ne
la obligación de asegurar la debida preparación de los profesionales que demanda el desarrollo del
sistema educativo, estableciendo a tal fin las directrices y bases generales para el diseño de planes y
programas de formación profesional docente en las instituciones de educación superior y en las de per-feccionamiento
permanente, a cargo de estos establecimientos y del propio Ministerio.
En este sentido, los fundamentos legales estudiados y analizados de formación docente a nivel
superior, declaran de manera explicita las características y rasgos del perfil del estudiante como futuro
profesional de los Institutos con programas de formación docente
Fundamentos y rasgos del perfil profesional del docente por formar
Siguiendo el orden de ideas, la Resolución Nº 01 del Ministerio de Educación (1996) expresa y
enumera como fundamentos y rasgos del perfil profesional de la docencia que se aspira formar en Insti-tutos
de Formación Docente en Educación Superior lo siguiente:
1. Las instituciones de educación superior con programas de formación docente tienen la respon-sabilidad
de formar profesionales de la docencia conjuntamente con sus funciones de investigación y
extensión socioeducativa. Sus egresados deberán adquirir un conjunto de rasgos básicos que les otorguen
identidad profesional y pertinencia histórica a su perfil.
2. Se concibe el perfil profesional del docente en un contexto de educación permanente, que tras-ciende
el marco curricular de los estudios que conducen a la habilitación para el ejercicio de la función
educativa. En tal sentido, se aspira a que todo docente sea promotor de su desarrollo ulterior, una vez con-cluida
la formación sistemática inicial. Las instituciones de formación docente deben crear condiciones

que estimulen en el estudiante el espíritu de superación y una actitud de indagación y búsqueda abierta
hacia el cambio, así como experiencias que faciliten el desarrollo de destrezas de autoaprendizaje.
3. También ha de entenderse el perfil del docente, cualquiera sea la estructura conceptual que las
instituciones utilicen para su formulación, como una totalidad armónica que lo caracteriza e identifica
como educador. El perfil debe ser el punto de partida para la elaboración de un currículo que enfatice la
integración afectiva, ética e intelectual de la personalidad y el dominio de las funciones profesionales del
docente. Las instituciones formadoras de docentes, en la formulación y administración de sus planes y
programas, asegurarán la necesaria conexión de contenidos teóricos y experiencias prácticas, la integra-ción
de saberes de distintas disciplinas, el conocimiento “pedagógico” de los contenidos de instrucción y
la competencia en el área de su especialidad, así como la adquisición por el docente en formación de una
visión holística y equilibrada del educador que desea y puede ser y que los demás esperan, base indispen-sable
para su propia identidad y autodesarrollo moral y profesional.
4. Un énfasis prioritario en la formación del docente debe ser el cultivo de la capacidad de reflexión
permanente en la acción y sobre la acción, para lograr la transformación creadora del acto educativo y de
las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos, al tiempo que se estimula el propio desarrollo
profesional del educador. En esta concepción, el trabajo del docente se considera una actividad intelec-tual
y no sólo técnica, un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación
personal y grupal, en el que el educador es un “intelectual autónomo y cooperativo”, en proceso perma-nente
de desarrollo profesional, que considera las estrategias de enseñanza – aprendizaje como hipótesis
de acción, para analizarlas y comprobar su eficacia, eficiencia y pertinencia, a fin de actualizarlas o sus-tituirlas.
5. A partir de tales lineamientos, las instituciones formadoras de docentes, utilizando la estructura
conceptual y la metodología que estimen convenientes, deben orientar su acción hacia la formación de
profesionales:
a) Capaces de propiciar la innovación y el desarrollo educativo y de participar, consciente y creati-vamente,
en la elaboración de diseños pedagógicos que conduzcan a la educación de la población, faci-litando
el proceso social, cultural, científico y tecnológico del país.
b) Preparados para comprender e interpretar los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando
el contexto social, las implicaciones éticas del hecho educativo, el nivel de desarrollo del alumno, las
características del contenido y los objetivos instruccionales, de tal manera que seleccionen y utilicen las
estrategias, métodos, técnicas y recursos más adecuados a la naturaleza de la situación educativa.
c) Con dominio teórico y práctica en los saberes básicos de las áreas del conocimiento en las que
se inscriben los programas oficiales del nivel, modalidad o área de especialización que su vocación y
aptitudes les han llevado a seleccionar como centro de su acción educativa.
d) Con un saber vivencial de los procesos de desarrollo y aprendizaje del sujeto en su acción educa-dora,
al igual que con un buen conocimiento teórico y práctico de estrategias, técnicas y recursos apropia-dos
para la estimulación de los aprendizajes y del crecimiento afectivo, ético y social de los educandos.

e) Conocedores de la realidad educativa y de sus relaciones con factores sociales, económi-cos,
políticos y culturales de la nación, la región o la comunidad en la cual se desempeñan.
f) Conscientes de sus deberes en el análisis y solución de los problemas que afecten el
funcionamiento de la institución y la comunidad donde prestan sus servicios y, también, en el estímulo
a la participación de sus alumnos y a la organización y coordinación de esfuerzos, a fin de alcanzar los
objetivos educacionales e integrar la comunidad a la escuela y ésta a la comunidad.
g) Con una actitud crítica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio y superación
permanente, espíritu de servicio, sólidos principios éticos y características y actitudes personales que les
faciliten la interpretación y desempeño de su rol en la comunidad y los convierta en verdaderos ejemplos
de educación ciudadana.
h) Además de lo anterior, de la Resolución N°.01 del Ministerio de Educación (1996) se in-fiere
que el futuro docente necesita competencias humanísticas para el desarrollo del ser, hacer, conocer
y convivir, aspectos que se operacionalizan en la práctica a través de los roles docentes: investigador, me-diador,
orientador, gerente educativo y promotor social, y mediante la participación activa y la reflexión
permanente de su hacer docente, en la búsqueda de la innovación y el cambio pedagógico centrado en un
proyecto de trabajo escolar comunitario.
Por su parte, las políticas nacionales de formación docente, dictadas por el Ministerio de Educación
(1996), señalan como su propósito:
“Formar hombres sensibles y dispuestos a transformar la sociedad venezolana actual en una sociedad distinta donde
se dé paso a la justicia, a la verdad e interdisciplinariedad, con el fin de desarrollar en el futuro docente habilidades,
destrezas y actitudes destinadas a lograr las competencias que se requieren en la carrera docente”. (p.03)
A la par, y de acuerdo con el documento antes citado, se expresa, en lo referente a los programas de
carrera docente, que éstos también atienden la necesidad del Estado de profesionalizar a un vasto sector
de docentes que ejercen la enseñanza sin la formación pedagógica requerida para el nivel de Educación
Básica. A tal efecto, deben ofrecerse planes educativos de nivel superior que les permitan optar a las cre-denciales
académicas correspondientes.
En cuanto al egresado de las escuelas de educación universitarias, el Diseño Curricular de la Escue-la
de Educación, Facultad de Humanidades y Educación, de La Universidad del Zulia (1995), define y es-tablece
el perfil del Licenciado en Educación, para todos los niveles y modalidades del sistema educativo
venezolano, como un profesional que ejerce un rol integral, según el área de su competencia, que convive
en una sociedad urbana, rural, de frontera o indígena; con capacidad para desempeñarse como sujeto y
agente creativo, productor de conocimientos y de soluciones para los problemas que plantea su práctica,
capaz de imaginar e innovar, comprometido con la formación de las generaciones de relevo, responsable
y consciente de su misión para la transformación de la escuela, la educación y la sociedad en general.
De hecho, el perfil académico – profesional del egresado de la Escuela de Educación se resume en
el cumplimiento de cinco roles fundamentales, con sus respectivas funciones y tareas, a saber:
* Mediador de procesos y experiencias de aprendizaje
* Orientador del proceso de formación integral del individuo

* Investigador de la realidad educativa y de la realidad social, local, regional, nacional y/o mundial
* Interventor de la realidad y promotor de cambios sociales
* Gerente del proceso educativo
Desde esa perspectiva, el concepto de rol conlleva, a su vez, una significación funcional y norma-tiva,
debido a su relación directa con una concepción de conducta profesional orientada y definida para
el ejercicio del trabajo docente.
En los futuros docentes, esos roles se hacen permanentes debido a que tendrán que asumirlos y
ensayarlos al cumplir las funciones y tareas de las distintas asignaturas, especialmente durante las prác-ticas
educativas y el ejercicio profesional, donde se les separa por razones de estudio, análisis, reflexión
y evaluación, pero se les integra en el hacer pedagógico.
Los roles también aparecen definidos en el Manual del Docente del Nivel de Educación Básica
del Ministerio de Educación, referido por Inciarte (1998). Allí se les describe como las acciones del do-cente
y de los conductores del proceso de formación, a través de una serie de funciones y tareas, con las
denominaciones de facilitador de oportunidades de aprendizaje, orientador de procesos, investigador de
situaciones y promotor social.
Para el año 2001 el Ministerio de Educación Cultura y Deportes, determina una nueva política de
formación y desempeño docente en la perspectiva de la Nueva República y en el marco de la Consti-tución
de la República Bolivariana de Venezuela (1999) denominándola Proyecto Educativo Nacional
(PEN), el cual establece lineamientos tales como:
Considera que la educación para la vida y la libertad, demanda la formación de un nuevo docente,
con una serie de cualidades profesionales, desempeño y condiciones laborales, entre las que se resumen:
En lo respectivo a la vocación y compromiso profesional, el PEN considera como urgente, realizar
una labor sistemática de orientación prevocacional en el bachillerato, una mejor selección para el ingreso
a los centros de formación docente y ejecutar programas propedéuticos en estas instituciones.
Hace referencia al perfil profesional del docente, el cual debe sintetizarse en una sólida formación
investigativa, desarrollando prácticas facilitadoras y mediadoras de aprendizajes. Este docente debe estar
formado en valores solidarios y cooperativos, consustanciado con su contexto sociocultural. Además
enfatiza en las habilidades y destrezas que le deben permitir desempeñarse en cualquier medio: rural,
urbano, indígena y de frontera.
Asimismo, se refiere a los centros de formación docente, los cuales están en la obligación de coor-dinar
con el Estado y la sociedad en su conjunto, las políticas de formación docente, adecuando planes
de estudios y estrategias formativas, estableciendo acuerdos sobre el perfil profesional, especialidades
y menciones, en correspondencia con las reales necesidades de las escuelas. Al mismo tiempo deben
realizar un acompañamiento permanente de los egresados, colaborando en su perfeccionamiento y ac-tualización.
El Ministerio de Educación Cultura y Deportes en el PEN (2001), señala igualmente que el Estado
está en la obligación de promover una política de formación permanente del docente en ejercicio, rela-

cionada con necesidades detectadas en las prácticas pedagógicas. Al mismo tiempo, debe incentivar la
autoformación y diversas formas de acreditación de los aprendizajes.
También marca una crítica sobre los tradicionales criterios de evaluación del desempeño, formali-zados
en la acreditación y en los años de servicios, los cuales deben dar paso a un proceso más integral,
donde se contemplen desde los rasgos de la personalidad hasta la práctica real en el aula: manejo de
los contenidos, formas de planificar y evaluar, empleo de estrategias, producción de recursos para el
aprendizaje, características de la relación alumno-docente, docente-directivo, docente-docente, docente-representante.
Esta evaluación la debe realizar el personal directivo, el docente, los alumnos y los repre-sentantes,
con la puesta en común de la coevaluación y la autoevaluación.
Siguiendo el orden de ideas, el Estado, buscando la dignificación del docente y el mejoramiento de
su desempeño profesional promete garantizar óptimas condiciones de trabajo, una remuneración adecua-da
a su alta misión y la seguridad social que le garanticen una mayor estabilidad en la sociedad.
En el marco de lo establecido por el PEN (2001), el Diseño Curricular de la Escuela de Educación,
Facultad de Humanidades y Educación, de La Universidad del Zulia a pesar de haber sido legalmente
constituido en 1995, define y establece el perfil del egresado del Licenciado en Educación en todos los
niveles y modalidades del Sistema Educativo Venezolano, acorde a las políticas educativas del Estado,
como un profesional que ejerce un rol integral, según el área de su competencia, que convive en una
sociedad urbana, rural, de frontera o indígena; con capacidad para desempeñarse como sujeto y agente
creativo, productor de conocimientos y de soluciones para los problemas que plantea su práctica, capaz
de imaginar e innovar, comprometido con la formación de las generaciones de relevo, responsable y
consciente de su misión para la transformación de la escuela, la educación y la sociedad en general.
Se puede observar en la figura Nº 1 lo explicado anteriormente denominada perfil del egresado del
Licenciado en Educación de la Dirección de Escuela de LUZ. (1995)
Figura Nº 1

Estos roles, se deben practicar durante todo el proceso de la formación docente, en el desarrollo de
las áreas del componente básico y prácticas profesionales, los cuales se pueden evidenciar en la figura
Nº 2 , con el nombre roles del docente en el perfil académico del egresado Escuela de Educación de LUZ
(1995), donde se observa que su desempeño puede ser por separado para su estudio, ensayo y evaluación
sin embargo están totalmente relacionados e integrados en su práctica.
Es conveniente revisar el significado del término “rol”. Así, para Arrieta y Meza (2000), implica
“la clase de respuesta esperada de acuerdo con el estatus específico, entendiéndose como estatus la po-sición
o función, detectada o ejercida (por un individuo) en una situación determinada”. En el caso del
estudiante en proceso de formación en institutos de educación superior, se consideran fundamentales
los roles propios del ámbito escolar, donde prevalecen los siguientes: mediador, investigador, promotor
social, gerente educativo y orientador.
Figura Nº 2
Desde esa perspectiva, el concepto de rol conlleva, a su vez, una significación funcional y norma-tiva,
debido a su relación directa con una concepción de conducta profesional orientada y definida para
el ejercicio del trabajo docente.
En los futuros docentes, esos roles se hacen permanentes debido a que tendrán que asumirlos y
ensayarlos al cumplir las funciones y tareas de las distintas asignaturas, especialmente durante las prác-ticas
educativas y el ejercicio profesional, donde se les separa por razones de estudio, análisis, reflexión
y evaluación, pero se les integra en el hacer pedagógico.
Los roles también aparecen definidos en el Manual del Docente del Nivel de Educación Básica
del Ministerio de Educación, referido por Inciarte (1998). Allí se les describe como las acciones del do-cente
y de los conductores del proceso de formación, a través de una serie de funciones y tareas, con las
denominaciones de facilitador de oportunidades de aprendizaje, orientador de procesos, investigador de
situaciones y promotor social.

En relación con la posición de Inciarte (1998), se deduce, tal como arriba se indicó, que esos roles
se consideran independientemente como objeto de estudio. No obstante, la acción del docente en su prác-tica
profesional y desempeño laboral en educación básica constituye un rol integral, global, humanístico,
en el cual sus partes no se pueden aislar una de la otra.
Dentro de la misma temática, en el Diseño Curricular (1995) de la Escuela de Educación de la
Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, se identifican los roles docentes de la siguiente manera:
Rol mediador de los procesos de experiencias de aprendizajes
El rol de mediador, según Inciarte (1998), se entiende como la acción de propiciar experiencias de
aprendizaje, diseñar, desarrollar y evaluar diversas situaciones y estrategias de aprendizajes, que estimu-len
con actividades a los alumnos, alumnas y jóvenes, a fin de lograr procesos de aprendizaje significati-vos
y que, a la vez, respondan a los propósitos y objetivos de la educación.
La descripción de Inciarte (1998) del rol de mediador resultó de un análisis de la teoría explícita del
sistema educativo venezolano, en la cual se le acepta como el conjunto de valores, normas, estrategias y
supuestos, como se expresa a continuación:
* El docente cumplirá funciones de mediador de oportunidades que propicien experiencias de
aprendizajes significativos.
* A tal efecto, diseñará, desarrollará y evaluará una variedad de situaciones y estrategias que
estimulen la creatividad de alumnos, alumnas y jóvenes.
* Asimismo, utilizará estrategias y recursos que desarrollen en el alumno la participación, la
transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones de la vida, así como el culti-vo
de actitudes y valores.
Desde esa visión, la normativa educativa del Ministerio de Educación para este rol se despliega
por medio de un agregado que la Escuela de Educación, en su Diseño Curricular (1995), exhibe como:
Funciones
Consisten en la administración de situaciones de aprendizaje dentro y fuera del aula, en las cuales
se concibe al estudiante como ente activo de su propio aprendizaje. Las principales se listan de este modo:
1.Planificar procesos y estrategias de aprendizaje que estimulen y promuevan la formación inte-gral
del individuo.
2.Evaluar el proceso de aprendizaje y los resultados como producto de la interacción en el aula, a
objeto de introducir la prevención, correcciones o desviaciones pertinentes.
3.Evaluar planes, programas, proyectos, estrategias y medios educacionales para enriquecer los
procesos de aprendizaje.
Esas funciones se manifiestan a través de las distintas actividades que desempeñará el estudiante
en el medio escolar, las cuales le permitirán reforzar su formación en todas sus competencias. Cada una
de aquellas se refleja en las diversas tareas que abajo se describen.

Tareas
Se definen para ser desarrolladas en un tiempo y momento determinado, cuando el estudiante como
futuro docente podrá:
Conducir y coordinar las actividades docentes individuales o colectivas, incentivar el aprendizaje
de los estudiantes con la exploración de sus intereses y necesidades, a fin de diseñar y jerarquizar conte-nidos,
temas o problemas de aprendizaje. Igualmente, organizar los contenidos programáticos, métodos,
estrategias, procedimientos y medios educacionales adecuados para llevar a cabo la planificación do-cente
y vincular los procesos de aprendizaje con los avances científico - técnicos, el diseño y aplicación
de estrategias que estimulen la Integración de las áreas académicas a aprendizajes que promuevan y
enriquezcan el desarrollo de procesos para aprender a aprender.
Además, diseñar y aplicar estrategias y medios educacionales que faciliten la fijación de tareas,
investigaciones, ejercicios individuales y grupales para reforzar y alentar el aprendizaje del estudiante,
con la finalidad de ejecutar planes de evaluación cualitativa, llevar controles administrativos y seleccio-nar
indicadores e instrumentos para evaluar el rendimiento estudiantil. Para ello, se requiere conocer los
tipos de evaluación, facilitar las formas de participación en la evaluación de los aprendizajes, definir o
establecer criterios de evaluación cualitativa y analizar los resultados como control del logro de las com-petencias
u objetivos de los aprendizajes.
Rol de orientador del proceso de formación integral del individuo
Inciarte (1998) lo describe como una función inherente al quehacer educativo en los primeros
niveles, la cual ha de proporcionar a alumnos, alumnas y jóvenes la atención como personas, partiendo
del examen de sus características, necesidades e intereses. A su vez, fomenta el conocimiento de ellos
mismos, de los demás y del ambiente que los rodea. Otro aspecto importante de la función orientadora
del docente radica en la exploración vocacional de los estudiantes, ya que busca canalizar su capacidad
productiva en armonía con sus aptitudes.
Según esa misma investigadora, para la función de orientación, el Ministerio de Educación dictó
las siguientes normas:
El docente cumplirá la función de orientador al atender al alumno como persona, al guiarlo en el
descubrimiento de sus potencialidades y limitaciones, además de promover el reconocimiento de su res-ponsabilidad
en su propio aprendizaje, su autonomía y capacidad para tomar decisiones y la valoración
del desempeño de los roles que como alumno, alumna o joven, ciudadano, profesional y padre de familia
le tocará ejercer.
Como respuesta a las políticas educativas del Ministerio de Educación en relación con el papel de
orientador del educador, el Diseño Curricular de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades
y Educación de LUZ (1995) comprende las funciones y tareas que siguen.
Funciones
Vistas como el conjunto de ejercicios que debe desempeñar el estudiante que aspira a la docencia
para formar la dimensión del ser y convivir en los alumnos, consisten en:

1.Ayudar a los educandos a conocerse y a comprenderse a sí mismos y a los otros, así como a
responsabilizarse por su propio crecimiento personal y académico.
2.Cooperar con ellos para que descubran sus potencialidades y superen sus limitaciones.
3.Propiciar experiencias que conduzcan a su desarrollo personal, al diseño de proyectos de vida y
a una adaptación social óptima.
4.Orientarlos en la toma de su decisión vocacional, de acuerdo con sus intereses, aptitudes y acti-tudes
frente a su proyecto de vida.
Tareas
Se precisan para un tiempo y momento específico, en el cual el estudiante como futuro docente
deberá:
Orientar al alumno para que exprese sus conflictos personales, problemas de aprendizaje y/o aca-démicos,
mediante la planificación y ejecución de actividades especiales dirigidas a explorar a cada estu-diante
y a reflexionar sobre su propia vida, proporcionándole información y orientación relacionadas con
el propio crecimiento personal y vocacional. Con este fin, se informa sobre centros, hospitales y clínicas
que presten servicios de orientación, psicopedagógicos, psicológicos y psiquiátricos.
Además, resulta imprescindible que el docente prospectivo reconozca, contribuya y reafirme las
potencialidades de los educandos, ayudándolos en el proceso de reconocimiento y toma de conciencia
de sus propias limitaciones y suministrándoles orientaciones generales de acción sobre cómo superar
las limitaciones con la planificación de actividades especiales, tales como: paseos, talleres, retiros o en-cuentros
entre los estudiantes y la familia, a objeto de propiciar un desarrollo personal y una adecuada
adaptación social.
También se le recomienda discutir las condiciones necesarias para realizar estudios o desempeñar-se
en algún oficio, sobre los intereses, aptitudes y requisitos personales necesarios para una labor exitosa
y apoyarlos en la búsqueda de su proyecto de vida o en la ejecución de actividades productivas autóno-mas
y comunitarias.
Rol de investigador de la realidad educativa
Este rol de investigador, de acuerdo con Inciarte (1998), corresponde a una concepción del sistema
educativo en la cual el estudiante como profesional hace de su acción una indagación constante que lo
lleva a interpretar y comprender los procesos de aprendizaje durante su práctica escolar comunitaria.
Efectivamente, el sistema educativo venezolano establece, como normativa legal, en la Resolu-ción
N° 01 (1996), que el docente cumplirá funciones de investigación y considerará las estrategias de
aprendizaje como hipótesis de acción, para examinarlas y comprobar su eficacia, a fin de mantenerlas,
modificarlas o sustituirlas.
Acorde con esos preceptos, la Escuela de Educación de LUZ, en su Diseño Curricular de 1995, fija,
para el cumplimiento del rol de investigador, las siguientes funciones:

Funciones
Concebidas como la práctica que debe desempeñar el estudiante en proceso de formación para
desarrollar la dimensión del hacer y convivir, de modo que pueda:
1.Identificar problemas prioritarios de la realidad educativa, social, local, regional, nacional y/o
mundial.
2.Caracterizar, describir, analizar e interpretar los problemas de la realidad socioeducativa local,
regional, nacional y/o mundial.
3.Aplicar y validar enfoques y modelos teórico - metodológicos que permitan el desarrollo de la
educación y de las disciplinas que estudian el proceso educativo, en la búsqueda de alternativas de solu-ción
a la problemática investigada.
4.Experimentar modelos, métodos, estrategias y medios educacionales que le sirvan para introdu-cir
innovaciones que mejoren la calidad de la vida y de la educación venezolana y el intercambio entre
teoría, práctica y desarrollo personal.
Para llevar a cabo las funciones previas, deberá cumplir un conjunto de actividades que aparecen
en el diseño curricular como tareas, detalladas así:
Tareas
Constituyen las distintas acciones que el estudiante de docencia debe desempeñar para:
Analizar las realidades educativa y social, en los niveles local, regional, nacional y/o mundial;
identificar los principales problemas y jerarquizarlos de acuerdo con su prioridad, seleccionar el objeto
de investigación y diseñar programas y/o proyectos para abordar su estudio sistemático, elaborar diag-nósticos
explicativos del contexto socioeducativo, con un sustento teórico sólido de la realidad educativa.
Adicionalmente, interpretar, extraer inferencias y dar significación a los problemas de ésta.
Para responder a lo anterior, se le impone definir alternativas de solución frente a los problemas
educativos detectados, para revisar, con criterio científico, las fuentes de información que le faciliten su
actividad vocacional y profesional, además de realizar arqueos bibliográficos para mejorar su formación
como profesional, analizar diferentes enfoques y modelos de investigación social y educativa y utilizar
diversos principios teóricos y metodológicos en el estudio de la realidad educativa local, regional, nacio-nal
y/o mundial.
En definitiva, se le pide vincular las tareas lógicas, empíricas y teóricas de la investigación con los
modelos de innovación y cambio de la educación y la función docente, de tal forma que pueda actuali-zarse
permanentemente en los avances científico-tecnológicos de su área docente, con el propósito de
ejercer su profesión como un proceso de investigación sistemático, flexible y continuo, que lo capacite
para aprender de su propia actuación y reflexión sobre la acción.
Rol de Interventor de la Realidad y Promotor de Cambios Sociales
Según el Ministerio de Educación, mencionado por Inciarte (1998), en el ejercicio del rol de pro-motor
social, el docente conoce a la comunidad que rodea la escuela y participa en su organización me-

diante proyectos de interés para los habitantes de la zona, buscando su desarrollo y el logro de objetivos
educativos.
Para el cabal cumplimiento de este papel específico del educador, se transcriben las normas que
presenta como teoría explícita el Ministerio de Educación:
* El docente debe ser promotor de la participación al intervenir y estimular la organización, coor-dinación
y administración de recursos humanos y materiales dentro del ámbito educativo, tratan-do
de favorecer el desarrollo de la comunidad.
* Fomentará la formación de hábitos de responsabilidad en el individuo para la producción y
distribución equitativa de los resultados del trabajo.
* Promoverá la participación de la comunidad y de otras instituciones sociales en el proceso edu-cativo.
Al respecto, el Diseño Curricular de la Escuela de Educación de LUZ (1995) define y determina
las funciones, implícitas en este rol, como sigue:
Funciones
Macroacciones que en un proceso fijado efectuará el estudiante para desarrollar la dimensión del
hacer y convivir durante su formación, para lo cual deberá:
1.Analizar la realidad social en todos sus ámbitos e intervenir activamente en los procesos de
transformación de la educación, en la institución, la comunidad y la sociedad.
2.Promover e impulsar acciones de carácter social, familiar, comunitario, corporativo y de auto-gestión,
dirigidas a la solución de problemas institucionales, comunitarios y propios de su profe-sión.
Con la mira puesta en esas acciones, el estudiante necesitará conocer y participar con eficacia en el
desarrollo del Proyecto Educativo Integral Comunitario de la escuela, como centro de aplicación, reali-zando
algunas tareas, tales como:
Tareas
Actualizarse sobre la situación de las necesidades y condiciones existentes en las comunidades, la
sociedad en general y las agrupaciones; cooperar con los alumnos en la identificación de los problemas
de la colectividad e involucrarse y promover la solución de algunos de ellos; discutir sobre aspectos re-lacionados
con la realidad del país, la región y la localidad; detectar necesidades presentes en la comuni-dad;
diseñar, liderizar y evaluar acciones de prevención en los procesos de participación para el progreso
y transformación, enmarcados en el Proyecto Educativo Integral Comunitario.
También le corresponde organizar grupos de educandos interesados en plantear soluciones y actuar
ante los problemas específicos de la comunidad, con proyectos de aula que conciencien a los habitantes
de las comunidades en torno a formas de organización y autogestión, mediante el diseño, aplicación y
evaluación de los programas y proyectos de desarrollo social, comunitario y educativo, así como pro-

mover la participación ciudadana en la toma de decisiones y vincular las instituciones, organizaciones,
medios de comunicación, familia y otros sectores sociales.
Rol de gerente de los procesos educativos
Se refiere a las acciones del estudiante de docencia para desarrollar los procesos administrativos de
una organización educativa, como son los siguientes: planificar, organizar, dirigir y controlar la labor do-cente,
dentro y fuera del aula. Para desempeñar este rol, entenderá la naturaleza de la gestión y cumplirá
las siguientes funciones:
Funciones
La administración de los procesos gerenciales educativos se operacionaliza mediante la ejecución
de cada uno de los elementos que la integran. A tal fin, se obliga a:
1.Diagnosticar las situaciones que enfrenta en el aula y/o fuera de ella, relacionadas con el proce-so
administrativo gerencial educativo.
2.Tomar decisiones negociadas, consensuadas y acordes con el diagnóstico efectuado.
3.Evaluar con criterios científicos el alcance y efectividad de las acciones emprendidas para resol-ver
los problemas educativos planteados en la comunidad, institución y aula.
4.Ejecutar actividades inherentes a la conducción del proyecto educativo de la institución.
Para llevar a cabo esas funciones, el futuro educador ha de atender, como actividades específicas,
las siguientes tareas:
Tareas
Participar en el diagnóstico de necesidades y problemas de la institución, satisfacer los requeri-mientos
de las demandas sociales, generar procesos de intercambios interinstitucionales que permitan la
vinculación entre los miembros, organizar óptimamente actividades académico - administrativas en el
plantel así como los recursos que proporcionan la institución y el ambiente, programar actividades den-tro
y fuera del aula en función del proyecto educativo integral comunitario, con el objeto de mejorar la
calidad del aprendizaje; administrar, dirigir y analizar proyectos y programas educativos conectados con
el rendimiento escolar y promover la puesta en práctica de nuevos enfoques, aplicados a los procesos de
aprendizaje.
Adicionalmente, debe elaborar propuestas de acción para optimizar el funcionamiento académico
de la institución, utilizar y producir datos estadísticos e información técnica para la planificación y ejecu-ción
de sus funciones en el proyecto educativo de la escuela, desarrollar investigaciones que favorezcan
el uso efectivo de los recursos, integrar grupos de trabajo o comisiones que contribuyan al mejor funcio-namiento
institucional, valorar los resultados de las actividades académicas cumplidas, generar procesos
dinámicos que faciliten el intercambio de experiencias personales y profesionales y promover y estimular
la organización de equipos de reflexión y discusión en el seno del plantel.

Por último, le toca liderizar los procesos de cambio en el nivel institucional y local, acompañar
dentro y fuera del aula al personal docente del plantel, estimular el espíritu de superación entre los miem-bros
de la institución, mantener una buena relación e interacción con todos los entes de la comunidad e
iniciar o impulsar actividades que estimulen la recreación y la salud mental y física de los integrantes de
la escuela y de la colectividad.
En función de lo previamente planteado, se evidencia en la práctica la integración de los roles con
sus funciones y tareas, manteniéndose su descripción por separado con fines didácticos y explicativos,
para una mejor comprensión. Sin embargo, la investigadora señalo como relevantes, en la ejecución o
práctica educacional, los roles de investigador y promotor social, debido a que el primero desarrolla las
competencias docentes investigativas, con habilidades, destrezas y herramientas para desempeñarse en la
vida, las cuales se hallan implícitas en los otros roles (mediador, orientador y gerente educativo); mien-tras
el segundo refleja la índole global de todos los roles docentes en el desempeño social - comunitario.
Con base en esa consideración, el estudiante, fortalecido como investigador y promotor social,
exhibiría en su hacer una concepción de investigación menos tecnicista y más humanística, en el diseño,
desarrollo y evaluación de proyectos sociales y de vida, y centrada en la búsqueda, observación, análisis,
reflexión y construcción del conocimiento, con lo cual mostraría aptitudes y actitudes hacia una promo-ción
de cambios en el contexto escolar-comunitario.
Desde la perspectiva analítica del contexto legal de la Constitución Nacional (1999), Ley Orgánica
de Educación (1980), Ley de Universidades (1970), Diseño Curricular de la Escuela de Educación, Fa-cultad
de Humanidades y Educación de LUZ (1995) y las Políticas del Ministerio de Educación, Cultura
y Deportes contenidas en las resoluciones N° 01 y N° 08, vigentes para el año 2005, el presente trabajo
se centró en la formación del futuro docente. Por ese motivo, resulta tan importante, en este estudio, la
mención de Educación Básica Integral, de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y
Educación de LUZ, en cuyo espacio curricular aparece reseñado el perfil profesional del licenciado egre-sado
de este modo:
Perfil Profesional del Licenciado en Educación Básica Integral
Se define al egresado de la mención Educación Básica Integral según la concepción establecida
en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995) de la Facultad de Humanidades y Educación
de LUZ y en atención a un docente con una capacidad de racionalidad, criticidad y creatividad, que le
permita:
* Enfrentar de manera objetiva y científica las demandas cualitativas de la educación en las
etapas I y II de Educación Básica, en lo que respecta a estrategias, métodos, técnicas y procedi-mientos
de aprendizaje que garanticen un proceso permanente de innovación y renovación peda-gógica.
* Favorecer situaciones que motiven a los estudiantes a adquirir conocimientos, habilidades y
destrezas, acordes con los avances científicos, tecnológicos y humanísticos.

* Atender las características individuales del estudiante y con ello los procesos de orientación
individual y social.
* Aplicar conocimientos y habilidades básicas en la administración educativa para participar efi-cientemente
en la organización y funcionamiento de las instituciones.
* Estimular en los educandos el aprendizaje por vía del descubrimiento y la investigación de
casos.
* A partir del análisis e interpretación de resultados, diseñar estrategias que sirvan para evaluar y
retroalimentar el proceso educativo.
* Emplear técnicas de desarrollo comunitario para facilitar la participación y el logro del consen-so
y de los objetivos de la educación en esas etapas.
Asimismo, en el diseño se explica que, con ese currículo, se pretende mejorar la calidad del edu-cador
y hacerlo reflexionar sobre el papel que le corresponde cumplir en la sociedad venezolana para
adecuarlo a la realidad, dejando de lado orientaciones técnicas que no lo encauzan hacia el verdadero ob-jetivo
de su hacer profesional, que es la transformación creadora del acto educativo, pero en su verdadera
realidad: comunicativa, transformadora y sembradora de valores éticos. Esto va unido a una preparación
actualizada tanto en los contenidos programáticos de las materias que enseñará como en su rol de forma-dor,
de maestro, y con una calidad de desempeño y una puesta al día que debe ser constante a lo largo de
su vida profesional.
También se puntualiza que este profesional egresado deberá crecer intelectualmente en un proceso
de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, que le permita aprender a enseñar. Del mismo
modo, tendrá como norte el desarrollar en sus alumnos la capacidad de aprender a aprender y de pensar,
para luego seguir aprendiendo por sí mismos, de cultivar el sentido de responsabilidad, así como el de-recho
a pensar lógica y críticamente dentro de un ambiente de libertad, solidaridad, búsqueda y servicio.
En fin, de desarrollo humano integral.
Para fundamentar y contrastar el análisis precedente acerca del Diseño Curricular de LUZ, Casarini
(1999) define el perfil como el conjunto de saberes tanto teórico - conceptuales como técnico - prácti-cos,
así como actitudinales, que conjuga la formación académica general con la especializada. A la vez,
constituye un marco para el diseño del currículo y su construcción exige partir de ciertos principios e
indagaciones y utilizar técnicas y herramientas determinadas, así como asumir una visión del mundo.
Ahora bien, Canquiz (2004), en su más reciente investigación, apunta que existen diversas posturas
al conceptualizar los perfiles profesionales. Entre las principales, destaca la que sostiene la necesidad de
formar para la vida profesional y, por consiguiente, las finalidades deben especificarse de acuerdo con
las demandas ocupacionales y laborales. Otras afirman que, para un mundo cambiante, resulta prioritario
brindar una formación general que proporcione un repertorio más amplio de estrategias y, al mismo tiem-po,
promueva el desarrollo integral del hombre. Por último, se refiere a las que resaltan la importancia de
establecer una interrelación efectiva entre enseñanza y empleo.

Lo expuesto significa que las instituciones educativas deben asociar la formación que imparten con
la actividad profesional propiamente dicha, es decir, incluir períodos de formación profesional durante
los estudios, alternados con prácticas reales de la profesión.
Siguiendo con la descripción del Diseño Curricular de la mención Educación Básica Integral de la
Escuela de Educación (1995), se presentan sus objetivos a continuación.
Objetivos de la Licenciatura en Educación Básica Integral
Se formularon a tono con el perfil del egresado y el ejercicio de los roles docentes señalados con
anterioridad en el contexto legal de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación
de LUZ, y se clasificaron en generales y específicos.
Objetivos generales
La Licenciatura en Educación, mención Básica Integral, tiene como objetivos generales formar
profesionales de la docencia capaces de:
• Gerenciar la I y II etapas de educación básica en razón de las características específicas de la
región y del país, las cuales condicionan las interacciones niño-escuela y comunidad dentro del
contexto de los supuestos educacionales.
• Investigar la realidad educativa venezolana, en el entorno local, regional y nacional, aportando
alternativas viables de solución a los problemas y contribuyendo al desarrollo de la ciencia de la
educación.
• Comprender los procesos biosicosociales que operan en el niño.
• Propiciar en los educandos la defensa de los valores históricos, ecológicos y socioculturales de
la región y del país.
• Conducir procesos de aprendizaje integrados y centrados en la formación de las capacidades
propias del desarrollo infantil.
• Trabajar con otros profesionales e instituciones y asociaciones de servicio social que adminis-tran
programas y proyectos educativos.
• Analizar dimensiones históricas, geográficas, ecológicas, políticas, jurídicas y sociales propias
de la profesión, sus formas de organización gremial, derechos y deberes.
• Manifestar su compromiso ético en todas las acciones implicadas en el ejercicio de la profesión
como docentes integrados y promover el desarrollo moral y la calidad de vida de los niños y las
familias que se encuentran bajo el influjo de su acción educativa.
Como se observa, los objetivos se redactaron de conformidad con el perfil que se aspira a formar:
un egresado integral con una educación holística en el desarrollo del ser, hacer, conocer y convivir, con
la práctica de los distintos roles docentes establecidos por las políticas educativas del Ministerio de Edu-cación,
Cultura y Deportes y, en especial, para atender a los alumnos en el nivel de educación básica,
primera y segunda etapa, del sistema educativo venezolano.

En este punto de la discusión, surge el criterio de Peñaloza (1995), quien opina que los perfiles de
la carrera docente no valen nada y pueden resultar sólo un ejercicio especulativo, si los contenidos de los
currículos y la manera de organizarlos contradicen los objetivos de esos perfiles o se desvían de ellos.
Ahora bien, ese perfil específico no puede desconectarse de la concepción de la educación, que es su raíz
fundamental, y ha de tener en cuenta, por otro lado, los propósitos de la carrera.
A partir de las ideas de Peñaloza, es posible afirmar que la concepción del Diseño Curricular de
la Escuela de Educación de LUZ, en particular después de la revisión de la mención Educación Básica
Integral, puede considerarse humanista, aunque no aparezca declarado de ese modo, ya que esa tendencia
se evidencia y refleja en los objetivos específicos que a continuación se enuncian.
Objetivos Específicos
La Licenciatura en Educación, mención Básica Integral, enuncia, como objetivos específicos, for-mar
profesionales para la docencia capaces de:
* Propiciar el aprendizaje en las diferentes áreas de conocimientos que conforman la educación
básica.
* Vincular la docencia con la integración, para el desarrollo de las disciplinas propias de sus áreas
de conocimiento y la solución de problemas inherentes al proceso educativo.
* Planificar, administrar y evaluar programas de docencia, investigación y extensión que satisfa-gan
las necesidades de la escuela y la comunidad.
* Inculcar en los educandos la valoración del trabajo como actividad socialmente productiva.
* Promover el desarrollo de conocimientos en función de la transformación de la realidad local,
regional y/o nacional.
* Examinar críticamente teorías y enfoques psicopedagógicos y su relación con teorías de desa-rrollo
intelectual, social, moral y de lenguaje de los niños.
* Identificar y analizar los criterios, normas y procedimientos indicados por el Ministerio de
Educación Nacional para la educación de la infancia y las formas de articulación de la familia y
la comunidad en ese proceso.
* Analizar la situación de los niños, escuelas y familias en los distintos entornos socioculturales
del país y adaptar la acción educativa para lograr la promoción de la dignidad personal, la justicia
y la autonomía comunitaria.
Tal como se percibe de lo enumerado, el Diseño Curricular (1995) de la mención Educación Básica
Integral, incluye, en sus objetivos, acciones para la práctica de los roles docentes, amén de funciones y
tareas, de manera generalizada, mas no definidas ni declaradas con base en un currículo centrado en com-petencias
docentes o dimensiones humanistas, como son el ser, hacer, conocer y convivir. Sin embargo,
se infiere que estas competencias y roles se operacionalizan en el desarrollo del componente básico de
las distintas asignaturas de la carrera y durante las prácticas educativas.

De la norma y las disposiciones del Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995), se
derivan algunas recomendaciones para enriquecer el contenido y la direccionalidad de los procesos de
formación docente. En este sentido, la UNESCO (1996) sugiere tomar en cuenta cuatro aprendizajes fun-damentales
en la educación del ser humano, que son, a la vez, los grandes pilares del conocimiento y, en
consecuencia, los referentes o criterios básicos por considerar al definir los contenidos de las disciplinas.
Esos cuatro aprendizajes básicos para la formación del ser humano son los siguientes: aprender a
conocer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer. Del mismo modo, la UNESCO (1998)
defiende, desde la perspectiva de una educación integral, estos tipos de capacidades: cognitivas e inte-lectuales,
afectivas, sociales y prácticas; las cuales - para su tratamiento o lo que se podría denominar
superposición didáctica - conviene diversificarlas en tres tipos de contenidos: conceptuales, actitudinales
y procedimentales.
La formación docente impone hoy una serie de demandas que superan los modelos clásicos y
tecnológicos. Esas peticiones se orientan hacia la formación del ser humano en otras dimensiones, tales
como: autonomía, inteligencia y universalidad. En este aspecto, Flórez (1996) precisa dimensiones esen-ciales
en el proceso de humanización y asevera que, incluso en el enfoque de competencias, se requieren
nuevos puntos de vista que van más allá de la pura instrumentalización de los conocimientos. En otras
palabras, se preconiza una formación docente más humana, contextualizada, crítica, creativa y transfor-madora.
En la actualidad, se insiste en el desarrollo de habilidades mentales de niveles superiores y suma-mente
informadas, para educar personas con competencias humanas, cognitivas, afectivas e, igualmente,
superiores y supremamente informadas. En esta tendencia, se inscribe el planteamiento de Didriksson
(1995) cuando expresa:
“En el eje de la construcción de las nuevas estructuras académico-disciplinarias, las Instituciones
de Educación Superior deben basar sus diseños y contenidos en la concreción de tres principios de orien-tación
pedagógica: generar habilidades y capacidades de alto valor social para organizar el aprendizaje
de una educación permanente, desarrollar plenamente las potencialidades humanas y ciudadanas del in-dividuo,
e impulsarlo para que sea un emprendedor nato: aprender a aprender, aprender a ser y aprender
a emprender”. (p.15)
De manera que la docencia en educación superior, sobre todo la que se ejerce en el interior de las
Escuelas de Educación, necesita anotarse en una postura contextual y crítico – social, con gran poder
para desenvolverse hacia una praxis caracterizada por la búsqueda de cambios y altos niveles de calidad
educativa.
Desde una visión prospectiva, los procesos de formación docente, en el contexto de la educación
superior, en particular en la mención Educación Básica Integral, apuntan o se orientan a un perfil aproxi-mado
del graduado que reúne las siguientes características:
* Investigador de la naturaleza integral del adolescente y del adulto.
* Con una concepción integral de las potencialidades humanas.
* Hábil para utilizar los procesos de información derivados de la nueva tecnología informática,

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