Libro Nelia González 2007

Formación docente centrada
en investigación

UNVERSIDAD DEL ZULIA
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
Leonardo Atencio Finol
Rector
Rosa Nava Rincón
Vice Rectora Académica
Jorge Palencia
Vice Rector Adminstrativo
Judith Aular de Durán
Secretaria
COORDINACIÓN EDITORIAL
VICE RECTORADO ACADÉMICO
Rosa Nava Rincón
Directora
Alicia Pineda
Coordinadora

Formación docente centrada
en investigación
Una aproximación al cambio.
lineamientos de interacción constructiva-investigativa
NELIA GONZALEZ
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
EDCIONES DEL VICE RECTORADO ACADÉMICO

© Formación docente centrada en investigación.
Una aproximación al cambio. Lineamientos de interacción
constructiva - investigativa.
Nelia González
Colección Textos Universitarios
Ediciones del Vice Rectorado Académico
Universidad del Zulia
Primera edición digital, 2010
Diseño y cuidado de edición:
Raynel Vera / Xiolena Navarro
Hecho el Depósito de Ley:
Depósito Legal:LF18520073784798
ISBN: 980-7140-04-1
Reservados todos los derechos
este libro ha sido arbitrado por las instancias correspondientes
© de esta edición
Ediciones del Vice Rectorado Académico
Universidad del Zulia
Hecho en Venezuela

Índice general
Introducción………………………………………………………………………… 13
Capítulo I
La formación docente y la investigación educativa. Una situación problemática….. 15
Situación problemática…………………………………………………………….... 19
Objetivos de la investigación…………………...…………………………………… 22
Justificación e importancia de la investigación…….........…………………………. 23
Contexto de la investigación…………………………............……………………… 25
Aproximación a la realidad en la búsqueda de conocimientos……….....…………... 25
Capítulo II
Referente teórico………………………………………………………………......... 30
Contexto legal de la formación docente…………………………………………….. 31
Fundamentos y rasgos del perfil profesional del docente…………..………………. 32
Modelos de formación docente……………………………………………………... 56
Momentos de formación inicial, continua y permanente……………………………. 68
Elementos y componentes del proceso de formación docente…………………….... 77
Formación por competencias………………………………………………………... 88
Características de un diseño curricular por competencias…………………………... 92
Competencias del docente en el siglo XXI………………………………………….. 95
Competencias investigativas………………………………………………………… 98
La investigación y su relación con el cambio escolar………………………………. 100
La investigación acción. Estrategia para una aproximación al cambio……………... 109
Características de la investigación acción………………………………………….... 110
La investigación educativa…………………………..………………………………. 119
Metodología investigativa desde un PPA……………………………………………. 126
El maestro investigador……………………………………………………………... 131
Aproximación al cambio escolar…………………………………………………….. 132
Cambio educativo……………………………………………………………………. 133
Resistencia al cambio………………………………………………………………... 137
Fases del cambio educativo………………………………………………………….. 139
Acciones estratégicas para la aproximación a una gestión del escolar…..………....... 142

Capítulo III
El camino transcurrido.………………………………………………………............. 152
Tipo de investigación………………………………………………………………… 153
Lógica de la investigación…………………………………………………………… 154
Técnicas para la recolección de la información……………………………………… 155
Análisis de la información…………………………………………………………… 160
Capítulo IV
Análisis e interpretación de los datos………..………………………......................... 163
Categoría de análisis: competencias curriculares………………………………….... 165
Resultados del desarrollo del plan de acción………………………………………… 180
Categoría de análisis: competencias investigativas………………………………….. 182
Categoría de análisis: fases del proceso investigación acción reflexión…………...... 188
Categoría de análisis: práctica educacional investigativa………………………….... 191
Categoría de análisis: desempeño de roles docentes……………………………….... 195
Categoría de análisis: momentos de jornada interactiva constructiva……………...... 203
Capítulo V
Lineamientos orientadores de formación docente centrados en investigación.
Una aproximación al cambio……………………........................................................ 211
Principio de interacción – constructiva – investigativa. …………………………….. 211
Principio de trabajo colectivo y diversidad humana…………………………………. 213
Principio de socialización, negociación y consenso…………………………………. 214
Principio integración teoría – práctica. ………………………………………………. 215
Acción – reflexión sobre la práctica. ………………………………………………… 215
Principio de corresponsabilidad social……………………………………………….. 216
Sistematización – producción de la investigación……………………………………. 217
Formación por competencias…………………………………………………………. 221
Competencias investigativas………………………………………………………….. 223
Conclusiones………………………………………………………………………...... 233
Recomendaciones…………………………………………………………………...... 239
Bibliografía………………………………………………………………………….... 244

Índice de figuras
No. Nombre de la Figura Pág.
1 Rasgos del perfil del diseño curricular. Escuela de Educación,
Facultad de Humanidades y Educación (1995)………………………. 38
2 Roles del docente en el perfil académico del egresado.
Escuela de Educación. LUZ (1995)…………………………..………. 39
3 La práctica de la educación permanente……………….……………... 68
4 Metodología de la formación de formadores………….…………….... 88
5 Competencias investigativas………………………………………….. 99
6 Interacción entre las dimensiones Formación, Investigación
y Acción………………………………………………………………. 110
7 Investigación - acción - reflexión. Elliot (1998)………………………. 114
8 Espiral de ciclos de la investigación-acción…………………………... 117
9 Dimensiones de la investigación……………………………………… 118
10 Investigación educativa……………………………………………….. 121
11 Procesos de cambio en las organizaciones…………………………..... 136
12 Fases del cambio educativo y sus características…………………....... 141
13 Ventanas de Jo-Hari…………………………………………………… 146
14 Estilos de liderazgo……………………………………………………. 148
15 Momentos interactivos - constructivos - investigativos……………..... 213
16 Proceso de formación por competencias…………………………….... 220
17 Integración de roles docentes en la práctica educativa……………....... 230
18 Lineamientos orientadores de formación docente centrados
en investigación……………………………………………………….. 232

Índice de tablas
No. Nombre de la tabla Pág.
1 Fortalezas manifestadas por los estudiantes…………………………... 165
2 Oportunidades manifestadas por los estudiantes……………………... 169
3 Debilidades manifestadas por los estudiantes………………………... 173
4 Amenazas manifestadas por los estudiantes…………………………. 175
5 Prueba diagnostica de investigación-educación……………………... 179
6 Competencias investigativas…………………………………………. 185
7 Práctica educacional investigativa…………………………………… 193
8 Rol investigador……………………………………………………… 196
9 Rol orientador………………………………………………………… 197
10 Rol gerente educativo………………………………………………… 198
11 Rol promotor social………………………………………………….... 200
12 Rol de mediador de procesos de aprendizajes de los estudiantes.......... 201
13 Características personales en el desempeño de los estudiantes…......... 202
14 Momentos de jornada interactiva constructiva……………………...... 204
15 Momentos de jornada diaria en función del tiempo………….............. 206
16 Aspectos positivos por mejorar, compromiso de desempeños……..... 209

Lista de anexos
No. Nombre del anexo
A Tabla de categorías y subcategorías
B Matriz para la aplicación de la técnica del FODA
C Prueba diagnóstica escrita
D Plan de acción reflexión de talleres de formación
E Matriz para portafolios
F Instrumento de observación para pasantes y comentarios docentes
G Competencias investigativas y curriculares

Dedicatoria
A mi madre Ana, quien en vida y ahora desde el cielo me acompaño
durante toro el proceso de la investigación.
A mi padre Neli González, quien me di´la viday permanente ejemplo
de autoestima.
Alonso Pirela por su paciencia y comprensión.
A mis hijos Alonso José, Nerio Alonso y Hector Alonso, quienes son un
regalo de Dios y la Razon de mi Existir.
A mi familia por su apoyo y estímulo a la superación profesional.
A mis amigas y colegas que me ayudaron incondicionalmente.
A tdos los estudiantes promotores pedagógicos y docentes que me
acompañaron y creyeron en mi.

Agradecimiento
Ante tdo a Dios tdo poderoso, por permitirme existir y haberme escogido
para ser docente, labor para la formación de formadores.
A mis alumnos, alumnas que siempre estuvieron con entusiasmo partici-pando
en cualquier situación del estudio.
A mis auxiliares de investigación, Rosil Cabrera, Yuly Pérez, María Laura
Zerpa, Nelia Arenas y Wendy Cabrera, quienes en todo momento me
acompañaron y estuvieron firmes como un comando académico durante el
desarrollo del estudio, con cariño y entusiasmo, dispuestas al cambio y el
aprendizaje.
A mis compañeras de trabajo y amigas: Flor Cristalino, Carmen Pirela,
Carmen Zabala, Leyda Meléndez, Alicia Inciarte, Liliana Canquiz, Darcy
Casilla y Raiza González, a todas por su apoyo incondicional, afecto y
estímulo personal y profesional.

Capítulo I
La formación docente y la investigación educativa.
Una situación problemática
Debido a la orientación cualitativa de la investigación y la concepción humanista que la caracteri-za,
por lo que se explica, en forma explícita, cómo surge el interés por la investigación y cuáles elementos
de la realidad determinaron la selección de las dimensiones del estudio.
Relato del interés por la investigación
Se puede aseverar que las políticas educativas de la República Bolivariana de Venezuela sobre
la formación de docentes en ejercicio, no se han definido ni orientado hacia la investigación, sino a la
realización de cursos y talleres en forma lineal o en cadena, sobre los contenidos y estrategias de las dis-tintas
reformas curriculares implementadas desde el nivel central hacia las coordinaciones regionales y
municipales, los cuales, finalmente, llegan a los docentes de aula, quienes, a pesar de estos procesos, han
mantenido en el tiempo una práctica pedagógica tradicional.
Esa afirmación se apoya en la vasta experiencia de la investigadora durante varios años en el
Ministerio de Educación y Deportes, como docente activa y en formación permanente en Educación
Básica, donde ha ejercido funciones en la coordinación de jefes de municipios escolares y la supervisión
del sector escolar, así como en la promoción pedagógica escolar, la facilitación de cursos y talleres y la
asesoría de proyectos sobre investigación educativa.
Igualmente, la inquietud personal acerca de los procesos de formación docente también se evi-denció
durante la vivencia como estudiante universitaria y docente investigadora en distintos centros de
formación docente de educación superior en la región y el país, lo cual permitió constatar que, hasta el
momento, sólo se desarrollan cátedras o asignaturas sobre componente docente, prácticas educacionales y
contenidos curriculares. A la par, se han ofrecido a veces programas de extensión y actualización docente,
algunos cursos, talleres, jornadas, seminarios, foros, congresos y encuentros, entre otras actividades, para
instruir a estudiantes y educadores en ejercicio sobre la Reforma Curricular de la Educación Básica y
sus estrategias viables. Como ejemplos de esas iniciativas, se señalan los Proyectos Pedagógicos de Aula
(PPA), de Plantel (PPP), de Centro (PPC) y los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC).
En esos cursos se enfatiza en la planificación del hacer docente y en la directivo - gerencial para la
escuela y/o comunidad, sin considerar el ámbito investigativo que, de hecho, envuelve y caracteriza a los
mencionados proyectos educativos. El resultado más halagador, quizás, consiste en que algunos de estos
han sido seleccionados por los educadores como trabajos de tesis para cumplir el respectivo requisito de
grado (en pregrado, postgrado o doctorado), generalmente sin la visión o el interés real de solucionar pro-blemas,
publicar hallazgos o construir postulados teóricos como producto del proceso de investigación.

También se ha observado, en los Encuentros Nacionales de Educadores (ENE) convocados anualmente y
en los Encuentros Regionales de Docentes que hacen Investigación desde la Escuela (ERDIE) del Estado
Zulia, que muchas de las investigaciones - proyectos o tesis de pre y postgrado de las distintas universi-dades
del país - revelan una escasa investigación educativa en el contexto escolar y, en gran medida, una
desvinculación con la realidad de la escuela, la familia y la comunidad.
En consecuencia, cabe afirmar que la investigación docente desde el contexto escolar se consi-dera
débil, ante el insuficiente desempeño del rol de investigador de quienes aspiran a ser docentes e,
incluso, de aquellos que ya lo son, y el poco uso de las herramientas de investigación educativa o de
innovación tecnológica, por ejemplo, en laboratorios de informática y/o computación o unidades de tec-nología
instruccional, cuando existen. Lo anterior obedece, tal vez, a la falta de motivación o al bajo nivel
de formación docente que, en investigación y en el área tecnológica de avanzada, caracteriza, en general,
al educador en el país.
Adicionalmente, la experiencia de la investigadora en los últimos tres años como profesora de
la Universidad del Zulia (LUZ), en la unidad curricular de las prácticas educacionales, niveles II y III,
de la mención Educación Básica Integral, ha servido para estudiar en profundida mejor esa realidad. En
ellas, los estudiantes demuestran pocas competencias y muchas debilidades en cuanto a las habilidades y
destrezas correspondientes al rol del investigador: siempre esperan que se les señale un tema o situación
problemática, la observación del contexto de la escuela se realiza sin registros etnográficos significativos,
sólo hacen anotaciones aisladas del proceso de llevar una clase, emplean modelos preestablecidos, entre
otras acciones imitativas o rutinarias indicadas por el docente observador colaborador de la institución
escolar externa.
Por otra parte, se notan dificultades escriturales y de lectura en los alumnos, así como limitaciones
para el análisis, síntesis, presentación, redacción de conclusiones y reflexiones en los informes finales de
prácticas profesionales y baja calidad en las investigaciones documentales y bibliográficas sobre conte-nidos
asignados, según las necesidades detectadas. Este estado de cosas pudiera atribuirse al hecho de
que los alumnos de la mención Educación Básica Integral, según el currículo de la Escuela de Educación
de LUZ (1995), sólo cursan dos seminarios de investigación y preparan la tesis sobre un tema fijado por
el profesor o escogido por el equipo de trabajo de los estudiantes, en la mayoría de los casos, un asunto
descontextualizado de la realidad de la escuela donde se efectúan las prácticas educacionales.
Los aspectos expuestos explicarían las causas por las cuales los alumnos manifiestan incerti-dumbre,
conflicto cognitivo y operacional al cumplir tareas y funciones en su papel de investigadores,
durante el desarrollo de las prácticas II y III. En efecto, tienen dificultad para aplicar habilidades y des-trezas
investigativas desde el centro de estudio, la escuela, la realidad del aula, la familia o la comunidad.
Además, manifiestan poco o nulo dominio de las técnicas e instrumentos del paradigma investigación-acción-
reflexión, a saber: diarios de campo, registros etnográficos, entrevistas a profundidad, portafolios,
entre otros; aun cuando saben planificar acorde con la metodología de los Proyectos Pedagógicos de Aula
(PPA), conocen cómo construir Proyectos Pedagógicos Comunitarios (PPC) y redactan, con un esquema

predeterminado, informes finales del proceso descriptivo de los otros roles o competencias docentes de-sarrollados
en las prácticas profesionales.
Conviene destacar, también, que esos alumnos constituyen agentes participantes en el proyecto
de cambio pedagógico desde la Universidad del Zulia (PCPLUZ), actualmente en desarrollo, con re-sultados
parcialmente sistematizados, financiado y apoyado por el Consejo de Desarrollo Científico y
Humanístico (CONDES) y el Centro de Documentación e Investigación Pedagógica (CEDIP). A través
del mismo, se han ejecutado acciones de educación e investigación mediante la constitución de equipos
de trabajo en las escuelas básicas de la región, las cuales, actuando como unidades de aplicación de las
prácticas profesionales, han recogido evidencias y ejecutado ensayos sobre la temática de la formación
docente por medio del método de interacción constructiva e investigación acción desde la escuela, todo
en la búsqueda o aproximación a un cambio en la formación docente y en la práctica educativa.
A lo anterior se agrega la comprobación, a través de informes, portafolios de prácticas educacio-nales
y reuniones evaluativas con profesores, estudiantes y la investigadora, de que muy pocos docentes
en ejercicio, específicamente en los centros de aplicación de las prácticas profesionales, investigan desde
su contexto. De hecho, los proyectos educativos llevados a cabo constituyen simples planificaciones que
impulsan la innovación con estrategias interactivas de aula y propician la participación de los padres y
representantes en la búsqueda de información y la construcción de maquetas u otros materiales para res-ponder
a tareas de sus alumnos o representados.
Se sabe, asimismo, que algunos estudiantes y docentes investigan únicamente para cumplir re-querimientos
académicos de pregrado, postgrado o educación continua, repitiendo temas, sin avances
sustanciales ni procesos de sistematización, con trabajos que adolecen de aportes significativos a la so-lución
de los problemas del contexto escolar investigado y sin un sentido de compromiso con la acción
educativa institucional o con el proyecto educativo de la escuela.
Todo lo anteriormente relatado, y sustentado, más adelante, en una exhaustiva revisión y docu-mentación
bibliográfica, se fundamenta en las observaciones y vivencias acumuladas durante los años
de experiencia de la investigadora como parte integral y activa del sistema educativo venezolano. A esto
se suma el deseo de atender, a través de la indagación, la necesidad planteada, a fin de ofrecer, como en
efecto se hace, una propuesta de lineamientos orientadores para la formación docente que apunta hacia el
cambio en la práctica educacional.
Situación Problemática
Los países latinoamericanos del siglo XXI atraviesan profundos y significativos cambios socia-les,
económicos, políticos y culturales que exigen, de modo imperioso, un proceso de innovación, cambio
y transformación de los sistemas educativos, en la búsqueda del desarrollo humano con competencias
holísticas en el ser para un convivir sano en familia y en sociedad.
Sobre esta situación, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco, 1999), en el evento Educación para el Siglo XXI, señala que las principales funciones
de la educación consisten en lograr que la humanidad dirija cabalmente su propio desarrollo social con un

compromiso ético y político hacia su transformación. En este sentido, cobran valor las ideas de Cárdenas,
Rodríguez y Col. (2000), al expresar que los cambios de mentalidad y de referentes éticos y valores, al
igual que la necesidad de nuevas competencias sociales y cognoscitivas frente a los avances del cono-cimiento
y la tecnología, sólo son posibles por la acción de la educación y ésta se operacionaliza en la
práctica pedagógica de los educadores en la escuela.
Al respecto, se interpreta que los personajes protagonistas del cambio educativo, reconocidos
por la sociedad y el Estado como ciudadanos y profesionales, son los educadores, quienes requieren de
nuevas valoraciones sobre las condiciones de su formación personal y desempeño profesional y deben
ocupar un lugar prioritario en la definición de su perfil y la formulación de políticas educativas guberna-mentales.
En Venezuela, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD 2002), en su plan de
política social, establece la urgencia de generar condiciones de calidad que propicien los conocimientos,
técnicas, valores y aptitudes requeridas para que las personas vivan con dignidad, alcancen los niveles
educativos adecuados a sus características, aprendan continuamente a lo largo de su vida y mejoren la
calidad humana de las sociedades.
Tal planteamiento conduce a la convicción de que la formación del docente juega un papel rele-vante
en la transformación de la práctica pedagógica, gerencial y de las personas, la cual debe ser inte-gral,
colectiva, centrada en la escuela, reflexiva, participativa, investigativa y sistematizada.
En correspondencia con ese pensamiento, Pérez y García (2001) apuntan la conveniencia de edu-car
al docente, en las universidades y en las instituciones escolares, como persona, profesional, gerente
educativo y ciudadano, con el fin de que promueva estrategias significativas para el aprendizaje en el
conocer, hacer, ser y convivir; las cuales lo lleven a descubrir su tarea fundamental como gerente del pro-ceso
educativo: la formación de seres humanos, despertando la curiosidad y creatividad en los alumnos
y alentando su deseo de aprender e investigar y construir su propio conocimiento.
Desde esa perspectiva, las instituciones encargadas de la formación docente, entre ellas las uni-versidades,
colegios e institutos universitarios con programas de actualización y perfeccionamiento do-cente,
las instituciones de educación básica, dependientes tanto de la Zona Educativa Zulia como de la
Secretaría de Educación, y las escuelas básicas privadas, pudieran estar carente de estrategias pertinentes
para cumplir su cometido, deben revisar su curriculo, dinámica pedagógica y ponerse a tono con estas
exigencias.
Tal carencia se manifiesta en una diversidad de situaciones que actualmente generan discusión y
plantean una permanente necesidad de indagación, tales como: deficiente formación docente en inves-tigación
desde la escuela, persistencia de prácticas pedagógicas tradicionales, presencia de contenidos
curriculares descontextualizados, existencia de escuelas sin proyectos educativos, insuficiente participa-ción
comunitaria, poco acompañamiento docente por parte del profesor universitario y debilidades en
su ejercicio como asesor, director, coordinador y/o supervisor escolar y ausencia de un vasto desempeño
investigativo en los programas de formación docente. Se diría, en fin, que luce inexistente, en la realidad,
el control y seguimiento del proceso educativo, entre otros aspectos.

Esa problemática se ha discutido en distintos eventos internacionales, nacionales y regionales, los
cuales se enumeran detalladamente en el II Foro Andrés Bello de Integración, efectuado en Colombia y
referido por Fabara (2000). En él se destacaron como posibles causas y razones de estas necesidades las
siguientes: temor natural al cambio, falta de formación del magisterio en temas de políticas educativas,
sentimiento de imposición de las reformas, razones políticas derivadas de los gobiernos de turno, divor-cio
- en materia pedagógica - entre los planificadores del Ministerio de Educación, docentes y gremios,
más universidades descontextualizadas.
Esa misma situación se percibió también en la Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades
y Educación, Escuela de Educación, específicamente entre los alumnos cursantes de la Unidad Curricular
Prácticas Educacionales de la mención Educación Básica Integral. Allí se observó un marcado interés
por las actividades relacionadas con los roles de facilitador, orientador, gerente educativo; mientras se
descuidaban los de promotor social e investigador de la realidad educativa y no se aplicaban estrategias
conductuales dirigidas a cumplir la planificación del docente y de la escuela, parcelada por áreas acadé-micas
y secciones, sin atender las necesidades e intereses de un Proyecto Educativo Integral Comunitario
(PEIC).
Además, según el diseño curricular de la Escuela de Educación LUZ (1995) en la mención Edu-cación
Básica Integral, el alumno que va cursar sus prácticas profesionales, niveles II y III, debería
poseer habilidades y destrezas en cada uno de sus roles o competencias docentes y conocer estrategias
interactivas constructivas para trabajar en el aula y en el contexto escolar, además de haber cursado se-minarios
de investigación educativa con el diseño y aplicación de un proyecto de tesis en instituciones
educativas del entorno universitario, seleccionadas por el profesor del área de investigación.
Se puede afirmar igualmente que, los docentes en ejercicio de las escuelas pertenecientes a la
Secretaría de Educación, escogidas como centros de aplicación de las prácticas profesionales, se dedican
en su mayoría a dictar sus clases, es decir, al desempeño de su rol de facilitador, tal vez dentro de un
proyecto pedagógico de aula, descontextualizado de la realidad del alumno, del proyecto pedagógico
de escuela o comunitario, cuando éste existe, o a cumplir, simplemente, las actividades previstas según
el libro de texto asignado para el grado; aparte de tratar algunas situaciones o casos relacionados con el
papel de orientador, ejecutar actividades administrativas de aula, en su función de gerente educativo; y
desarrollar alguna actividad social especial con los padres y representantes, en su carácter de promotor
social, quizás obviando su rol de investigador de la realidad escolar-comunitaria.
La situación problemática ante descrita permite plantear los supuestos de la investigación:
* Identificar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en los estudiantes de la Escuela de
Educación, mención Educación Básica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ,
permitirá el análisis de las competencias docentes requeridas para las prácticas educacionales.
* Aplicar un plan de acción – reflexivo según las necesidades e intereses detectados entre los estudiantes
en la Escuela Básica, durante las prácticas profesionales de la mención Educación Básica Integral, orien-tará
el proceso de formación docente, con un enfoque alternativo de investigación acción – reflexión.

* Develar los factores que promueven e inhiben el cambio en la práctica educacional facilitará un mejor
desempeño de los roles docentes en las escuelas como centros de aplicación y permitirá reorientar el di-seño
curricular de la Escuela de Educación mención Educación Básica Integral de LUZ.
* Diseñar una propuesta con lineamientos orientadores de formación docente, con un enfoque alternativo
e interactivo, constructivo de investigación, promoverá una aproximación al cambio en la práctica edu-cacional,
necesario en este momento histórico crítico – transformador.
Objetivos de la investigación
Después de declarar los supuestos de la investigación, se presentan, a continuación, los objetivos
generales y específicos que sirvieron de norte al estudio.
Objetivos generales
Analizar las competencias docentes desarrolladas en los estudiantes de la mención Educación Bá-sica
Integral, de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, durante las prácticas educacionales.
Proponer lineamientos orientadores para la formación docente centrada en la investigación, para una
aproximación al cambio en la práctica educativa.
Objetivos específicos
Identificar las competencias docentes en los estudiantes de la mención Educación Básica Integral
de la Escuela de Educación, requeridas para desarrollar las prácticas educacionales, niveles II y III.
Aplicar un plan de acción reflexivo según las necesidades e intereses de formación y las debilida-des
presentes en estudiantes de la mención Educación Básica de la Facultad de Humanidades y Educa-ción.
Develar factores que promuevan e inhiban el cambio en la práctica educacional de los estudiantes
de la mención Educación Básica Integral.
Diseñar una propuesta con lineamientos orientadores para la formación docente, desde un enfo-que
interactivo – constructivo – investigativo, en pro del mejoramiento de la práctica educativa.
Justificación e importancia de la investigación
Esta investigación se propuso realizar aportes significativos al proceso de formación de los estu-diantes
de la Escuela de Educación, de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, en particular en
la mención Educación Básica Integral, y a la formación del personal docente en ejercicio de las escuelas
básicas de la Región Zuliana, fundamentalmente de las escuelas de la Secretaría de Educación del Estado
Zulia, como una propuesta para un acercamiento al cambio educativo.
Esta contribución optimará las prácticas educacionales y asegurará la actualización constante de
los conocimientos en la docencia, a objeto de hacer del aprendizaje un proceso investigativo permanente,
dando respuestas asertivas a las reiteradas exigencias cognoscitivas de los estudiantes, como consecuen-cia
de la masificación de la información, el desarrollo tecnológico y las influencias de la globalización.

Estar formado en investigación educativa hoy día significa utilizar estrategias interactivas cons-tructivas,
lo cual, a su vez, dependerá del protagonismo y de la acción incesante, participativa y reflexiva
en el rol de investigador ejercido por el educador. Por tal motivo, se diseñaron y propusieron lineamien-tos
orientadores para la formación docente en los estudiantes de la mención Educación Básica Integral,
igual que para los docentes en ejercicio del estado Zulia, desde el contexto escolar, respectivamente.
Se espera que esa formación centrada en la investigación constituya una estrategia para aproxi-marse
a un cambio en su naturaleza y en la práctica educacional de la escuela, según los principios
democráticos y políticas educativas actuales; y permita, en definitiva, abrir paso a la investigación y a la
gestión del cambio educativo como resultado final, mejorándose, de esta manera, la calidad del servicio
(docente) y del producto (estudiante).
Desde el punto de vista teórico, este estudio proporciona el análisis e interpretación de los dife-rentes
enfoques y modelos referidos a la formación docente y a la investigación educativa, como estrate-gias
para aproximarse al cambio, tanto en las instituciones escolares como en las escuelas de educación
superior.
Asimismo, en el marco teórico se ofrecen conceptos generales de formación docente, modelos de
formación, investigación educativa en la práctica educacional, enfoques epistemológicos y estrategias de
gestión para una cercanía al cambio educativo y la posible estructura necesaria para una propuesta, con
la finalidad de maximizar la calidad de la educación básica en la región.
En el aspecto práctico, al asumir la propuesta de lineamientos orientadores de formación docen-te
centrada en la investigación, los estudiantes y docentes estarían en capacidad de trabajar en equipos
o colectivos como investigadores, exponer nuevas ideas e innovaciones, intercambiar y retroalimentar
experiencias, actualizar conocimientos, perfeccionarse constantemente y, lo más importante, mejorar
la acción pedagógica en el aula para atender las necesidades investigativas del alumno, ayudándolos a
desarrollar sus potencialidades y competencias e incrementando la construcción de sus propios conoci-mientos,
estrategias necesarias para producir y aproximarse a un proceso educativo de calidad.
Desde el punto de vista metodológico, esta investigación identifica las competencias docentes de
los estudiantes de la mención Educación Básica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educación
de LUZ, requeridas para las prácticas educacionales y la aplicación de un plan de acción reflexivo según
las necesidades e intereses detectados en los estudiantes. También devela los factores que promueven e
inhiben los cambios en la práctica educacional de los alumnos de la mención Educación Básica Integral.
Con ello, se generaron aportes teóricos que coadyuvaron en el diseño de lineamientos orientadores para
la formación docente centrada en la investigación, a fin de mejorar la práctica educativa.
Finalmente, este estudio aspira a servir de guía y orientación a todos los entes que deseen empren-der
el camino hacia la investigación educativa, para dar respuesta a la necesidad de formación docente
con un giro en la práctica educacional hacia la excelencia, que repercuta en beneficio a la formación del
ciudadano que el país necesita.
Se especifica, para concluir, que esta investigación se desenvolvió en un contexto educativo es-pacial,
temporal y metodológico, cuyos linderos se trazan seguidamente.

Contexto de la investigación
El estudio se enmarca en el medio educativo de las dimensiones formación docente e investiga-ción
educativa en la práctica educacional, cuyas temáticas se suscriben al campo de la docencia, concre-tamente
al área de la línea de investigación del Doctorado en Ciencias Humanas, denominada Tecnología
y Currículo, en el ámbito de la formación de estudiantes de la mención Educación Básica Integral, de
la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, ubicada en el municipio Maracaibo; y de la práctica
educacional en las Escuelas Zulianas de Avanzada (23 de Enero y Gabriela Mistral), pertenecientes a la
Secretaría de Educación del Estado Zulia, como centros de aplicación, en el período 2000 -2005.
Aproximación a la realidad en la búsqueda de conocimientos
La postura epistemológica que guió la investigación permitió explicar la visión de la realidad
objeto de estudio, es decir, clarificar lo siguiente: (a) el nivel ontológico o la explicación de esa reali-dad;
(b) el plano epistemológico o los procesos lógicos que determinaron el camino seguido durante la
investigación; (c) el nivel metodológico o formas de investigación con relación al estudio de la realidad
y (d) el nivel técnico, referido a las estrategias, técnicas e instrumentos de recolección de la información
necesaria.
Siendo la formación docente, la investigación y la práctica educacional el objeto de estudio que
generó el desarrollo de una propuesta educativa, apoyada en un enfoque humanístico de formación inves-tigativa,
conviene indicar que se asumió una postura humanista y se reconoció la intersubjetividad entre
la realidad investigada y el investigador, como criterio de generación y validación del conocimiento, así
como de pertinencia tanto del proceso de investigación como de los resultados.
La presente indagación, desde el punto de vista epistemológico y según el Modelo de Variabili-dad
de la Investigación Educativa (VIE) propuesto por Padrón (1998), partió del enfoque introspectivo
- vivencial, concebido como producto del conocimiento y de las interpretaciones socioculturales, en las
instituciones educativas donde se desenvuelven los actores: estudiantes de educación de la Facultad de
Humanidades y Educación, mención Educación Básica Integral, y docentes en ejercicio de las escuelas
seleccionadas para el estudio, más la investigadora.
Más que interpretación de esa verdad externa, el conocimiento resulta una explicación de una
realidad, tal como ella aparece en el interior de los espacios de conciencia subjetiva (de ahí el calificati-vo
de introspectivo). También advierte Padrón (1998) que, lejos de ser un descubrimiento o invención,
el conocimiento constituye un acto de comprensión en este enfoque. Añade, además, que el papel de la
ciencia se concibe como un mecanismo de transformación y emancipación del ser humano y no como un
simple dispositivo de control del medio natural y social. Por lo tanto, enfatiza en la noción de sujeto y de
realidad subjetiva, por encima de la idea de objeto o de realidad objetiva.
En esa dirección se infiere que la vía más apropiada para tener acceso al conocimiento implica
una especie de simbiosis entre el sujeto investigador y su objeto de estudio, una especie de identificación
sujeto-objeto tal que el objeto pase a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador
(de ahí el calificativo de vivencial). De modo que, en este estudio se cumplio esta simbiosis, la investiga-

dora era la profesora de las prácticas profesionales, quien actuó como mediadora entre el sujeto investi-gado
y el objeto de estudio.
Además, se estableció, por un lado, una relación productiva, ingeniosa y creativa de la realidad
vivenciada con las posibilidades de construir lineamientos orientadores de formación docente y, por el
otro, el reconocimiento de los factores que promueven e inhiben ese encuentro, los cuales se confronta-ron
en el terreno de la práctica educativa investigativa al intentar una aproximación al cambio.
A continuación se presentan otros elementos de la posición epistemológica que guiaron la presen-te
investigación.
La postura humanista, compartida por la Reforma Curricular del Ministerio de Educación, Cultu-ra
y Deportes (1998), otros programas y líneas de investigación de LUZ, como es el caso del, Programa
Doctoral Ciencias Humanas denominada Tecnología y Currículo (2004), la cual se refiere a:
a) El esfuerzo investigativo se centra en el hombre y en su capacidad para aprender individual y
colectivamente.
b) Las organizaciones se definen como conjuntos de actores o agentes que interactúan de una
manera determinada, para tratar de lograr fines y objetivos que responden a una misión acordada por lo
menos en principio. Picón (1998).
Actualmente, en el ambiente educativo, las teorías humanistas apoyan la concepción curricular
de las reformas educativas de distintos países de América Latina y del mundo, buscando superar las
debilidades de la teoría conductista que han servido de soporte a los movimientos pedagógicos durante
los últimos años. Esto ha significado volver la mirada hacia el hombre como centro del universo y a su
capacidad de transformar el entorno por medio de su acción social.
Lo expuesto demanda el fortalecimiento del pensamiento humanista en la globalidad de la acción
pedagógica, en el ámbito escolar, es decir, la educación debe tener como objetivo fundamental el recu-perar
y potenciar en los estudiantes el desarrollo de una personalidad profundamente humana. Para cum-plir
con esta finalidad, la reforma curricular venezolana incorpora en el currículo los ejes transversales
como fundamentos para la práctica pedagógica, al integrar las dimensiones del ser, el saber, el hacer y el
convivir, a través de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que dirigen el proceso de
aprendizaje en todas las áreas del currículo.
Siguiendo tales criterios, este estudio se ubica en el campo de la investigación cualitativa, en-tendida
como una forma de observación de la realidad social que no consiste sólo en mirar y describir
fenómenos, sino en algo más complejo: adentrarse, desde la perspectiva como investigadora, en la com-plejidad
de esa realidad social. Cristalino (2003)
Dentro de la investigación cualitativa, se optó por el método investigación-acción, conocido como
investigación-acción-reflexión (IAR), la cual se considera un proceso donde una determinada comunidad
escolar reflexiona sobre sus problemas, con el fin de profundizar en sus causas y tratar de solucionarlos
comprometiendo a todos los miembros que la integran y, adicionalmente, generado explicaciones sobre
ese proceso.

La IAR, según Pérez (1998), tiene como objetivo prioritario conocer y analizar una realidad, así
como sus elementos constitutivos: los procesos y los problemas, la percepción que las personas tienen
de ellos y las experiencias vivenciales dentro de una situación social concreta, con el fin de emprender
acciones tendentes a modificar esa misma realidad.
En cuanto a los principios en los que se basa la IAR, Elliot (1994) señala los siguientes:
* Todos los métodos de investigación están impregnados de implicaciones ideológicas.
* El proceso de investigación no puede agotarse en un producto académico, sino que debe representar un
beneficio directo e inmediato para la comunidad.
* Debe envolverse a la comunidad o a la población en la totalidad del proceso, incluso en la búsqueda de
soluciones y en la interpretación de los hallazgos.
* Si la meta es el cambio, todos los interesados en él deben estar implicados.
* El proceso de investigación debería verse como parte de la experiencia educativa total y como proceso
dialéctico, un diálogo a través del tiempo.
* La meta es la liberación del potencial creativo y la movilización en el sentido de resolver problemas.
En este sentido, el proceso de investigación ha de formar parte de un sistema de discusión, in-dagación
y análisis, en el que los participantes intervienen en las mismas condiciones del investigador.
Igualmente, las teorías que sustentan ese proceso no se desarrollan de antemano, sino que se comprueban
o esbozan a partir del contacto del investigador con la realidad. Ésta, a su vez, se describe mediante el
ejercicio por el cual una comunidad crea sus propias teorías y soluciones sobre sí misma.
El aspecto precedente se profundiza en el siguiente capítulo, denominado referente teórico. En él,
se desarrollan las dimensiones investigadas ya expuestas: formación docente, investigación educativa y
práctica educacional.

Capítulo II
Referente teórico
Las referencias teóricas expuestas a continuación establecieron las bases para el desarrollo de
los objetivos de esta investigación, así como para la recolección, acción, reflexión y análisis de los datos
obtenidos. Los mismos fueron seleccionados a partir del contacto con la realidad donde se comprobó la
idea inicial de la investigadora, surgiendo dimensiones, categorías y subcategorías del análisis.
Además, esta sección describe las teorías que guiaron la acción investigadora desde los postula-dos
y modelos sobre formación docente, la teoría del humanismo, la teoría crítica de la acción, la con-cepción
de la investigación – acción – reflexión, hasta los principios y cimientos para buscar ese cambio
en la práctica educativa.
Formación docente
Esta dimensión se abordó en la investigación de acuerdo con Blázquez (2000), quien señala lo
siguiente: la formación docente es un proceso por medio del cual un sujeto aprende a enseñar. Asimismo,
este autor afirma que no se puede hablar con propiedad de cualquier modalidad de formación sin un mar-co
integral o global que le confiera sentido a la misma.
Por esa razón, el tema de formación docente representa una de las preocupaciones importante, de
mayor preeminencia en el contexto educativo, por ser los docentes los que interactúan directamente con
los educandos. Esto se deriva de las deficiencias en sus condiciones, actitudes y competencias. Por lo
tanto, se impone, dentro de lo posible, el establecimiento de un equilibrio entre la formación inicial y la
práctica pedagógica, para tratar de integrar con eficacia estas dos dimensiones y dar respuestas efectivas.
En esa línea de pensamiento, Espinoza (1994) sostiene lo siguiente:
“...los cambios que se susciten, en la formación docente, serán posibles en la medida en que se produzca cambio en
la documentación oficial, proceso de sensibilización, control y seguimiento, sobre esto gira la eficacia de los cambios
que se han operado en los Sistema Educativo”. (p.18)
En ese sentido, según lo expresado por el autor mencionado, la base legal constituye un fundamen-to
que promueve cambios, pero no solo esto lo garantiza hasta el punto de que el docente se compromete
a su actualización según las políticas educativas del nivel donde se desenvuelve. De aquí la relevancia
de presentar a continuación una reseña del contexto legal venezolano y de los modelos de formación
docente ofrecidos por diversos actores, autores y especialistas.

Contexto legal de formación docente
La Constitución Nacional (1999) de la República Bolivariana de Venezuela, define la formación
docente como el elemento clave para una educación de calidad orientada al logro de los fines y objetivos;
su acción se fundamenta legalmente, en las universidades venezolanas y, específicamente, en las Escue-las
de Educación encargadas de la formación docente, la acción educativa se fundamenta legalmente de
conformidad con lo expresado en la Ley Orgánica de Educación (1980), artículo 77, donde se estipula
que la formación de todos los profesionales de la docencia “se realizará a nivel superior”. Esto les confie-re
a las universidades e institutos de educación superior la responsabilidad de formar a los profesionales
de la docencia que han de atender a todos y cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo.
También existe la Resolución Nº 01 sobre Políticas de Formación Docente, promulgada el 15 de
enero de 1996 por el Ministerio de Educación. Esta providencia recoge los objetivos de la formación
docente, el perfil profesional del egresado, la estructura de los planes de estudio, la denominación de los
títulos, los requerimientos de ingreso y otros aspectos referidos a la profesionalización de los educadores.
El Ministerio de Educación y Deportes para el 2005 mantiene en vigencia la Resolución Nº 01, con
algunas modificaciones en la Resolución Nº 08 de fecha 25 de junio de 2003, en concordancia al articulo
107 de la Ley Orgánica de Educación (1980), en cuanto a las opciones de los títulos y certificados para el
desempeño de la función docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
Asimismo, la Resolución Nº 08 reafirma que el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes tie-ne
la obligación de asegurar la debida preparación de los profesionales que demanda el desarrollo del
sistema educativo, estableciendo a tal fin las directrices y bases generales para el diseño de planes y
programas de formación profesional docente en las instituciones de educación superior y en las de per-feccionamiento
permanente, a cargo de estos establecimientos y del propio Ministerio.
En este sentido, los fundamentos legales estudiados y analizados de formación docente a nivel
superior, declaran de manera explicita las características y rasgos del perfil del estudiante como futuro
profesional de los Institutos con programas de formación docente
Fundamentos y rasgos del perfil profesional del docente por formar
Siguiendo el orden de ideas, la Resolución Nº 01 del Ministerio de Educación (1996) expresa y
enumera como fundamentos y rasgos del perfil profesional de la docencia que se aspira formar en Insti-tutos
de Formación Docente en Educación Superior lo siguiente:
1. Las instituciones de educación superior con programas de formación docente tienen la respon-sabilidad
de formar profesionales de la docencia conjuntamente con sus funciones de investigación y
extensión socioeducativa. Sus egresados deberán adquirir un conjunto de rasgos básicos que les otorguen
identidad profesional y pertinencia histórica a su perfil.
2. Se concibe el perfil profesional del docente en un contexto de educación permanente, que tras-ciende
el marco curricular de los estudios que conducen a la habilitación para el ejercicio de la función
educativa. En tal sentido, se aspira a que todo docente sea promotor de su desarrollo ulterior, una vez con-cluida
la formación sistemática inicial. Las instituciones de formación docente deben crear condiciones

que estimulen en el estudiante el espíritu de superación y una actitud de indagación y búsqueda abierta
hacia el cambio, así como experiencias que faciliten el desarrollo de destrezas de autoaprendizaje.
3. También ha de entenderse el perfil del docente, cualquiera sea la estructura conceptual que las
instituciones utilicen para su formulación, como una totalidad armónica que lo caracteriza e identifica
como educador. El perfil debe ser el punto de partida para la elaboración de un currículo que enfatice la
integración afectiva, ética e intelectual de la personalidad y el dominio de las funciones profesionales del
docente. Las instituciones formadoras de docentes, en la formulación y administración de sus planes y
programas, asegurarán la necesaria conexión de contenidos teóricos y experiencias prácticas, la integra-ción
de saberes de distintas disciplinas, el conocimiento “pedagógico” de los contenidos de instrucción y
la competencia en el área de su especialidad, así como la adquisición por el docente en formación de una
visión holística y equilibrada del educador que desea y puede ser y que los demás esperan, base indispen-sable
para su propia identidad y autodesarrollo moral y profesional.
4. Un énfasis prioritario en la formación del docente debe ser el cultivo de la capacidad de reflexión
permanente en la acción y sobre la acción, para lograr la transformación creadora del acto educativo y de
las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos, al tiempo que se estimula el propio desarrollo
profesional del educador. En esta concepción, el trabajo del docente se considera una actividad intelec-tual
y no sólo técnica, un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación
personal y grupal, en el que el educador es un “intelectual autónomo y cooperativo”, en proceso perma-nente
de desarrollo profesional, que considera las estrategias de enseñanza – aprendizaje como hipótesis
de acción, para analizarlas y comprobar su eficacia, eficiencia y pertinencia, a fin de actualizarlas o sus-tituirlas.
5. A partir de tales lineamientos, las instituciones formadoras de docentes, utilizando la estructura
conceptual y la metodología que estimen convenientes, deben orientar su acción hacia la formación de
profesionales:
a) Capaces de propiciar la innovación y el desarrollo educativo y de participar, consciente y creati-vamente,
en la elaboración de diseños pedagógicos que conduzcan a la educación de la población, faci-litando
el proceso social, cultural, científico y tecnológico del país.
b) Preparados para comprender e interpretar los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando
el contexto social, las implicaciones éticas del hecho educativo, el nivel de desarrollo del alumno, las
características del contenido y los objetivos instruccionales, de tal manera que seleccionen y utilicen las
estrategias, métodos, técnicas y recursos más adecuados a la naturaleza de la situación educativa.
c) Con dominio teórico y práctica en los saberes básicos de las áreas del conocimiento en las que
se inscriben los programas oficiales del nivel, modalidad o área de especialización que su vocación y
aptitudes les han llevado a seleccionar como centro de su acción educativa.
d) Con un saber vivencial de los procesos de desarrollo y aprendizaje del sujeto en su acción educa-dora,
al igual que con un buen conocimiento teórico y práctico de estrategias, técnicas y recursos apropia-dos
para la estimulación de los aprendizajes y del crecimiento afectivo, ético y social de los educandos.

e) Conocedores de la realidad educativa y de sus relaciones con factores sociales, económi-cos,
políticos y culturales de la nación, la región o la comunidad en la cual se desempeñan.
f) Conscientes de sus deberes en el análisis y solución de los problemas que afecten el
funcionamiento de la institución y la comunidad donde prestan sus servicios y, también, en el estímulo
a la participación de sus alumnos y a la organización y coordinación de esfuerzos, a fin de alcanzar los
objetivos educacionales e integrar la comunidad a la escuela y ésta a la comunidad.
g) Con una actitud crítica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio y superación
permanente, espíritu de servicio, sólidos principios éticos y características y actitudes personales que les
faciliten la interpretación y desempeño de su rol en la comunidad y los convierta en verdaderos ejemplos
de educación ciudadana.
h) Además de lo anterior, de la Resolución N°.01 del Ministerio de Educación (1996) se in-fiere
que el futuro docente necesita competencias humanísticas para el desarrollo del ser, hacer, conocer
y convivir, aspectos que se operacionalizan en la práctica a través de los roles docentes: investigador, me-diador,
orientador, gerente educativo y promotor social, y mediante la participación activa y la reflexión
permanente de su hacer docente, en la búsqueda de la innovación y el cambio pedagógico centrado en un
proyecto de trabajo escolar comunitario.
Por su parte, las políticas nacionales de formación docente, dictadas por el Ministerio de Educación
(1996), señalan como su propósito:
“Formar hombres sensibles y dispuestos a transformar la sociedad venezolana actual en una sociedad distinta donde
se dé paso a la justicia, a la verdad e interdisciplinariedad, con el fin de desarrollar en el futuro docente habilidades,
destrezas y actitudes destinadas a lograr las competencias que se requieren en la carrera docente”. (p.03)
A la par, y de acuerdo con el documento antes citado, se expresa, en lo referente a los programas de
carrera docente, que éstos también atienden la necesidad del Estado de profesionalizar a un vasto sector
de docentes que ejercen la enseñanza sin la formación pedagógica requerida para el nivel de Educación
Básica. A tal efecto, deben ofrecerse planes educativos de nivel superior que les permitan optar a las cre-denciales
académicas correspondientes.
En cuanto al egresado de las escuelas de educación universitarias, el Diseño Curricular de la Escue-la
de Educación, Facultad de Humanidades y Educación, de La Universidad del Zulia (1995), define y es-tablece
el perfil del Licenciado en Educación, para todos los niveles y modalidades del sistema educativo
venezolano, como un profesional que ejerce un rol integral, según el área de su competencia, que convive
en una sociedad urbana, rural, de frontera o indígena; con capacidad para desempeñarse como sujeto y
agente creativo, productor de conocimientos y de soluciones para los problemas que plantea su práctica,
capaz de imaginar e innovar, comprometido con la formación de las generaciones de relevo, responsable
y consciente de su misión para la transformación de la escuela, la educación y la sociedad en general.
De hecho, el perfil académico – profesional del egresado de la Escuela de Educación se resume en
el cumplimiento de cinco roles fundamentales, con sus respectivas funciones y tareas, a saber:
* Mediador de procesos y experiencias de aprendizaje
* Orientador del proceso de formación integral del individuo

* Investigador de la realidad educativa y de la realidad social, local, regional, nacional y/o mundial
* Interventor de la realidad y promotor de cambios sociales
* Gerente del proceso educativo
Desde esa perspectiva, el concepto de rol conlleva, a su vez, una significación funcional y norma-tiva,
debido a su relación directa con una concepción de conducta profesional orientada y definida para
el ejercicio del trabajo docente.
En los futuros docentes, esos roles se hacen permanentes debido a que tendrán que asumirlos y
ensayarlos al cumplir las funciones y tareas de las distintas asignaturas, especialmente durante las prác-ticas
educativas y el ejercicio profesional, donde se les separa por razones de estudio, análisis, reflexión
y evaluación, pero se les integra en el hacer pedagógico.
Los roles también aparecen definidos en el Manual del Docente del Nivel de Educación Básica
del Ministerio de Educación, referido por Inciarte (1998). Allí se les describe como las acciones del do-cente
y de los conductores del proceso de formación, a través de una serie de funciones y tareas, con las
denominaciones de facilitador de oportunidades de aprendizaje, orientador de procesos, investigador de
situaciones y promotor social.
Para el año 2001 el Ministerio de Educación Cultura y Deportes, determina una nueva política de
formación y desempeño docente en la perspectiva de la Nueva República y en el marco de la Consti-tución
de la República Bolivariana de Venezuela (1999) denominándola Proyecto Educativo Nacional
(PEN), el cual establece lineamientos tales como:
Considera que la educación para la vida y la libertad, demanda la formación de un nuevo docente,
con una serie de cualidades profesionales, desempeño y condiciones laborales, entre las que se resumen:
En lo respectivo a la vocación y compromiso profesional, el PEN considera como urgente, realizar
una labor sistemática de orientación prevocacional en el bachillerato, una mejor selección para el ingreso
a los centros de formación docente y ejecutar programas propedéuticos en estas instituciones.
Hace referencia al perfil profesional del docente, el cual debe sintetizarse en una sólida formación
investigativa, desarrollando prácticas facilitadoras y mediadoras de aprendizajes. Este docente debe estar
formado en valores solidarios y cooperativos, consustanciado con su contexto sociocultural. Además
enfatiza en las habilidades y destrezas que le deben permitir desempeñarse en cualquier medio: rural,
urbano, indígena y de frontera.
Asimismo, se refiere a los centros de formación docente, los cuales están en la obligación de coor-dinar
con el Estado y la sociedad en su conjunto, las políticas de formación docente, adecuando planes
de estudios y estrategias formativas, estableciendo acuerdos sobre el perfil profesional, especialidades
y menciones, en correspondencia con las reales necesidades de las escuelas. Al mismo tiempo deben
realizar un acompañamiento permanente de los egresados, colaborando en su perfeccionamiento y ac-tualización.
El Ministerio de Educación Cultura y Deportes en el PEN (2001), señala igualmente que el Estado
está en la obligación de promover una política de formación permanente del docente en ejercicio, rela-

cionada con necesidades detectadas en las prácticas pedagógicas. Al mismo tiempo, debe incentivar la
autoformación y diversas formas de acreditación de los aprendizajes.
También marca una crítica sobre los tradicionales criterios de evaluación del desempeño, formali-zados
en la acreditación y en los años de servicios, los cuales deben dar paso a un proceso más integral,
donde se contemplen desde los rasgos de la personalidad hasta la práctica real en el aula: manejo de
los contenidos, formas de planificar y evaluar, empleo de estrategias, producción de recursos para el
aprendizaje, características de la relación alumno-docente, docente-directivo, docente-docente, docente-representante.
Esta evaluación la debe realizar el personal directivo, el docente, los alumnos y los repre-sentantes,
con la puesta en común de la coevaluación y la autoevaluación.
Siguiendo el orden de ideas, el Estado, buscando la dignificación del docente y el mejoramiento de
su desempeño profesional promete garantizar óptimas condiciones de trabajo, una remuneración adecua-da
a su alta misión y la seguridad social que le garanticen una mayor estabilidad en la sociedad.
En el marco de lo establecido por el PEN (2001), el Diseño Curricular de la Escuela de Educación,
Facultad de Humanidades y Educación, de La Universidad del Zulia a pesar de haber sido legalmente
constituido en 1995, define y establece el perfil del egresado del Licenciado en Educación en todos los
niveles y modalidades del Sistema Educativo Venezolano, acorde a las políticas educativas del Estado,
como un profesional que ejerce un rol integral, según el área de su competencia, que convive en una
sociedad urbana, rural, de frontera o indígena; con capacidad para desempeñarse como sujeto y agente
creativo, productor de conocimientos y de soluciones para los problemas que plantea su práctica, capaz
de imaginar e innovar, comprometido con la formación de las generaciones de relevo, responsable y
consciente de su misión para la transformación de la escuela, la educación y la sociedad en general.
Se puede observar en la figura Nº 1 lo explicado anteriormente denominada perfil del egresado del
Licenciado en Educación de la Dirección de Escuela de LUZ. (1995)
Figura Nº 1

Estos roles, se deben practicar durante todo el proceso de la formación docente, en el desarrollo de
las áreas del componente básico y prácticas profesionales, los cuales se pueden evidenciar en la figura
Nº 2 , con el nombre roles del docente en el perfil académico del egresado Escuela de Educación de LUZ
(1995), donde se observa que su desempeño puede ser por separado para su estudio, ensayo y evaluación
sin embargo están totalmente relacionados e integrados en su práctica.
Es conveniente revisar el significado del término “rol”. Así, para Arrieta y Meza (2000), implica
“la clase de respuesta esperada de acuerdo con el estatus específico, entendiéndose como estatus la po-sición
o función, detectada o ejercida (por un individuo) en una situación determinada”. En el caso del
estudiante en proceso de formación en institutos de educación superior, se consideran fundamentales
los roles propios del ámbito escolar, donde prevalecen los siguientes: mediador, investigador, promotor
social, gerente educativo y orientador.
Figura Nº 2
Desde esa perspectiva, el concepto de rol conlleva, a su vez, una significación funcional y norma-tiva,
debido a su relación directa con una concepción de conducta profesional orientada y definida para
el ejercicio del trabajo docente.
En los futuros docentes, esos roles se hacen permanentes debido a que tendrán que asumirlos y
ensayarlos al cumplir las funciones y tareas de las distintas asignaturas, especialmente durante las prác-ticas
educativas y el ejercicio profesional, donde se les separa por razones de estudio, análisis, reflexión
y evaluación, pero se les integra en el hacer pedagógico.
Los roles también aparecen definidos en el Manual del Docente del Nivel de Educación Básica
del Ministerio de Educación, referido por Inciarte (1998). Allí se les describe como las acciones del do-cente
y de los conductores del proceso de formación, a través de una serie de funciones y tareas, con las
denominaciones de facilitador de oportunidades de aprendizaje, orientador de procesos, investigador de
situaciones y promotor social.

En relación con la posición de Inciarte (1998), se deduce, tal como arriba se indicó, que esos roles
se consideran independientemente como objeto de estudio. No obstante, la acción del docente en su prác-tica
profesional y desempeño laboral en educación básica constituye un rol integral, global, humanístico,
en el cual sus partes no se pueden aislar una de la otra.
Dentro de la misma temática, en el Diseño Curricular (1995) de la Escuela de Educación de la
Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, se identifican los roles docentes de la siguiente manera:
Rol mediador de los procesos de experiencias de aprendizajes
El rol de mediador, según Inciarte (1998), se entiende como la acción de propiciar experiencias de
aprendizaje, diseñar, desarrollar y evaluar diversas situaciones y estrategias de aprendizajes, que estimu-len
con actividades a los alumnos, alumnas y jóvenes, a fin de lograr procesos de aprendizaje significati-vos
y que, a la vez, respondan a los propósitos y objetivos de la educación.
La descripción de Inciarte (1998) del rol de mediador resultó de un análisis de la teoría explícita del
sistema educativo venezolano, en la cual se le acepta como el conjunto de valores, normas, estrategias y
supuestos, como se expresa a continuación:
* El docente cumplirá funciones de mediador de oportunidades que propicien experiencias de
aprendizajes significativos.
* A tal efecto, diseñará, desarrollará y evaluará una variedad de situaciones y estrategias que
estimulen la creatividad de alumnos, alumnas y jóvenes.
* Asimismo, utilizará estrategias y recursos que desarrollen en el alumno la participación, la
transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones de la vida, así como el culti-vo
de actitudes y valores.
Desde esa visión, la normativa educativa del Ministerio de Educación para este rol se despliega
por medio de un agregado que la Escuela de Educación, en su Diseño Curricular (1995), exhibe como:
Funciones
Consisten en la administración de situaciones de aprendizaje dentro y fuera del aula, en las cuales
se concibe al estudiante como ente activo de su propio aprendizaje. Las principales se listan de este modo:
1.Planificar procesos y estrategias de aprendizaje que estimulen y promuevan la formación inte-gral
del individuo.
2.Evaluar el proceso de aprendizaje y los resultados como producto de la interacción en el aula, a
objeto de introducir la prevención, correcciones o desviaciones pertinentes.
3.Evaluar planes, programas, proyectos, estrategias y medios educacionales para enriquecer los
procesos de aprendizaje.
Esas funciones se manifiestan a través de las distintas actividades que desempeñará el estudiante
en el medio escolar, las cuales le permitirán reforzar su formación en todas sus competencias. Cada una
de aquellas se refleja en las diversas tareas que abajo se describen.

Tareas
Se definen para ser desarrolladas en un tiempo y momento determinado, cuando el estudiante como
futuro docente podrá:
Conducir y coordinar las actividades docentes individuales o colectivas, incentivar el aprendizaje
de los estudiantes con la exploración de sus intereses y necesidades, a fin de diseñar y jerarquizar conte-nidos,
temas o problemas de aprendizaje. Igualmente, organizar los contenidos programáticos, métodos,
estrategias, procedimientos y medios educacionales adecuados para llevar a cabo la planificación do-cente
y vincular los procesos de aprendizaje con los avances científico - técnicos, el diseño y aplicación
de estrategias que estimulen la Integración de las áreas académicas a aprendizajes que promuevan y
enriquezcan el desarrollo de procesos para aprender a aprender.
Además, diseñar y aplicar estrategias y medios educacionales que faciliten la fijación de tareas,
investigaciones, ejercicios individuales y grupales para reforzar y alentar el aprendizaje del estudiante,
con la finalidad de ejecutar planes de evaluación cualitativa, llevar controles administrativos y seleccio-nar
indicadores e instrumentos para evaluar el rendimiento estudiantil. Para ello, se requiere conocer los
tipos de evaluación, facilitar las formas de participación en la evaluación de los aprendizajes, definir o
establecer criterios de evaluación cualitativa y analizar los resultados como control del logro de las com-petencias
u objetivos de los aprendizajes.
Rol de orientador del proceso de formación integral del individuo
Inciarte (1998) lo describe como una función inherente al quehacer educativo en los primeros
niveles, la cual ha de proporcionar a alumnos, alumnas y jóvenes la atención como personas, partiendo
del examen de sus características, necesidades e intereses. A su vez, fomenta el conocimiento de ellos
mismos, de los demás y del ambiente que los rodea. Otro aspecto importante de la función orientadora
del docente radica en la exploración vocacional de los estudiantes, ya que busca canalizar su capacidad
productiva en armonía con sus aptitudes.
Según esa misma investigadora, para la función de orientación, el Ministerio de Educación dictó
las siguientes normas:
El docente cumplirá la función de orientador al atender al alumno como persona, al guiarlo en el
descubrimiento de sus potencialidades y limitaciones, además de promover el reconocimiento de su res-ponsabilidad
en su propio aprendizaje, su autonomía y capacidad para tomar decisiones y la valoración
del desempeño de los roles que como alumno, alumna o joven, ciudadano, profesional y padre de familia
le tocará ejercer.
Como respuesta a las políticas educativas del Ministerio de Educación en relación con el papel de
orientador del educador, el Diseño Curricular de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades
y Educación de LUZ (1995) comprende las funciones y tareas que siguen.
Funciones
Vistas como el conjunto de ejercicios que debe desempeñar el estudiante que aspira a la docencia
para formar la dimensión del ser y convivir en los alumnos, consisten en:

1.Ayudar a los educandos a conocerse y a comprenderse a sí mismos y a los otros, así como a
responsabilizarse por su propio crecimiento personal y académico.
2.Cooperar con ellos para que descubran sus potencialidades y superen sus limitaciones.
3.Propiciar experiencias que conduzcan a su desarrollo personal, al diseño de proyectos de vida y
a una adaptación social óptima.
4.Orientarlos en la toma de su decisión vocacional, de acuerdo con sus intereses, aptitudes y acti-tudes
frente a su proyecto de vida.
Tareas
Se precisan para un tiempo y momento específico, en el cual el estudiante como futuro docente
deberá:
Orientar al alumno para que exprese sus conflictos personales, problemas de aprendizaje y/o aca-démicos,
mediante la planificación y ejecución de actividades especiales dirigidas a explorar a cada estu-diante
y a reflexionar sobre su propia vida, proporcionándole información y orientación relacionadas con
el propio crecimiento personal y vocacional. Con este fin, se informa sobre centros, hospitales y clínicas
que presten servicios de orientación, psicopedagógicos, psicológicos y psiquiátricos.
Además, resulta imprescindible que el docente prospectivo reconozca, contribuya y reafirme las
potencialidades de los educandos, ayudándolos en el proceso de reconocimiento y toma de conciencia
de sus propias limitaciones y suministrándoles orientaciones generales de acción sobre cómo superar
las limitaciones con la planificación de actividades especiales, tales como: paseos, talleres, retiros o en-cuentros
entre los estudiantes y la familia, a objeto de propiciar un desarrollo personal y una adecuada
adaptación social.
También se le recomienda discutir las condiciones necesarias para realizar estudios o desempeñar-se
en algún oficio, sobre los intereses, aptitudes y requisitos personales necesarios para una labor exitosa
y apoyarlos en la búsqueda de su proyecto de vida o en la ejecución de actividades productivas autóno-mas
y comunitarias.
Rol de investigador de la realidad educativa
Este rol de investigador, de acuerdo con Inciarte (1998), corresponde a una concepción del sistema
educativo en la cual el estudiante como profesional hace de su acción una indagación constante que lo
lleva a interpretar y comprender los procesos de aprendizaje durante su práctica escolar comunitaria.
Efectivamente, el sistema educativo venezolano establece, como normativa legal, en la Resolu-ción
N° 01 (1996), que el docente cumplirá funciones de investigación y considerará las estrategias de
aprendizaje como hipótesis de acción, para examinarlas y comprobar su eficacia, a fin de mantenerlas,
modificarlas o sustituirlas.
Acorde con esos preceptos, la Escuela de Educación de LUZ, en su Diseño Curricular de 1995, fija,
para el cumplimiento del rol de investigador, las siguientes funciones:

Funciones
Concebidas como la práctica que debe desempeñar el estudiante en proceso de formación para
desarrollar la dimensión del hacer y convivir, de modo que pueda:
1.Identificar problemas prioritarios de la realidad educativa, social, local, regional, nacional y/o
mundial.
2.Caracterizar, describir, analizar e interpretar los problemas de la realidad socioeducativa local,
regional, nacional y/o mundial.
3.Aplicar y validar enfoques y modelos teórico - metodológicos que permitan el desarrollo de la
educación y de las disciplinas que estudian el proceso educativo, en la búsqueda de alternativas de solu-ción
a la problemática investigada.
4.Experimentar modelos, métodos, estrategias y medios educacionales que le sirvan para introdu-cir
innovaciones que mejoren la calidad de la vida y de la educación venezolana y el intercambio entre
teoría, práctica y desarrollo personal.
Para llevar a cabo las funciones previas, deberá cumplir un conjunto de actividades que aparecen
en el diseño curricular como tareas, detalladas así:
Tareas
Constituyen las distintas acciones que el estudiante de docencia debe desempeñar para:
Analizar las realidades educativa y social, en los niveles local, regional, nacional y/o mundial;
identificar los principales problemas y jerarquizarlos de acuerdo con su prioridad, seleccionar el objeto
de investigación y diseñar programas y/o proyectos para abordar su estudio sistemático, elaborar diag-nósticos
explicativos del contexto socioeducativo, con un sustento teórico sólido de la realidad educativa.
Adicionalmente, interpretar, extraer inferencias y dar significación a los problemas de ésta.
Para responder a lo anterior, se le impone definir alternativas de solución frente a los problemas
educativos detectados, para revisar, con criterio científico, las fuentes de información que le faciliten su
actividad vocacional y profesional, además de realizar arqueos bibliográficos para mejorar su formación
como profesional, analizar diferentes enfoques y modelos de investigación social y educativa y utilizar
diversos principios teóricos y metodológicos en el estudio de la realidad educativa local, regional, nacio-nal
y/o mundial.
En definitiva, se le pide vincular las tareas lógicas, empíricas y teóricas de la investigación con los
modelos de innovación y cambio de la educación y la función docente, de tal forma que pueda actuali-zarse
permanentemente en los avances científico-tecnológicos de su área docente, con el propósito de
ejercer su profesión como un proceso de investigación sistemático, flexible y continuo, que lo capacite
para aprender de su propia actuación y reflexión sobre la acción.
Rol de Interventor de la Realidad y Promotor de Cambios Sociales
Según el Ministerio de Educación, mencionado por Inciarte (1998), en el ejercicio del rol de pro-motor
social, el docente conoce a la comunidad que rodea la escuela y participa en su organización me-

diante proyectos de interés para los habitantes de la zona, buscando su desarrollo y el logro de objetivos
educativos.
Para el cabal cumplimiento de este papel específico del educador, se transcriben las normas que
presenta como teoría explícita el Ministerio de Educación:
* El docente debe ser promotor de la participación al intervenir y estimular la organización, coor-dinación
y administración de recursos humanos y materiales dentro del ámbito educativo, tratan-do
de favorecer el desarrollo de la comunidad.
* Fomentará la formación de hábitos de responsabilidad en el individuo para la producción y
distribución equitativa de los resultados del trabajo.
* Promoverá la participación de la comunidad y de otras instituciones sociales en el proceso edu-cativo.
Al respecto, el Diseño Curricular de la Escuela de Educación de LUZ (1995) define y determina
las funciones, implícitas en este rol, como sigue:
Funciones
Macroacciones que en un proceso fijado efectuará el estudiante para desarrollar la dimensión del
hacer y convivir durante su formación, para lo cual deberá:
1.Analizar la realidad social en todos sus ámbitos e intervenir activamente en los procesos de
transformación de la educación, en la institución, la comunidad y la sociedad.
2.Promover e impulsar acciones de carácter social, familiar, comunitario, corporativo y de auto-gestión,
dirigidas a la solución de problemas institucionales, comunitarios y propios de su profe-sión.
Con la mira puesta en esas acciones, el estudiante necesitará conocer y participar con eficacia en el
desarrollo del Proyecto Educativo Integral Comunitario de la escuela, como centro de aplicación, reali-zando
algunas tareas, tales como:
Tareas
Actualizarse sobre la situación de las necesidades y condiciones existentes en las comunidades, la
sociedad en general y las agrupaciones; cooperar con los alumnos en la identificación de los problemas
de la colectividad e involucrarse y promover la solución de algunos de ellos; discutir sobre aspectos re-lacionados
con la realidad del país, la región y la localidad; detectar necesidades presentes en la comuni-dad;
diseñar, liderizar y evaluar acciones de prevención en los procesos de participación para el progreso
y transformación, enmarcados en el Proyecto Educativo Integral Comunitario.
También le corresponde organizar grupos de educandos interesados en plantear soluciones y actuar
ante los problemas específicos de la comunidad, con proyectos de aula que conciencien a los habitantes
de las comunidades en torno a formas de organización y autogestión, mediante el diseño, aplicación y
evaluación de los programas y proyectos de desarrollo social, comunitario y educativo, así como pro-

mover la participación ciudadana en la toma de decisiones y vincular las instituciones, organizaciones,
medios de comunicación, familia y otros sectores sociales.
Rol de gerente de los procesos educativos
Se refiere a las acciones del estudiante de docencia para desarrollar los procesos administrativos de
una organización educativa, como son los siguientes: planificar, organizar, dirigir y controlar la labor do-cente,
dentro y fuera del aula. Para desempeñar este rol, entenderá la naturaleza de la gestión y cumplirá
las siguientes funciones:
Funciones
La administración de los procesos gerenciales educativos se operacionaliza mediante la ejecución
de cada uno de los elementos que la integran. A tal fin, se obliga a:
1.Diagnosticar las situaciones que enfrenta en el aula y/o fuera de ella, relacionadas con el proce-so
administrativo gerencial educativo.
2.Tomar decisiones negociadas, consensuadas y acordes con el diagnóstico efectuado.
3.Evaluar con criterios científicos el alcance y efectividad de las acciones emprendidas para resol-ver
los problemas educativos planteados en la comunidad, institución y aula.
4.Ejecutar actividades inherentes a la conducción del proyecto educativo de la institución.
Para llevar a cabo esas funciones, el futuro educador ha de atender, como actividades específicas,
las siguientes tareas:
Tareas
Participar en el diagnóstico de necesidades y problemas de la institución, satisfacer los requeri-mientos
de las demandas sociales, generar procesos de intercambios interinstitucionales que permitan la
vinculación entre los miembros, organizar óptimamente actividades académico - administrativas en el
plantel así como los recursos que proporcionan la institución y el ambiente, programar actividades den-tro
y fuera del aula en función del proyecto educativo integral comunitario, con el objeto de mejorar la
calidad del aprendizaje; administrar, dirigir y analizar proyectos y programas educativos conectados con
el rendimiento escolar y promover la puesta en práctica de nuevos enfoques, aplicados a los procesos de
aprendizaje.
Adicionalmente, debe elaborar propuestas de acción para optimizar el funcionamiento académico
de la institución, utilizar y producir datos estadísticos e información técnica para la planificación y ejecu-ción
de sus funciones en el proyecto educativo de la escuela, desarrollar investigaciones que favorezcan
el uso efectivo de los recursos, integrar grupos de trabajo o comisiones que contribuyan al mejor funcio-namiento
institucional, valorar los resultados de las actividades académicas cumplidas, generar procesos
dinámicos que faciliten el intercambio de experiencias personales y profesionales y promover y estimular
la organización de equipos de reflexión y discusión en el seno del plantel.

Por último, le toca liderizar los procesos de cambio en el nivel institucional y local, acompañar
dentro y fuera del aula al personal docente del plantel, estimular el espíritu de superación entre los miem-bros
de la institución, mantener una buena relación e interacción con todos los entes de la comunidad e
iniciar o impulsar actividades que estimulen la recreación y la salud mental y física de los integrantes de
la escuela y de la colectividad.
En función de lo previamente planteado, se evidencia en la práctica la integración de los roles con
sus funciones y tareas, manteniéndose su descripción por separado con fines didácticos y explicativos,
para una mejor comprensión. Sin embargo, la investigadora señalo como relevantes, en la ejecución o
práctica educacional, los roles de investigador y promotor social, debido a que el primero desarrolla las
competencias docentes investigativas, con habilidades, destrezas y herramientas para desempeñarse en la
vida, las cuales se hallan implícitas en los otros roles (mediador, orientador y gerente educativo); mien-tras
el segundo refleja la índole global de todos los roles docentes en el desempeño social - comunitario.
Con base en esa consideración, el estudiante, fortalecido como investigador y promotor social,
exhibiría en su hacer una concepción de investigación menos tecnicista y más humanística, en el diseño,
desarrollo y evaluación de proyectos sociales y de vida, y centrada en la búsqueda, observación, análisis,
reflexión y construcción del conocimiento, con lo cual mostraría aptitudes y actitudes hacia una promo-ción
de cambios en el contexto escolar-comunitario.
Desde la perspectiva analítica del contexto legal de la Constitución Nacional (1999), Ley Orgánica
de Educación (1980), Ley de Universidades (1970), Diseño Curricular de la Escuela de Educación, Fa-cultad
de Humanidades y Educación de LUZ (1995) y las Políticas del Ministerio de Educación, Cultura
y Deportes contenidas en las resoluciones N° 01 y N° 08, vigentes para el año 2005, el presente trabajo
se centró en la formación del futuro docente. Por ese motivo, resulta tan importante, en este estudio, la
mención de Educación Básica Integral, de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y
Educación de LUZ, en cuyo espacio curricular aparece reseñado el perfil profesional del licenciado egre-sado
de este modo:
Perfil Profesional del Licenciado en Educación Básica Integral
Se define al egresado de la mención Educación Básica Integral según la concepción establecida
en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995) de la Facultad de Humanidades y Educación
de LUZ y en atención a un docente con una capacidad de racionalidad, criticidad y creatividad, que le
permita:
* Enfrentar de manera objetiva y científica las demandas cualitativas de la educación en las
etapas I y II de Educación Básica, en lo que respecta a estrategias, métodos, técnicas y procedi-mientos
de aprendizaje que garanticen un proceso permanente de innovación y renovación peda-gógica.
* Favorecer situaciones que motiven a los estudiantes a adquirir conocimientos, habilidades y
destrezas, acordes con los avances científicos, tecnológicos y humanísticos.

* Atender las características individuales del estudiante y con ello los procesos de orientación
individual y social.
* Aplicar conocimientos y habilidades básicas en la administración educativa para participar efi-cientemente
en la organización y funcionamiento de las instituciones.
* Estimular en los educandos el aprendizaje por vía del descubrimiento y la investigación de
casos.
* A partir del análisis e interpretación de resultados, diseñar estrategias que sirvan para evaluar y
retroalimentar el proceso educativo.
* Emplear técnicas de desarrollo comunitario para facilitar la participación y el logro del consen-so
y de los objetivos de la educación en esas etapas.
Asimismo, en el diseño se explica que, con ese currículo, se pretende mejorar la calidad del edu-cador
y hacerlo reflexionar sobre el papel que le corresponde cumplir en la sociedad venezolana para
adecuarlo a la realidad, dejando de lado orientaciones técnicas que no lo encauzan hacia el verdadero ob-jetivo
de su hacer profesional, que es la transformación creadora del acto educativo, pero en su verdadera
realidad: comunicativa, transformadora y sembradora de valores éticos. Esto va unido a una preparación
actualizada tanto en los contenidos programáticos de las materias que enseñará como en su rol de forma-dor,
de maestro, y con una calidad de desempeño y una puesta al día que debe ser constante a lo largo de
su vida profesional.
También se puntualiza que este profesional egresado deberá crecer intelectualmente en un proceso
de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, que le permita aprender a enseñar. Del mismo
modo, tendrá como norte el desarrollar en sus alumnos la capacidad de aprender a aprender y de pensar,
para luego seguir aprendiendo por sí mismos, de cultivar el sentido de responsabilidad, así como el de-recho
a pensar lógica y críticamente dentro de un ambiente de libertad, solidaridad, búsqueda y servicio.
En fin, de desarrollo humano integral.
Para fundamentar y contrastar el análisis precedente acerca del Diseño Curricular de LUZ, Casarini
(1999) define el perfil como el conjunto de saberes tanto teórico - conceptuales como técnico - prácti-cos,
así como actitudinales, que conjuga la formación académica general con la especializada. A la vez,
constituye un marco para el diseño del currículo y su construcción exige partir de ciertos principios e
indagaciones y utilizar técnicas y herramientas determinadas, así como asumir una visión del mundo.
Ahora bien, Canquiz (2004), en su más reciente investigación, apunta que existen diversas posturas
al conceptualizar los perfiles profesionales. Entre las principales, destaca la que sostiene la necesidad de
formar para la vida profesional y, por consiguiente, las finalidades deben especificarse de acuerdo con
las demandas ocupacionales y laborales. Otras afirman que, para un mundo cambiante, resulta prioritario
brindar una formación general que proporcione un repertorio más amplio de estrategias y, al mismo tiem-po,
promueva el desarrollo integral del hombre. Por último, se refiere a las que resaltan la importancia de
establecer una interrelación efectiva entre enseñanza y empleo.

Lo expuesto significa que las instituciones educativas deben asociar la formación que imparten con
la actividad profesional propiamente dicha, es decir, incluir períodos de formación profesional durante
los estudios, alternados con prácticas reales de la profesión.
Siguiendo con la descripción del Diseño Curricular de la mención Educación Básica Integral de la
Escuela de Educación (1995), se presentan sus objetivos a continuación.
Objetivos de la Licenciatura en Educación Básica Integral
Se formularon a tono con el perfil del egresado y el ejercicio de los roles docentes señalados con
anterioridad en el contexto legal de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación
de LUZ, y se clasificaron en generales y específicos.
Objetivos generales
La Licenciatura en Educación, mención Básica Integral, tiene como objetivos generales formar
profesionales de la docencia capaces de:
• Gerenciar la I y II etapas de educación básica en razón de las características específicas de la
región y del país, las cuales condicionan las interacciones niño-escuela y comunidad dentro del
contexto de los supuestos educacionales.
• Investigar la realidad educativa venezolana, en el entorno local, regional y nacional, aportando
alternativas viables de solución a los problemas y contribuyendo al desarrollo de la ciencia de la
educación.
• Comprender los procesos biosicosociales que operan en el niño.
• Propiciar en los educandos la defensa de los valores históricos, ecológicos y socioculturales de
la región y del país.
• Conducir procesos de aprendizaje integrados y centrados en la formación de las capacidades
propias del desarrollo infantil.
• Trabajar con otros profesionales e instituciones y asociaciones de servicio social que adminis-tran
programas y proyectos educativos.
• Analizar dimensiones históricas, geográficas, ecológicas, políticas, jurídicas y sociales propias
de la profesión, sus formas de organización gremial, derechos y deberes.
• Manifestar su compromiso ético en todas las acciones implicadas en el ejercicio de la profesión
como docentes integrados y promover el desarrollo moral y la calidad de vida de los niños y las
familias que se encuentran bajo el influjo de su acción educativa.
Como se observa, los objetivos se redactaron de conformidad con el perfil que se aspira a formar:
un egresado integral con una educación holística en el desarrollo del ser, hacer, conocer y convivir, con
la práctica de los distintos roles docentes establecidos por las políticas educativas del Ministerio de Edu-cación,
Cultura y Deportes y, en especial, para atender a los alumnos en el nivel de educación básica,
primera y segunda etapa, del sistema educativo venezolano.

En este punto de la discusión, surge el criterio de Peñaloza (1995), quien opina que los perfiles de
la carrera docente no valen nada y pueden resultar sólo un ejercicio especulativo, si los contenidos de los
currículos y la manera de organizarlos contradicen los objetivos de esos perfiles o se desvían de ellos.
Ahora bien, ese perfil específico no puede desconectarse de la concepción de la educación, que es su raíz
fundamental, y ha de tener en cuenta, por otro lado, los propósitos de la carrera.
A partir de las ideas de Peñaloza, es posible afirmar que la concepción del Diseño Curricular de
la Escuela de Educación de LUZ, en particular después de la revisión de la mención Educación Básica
Integral, puede considerarse humanista, aunque no aparezca declarado de ese modo, ya que esa tendencia
se evidencia y refleja en los objetivos específicos que a continuación se enuncian.
Objetivos Específicos
La Licenciatura en Educación, mención Básica Integral, enuncia, como objetivos específicos, for-mar
profesionales para la docencia capaces de:
* Propiciar el aprendizaje en las diferentes áreas de conocimientos que conforman la educación
básica.
* Vincular la docencia con la integración, para el desarrollo de las disciplinas propias de sus áreas
de conocimiento y la solución de problemas inherentes al proceso educativo.
* Planificar, administrar y evaluar programas de docencia, investigación y extensión que satisfa-gan
las necesidades de la escuela y la comunidad.
* Inculcar en los educandos la valoración del trabajo como actividad socialmente productiva.
* Promover el desarrollo de conocimientos en función de la transformación de la realidad local,
regional y/o nacional.
* Examinar críticamente teorías y enfoques psicopedagógicos y su relación con teorías de desa-rrollo
intelectual, social, moral y de lenguaje de los niños.
* Identificar y analizar los criterios, normas y procedimientos indicados por el Ministerio de
Educación Nacional para la educación de la infancia y las formas de articulación de la familia y
la comunidad en ese proceso.
* Analizar la situación de los niños, escuelas y familias en los distintos entornos socioculturales
del país y adaptar la acción educativa para lograr la promoción de la dignidad personal, la justicia
y la autonomía comunitaria.
Tal como se percibe de lo enumerado, el Diseño Curricular (1995) de la mención Educación Básica
Integral, incluye, en sus objetivos, acciones para la práctica de los roles docentes, amén de funciones y
tareas, de manera generalizada, mas no definidas ni declaradas con base en un currículo centrado en com-petencias
docentes o dimensiones humanistas, como son el ser, hacer, conocer y convivir. Sin embargo,
se infiere que estas competencias y roles se operacionalizan en el desarrollo del componente básico de
las distintas asignaturas de la carrera y durante las prácticas educativas.

De la norma y las disposiciones del Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995), se
derivan algunas recomendaciones para enriquecer el contenido y la direccionalidad de los procesos de
formación docente. En este sentido, la UNESCO (1996) sugiere tomar en cuenta cuatro aprendizajes fun-damentales
en la educación del ser humano, que son, a la vez, los grandes pilares del conocimiento y, en
consecuencia, los referentes o criterios básicos por considerar al definir los contenidos de las disciplinas.
Esos cuatro aprendizajes básicos para la formación del ser humano son los siguientes: aprender a
conocer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer. Del mismo modo, la UNESCO (1998)
defiende, desde la perspectiva de una educación integral, estos tipos de capacidades: cognitivas e inte-lectuales,
afectivas, sociales y prácticas; las cuales - para su tratamiento o lo que se podría denominar
superposición didáctica - conviene diversificarlas en tres tipos de contenidos: conceptuales, actitudinales
y procedimentales.
La formación docente impone hoy una serie de demandas que superan los modelos clásicos y
tecnológicos. Esas peticiones se orientan hacia la formación del ser humano en otras dimensiones, tales
como: autonomía, inteligencia y universalidad. En este aspecto, Flórez (1996) precisa dimensiones esen-ciales
en el proceso de humanización y asevera que, incluso en el enfoque de competencias, se requieren
nuevos puntos de vista que van más allá de la pura instrumentalización de los conocimientos. En otras
palabras, se preconiza una formación docente más humana, contextualizada, crítica, creativa y transfor-madora.
En la actualidad, se insiste en el desarrollo de habilidades mentales de niveles superiores y suma-mente
informadas, para educar personas con competencias humanas, cognitivas, afectivas e, igualmente,
superiores y supremamente informadas. En esta tendencia, se inscribe el planteamiento de Didriksson
(1995) cuando expresa:
“En el eje de la construcción de las nuevas estructuras académico-disciplinarias, las Instituciones
de Educación Superior deben basar sus diseños y contenidos en la concreción de tres principios de orien-tación
pedagógica: generar habilidades y capacidades de alto valor social para organizar el aprendizaje
de una educación permanente, desarrollar plenamente las potencialidades humanas y ciudadanas del in-dividuo,
e impulsarlo para que sea un emprendedor nato: aprender a aprender, aprender a ser y aprender
a emprender”. (p.15)
De manera que la docencia en educación superior, sobre todo la que se ejerce en el interior de las
Escuelas de Educación, necesita anotarse en una postura contextual y crítico – social, con gran poder
para desenvolverse hacia una praxis caracterizada por la búsqueda de cambios y altos niveles de calidad
educativa.
Desde una visión prospectiva, los procesos de formación docente, en el contexto de la educación
superior, en particular en la mención Educación Básica Integral, apuntan o se orientan a un perfil aproxi-mado
del graduado que reúne las siguientes características:
* Investigador de la naturaleza integral del adolescente y del adulto.
* Con una concepción integral de las potencialidades humanas.
* Hábil para utilizar los procesos de información derivados de la nueva tecnología informática,

telemática y correo electrónico, entre otros.
* Con dominio de la pedagogía del conocimiento, pedagogía de la creatividad y didácticas alter-nativas.
* Poseedor de una visión objetiva, científica y práctica de la interdisciplinariedad y transdiscipli-nariedad.
* Profundamente crítico e innovador.
* Con una capacidad vigente de amar, comprender, servir, llorar y sorprenderse.
* Gestor y gerente de la empresa pedagógica que lidera.
* Capaz de articular en su práctica los componentes esenciales de la misión universitaria: docen-cia,
investigación y proyección social.
* Conocedor de la disciplina que enseña, de su epistemología, historia y problemas.
En correspondencia con lo antes listado, se menciona a Casarini (1999), quien afirma que el perfil
del egresado delinea las actividades, procedimientos, características, funciones y roles sociales reque-ridos
por la práctica. De hecho, en términos generales, el perfil se concibe como una representación del
sujeto que las instituciones buscan formar, y sus modos de integración en el ámbito social y académico
constituyen una fuente importante para la formulación del plan de estudios, aportan a la formación ele-mentos
de los marcos filosófico, educativo y cultural.
Con esos planteamientos se reafirma la necesidad de que los modelos de formación docente, dado
lo dinámico del contexto actual, se adhieran a enfoques alertas, con rápida capacidad de actuación y re-solución,
los cuales, sin caer en el engaño de la inmediatez y el eficientismo, contribuyan a la creación
de una sociedad sustentable. Por ende, los involucrados en el proceso tienen o tendrán que construir,
articular y gestionar debidamente esos paradigmas.
Modelos de formación docente
Antes de discutir lo referente a los modelos de formación docente, se analizará la acción del docen-te
desde el punto de vista teórico, o sea, la razón por la cual el ejercicio docente se realiza de determinada
manera. A tal efecto, se decidió, en primer lugar, concentrarse en la teoría de la acción docente, que brin-da
directrices para la operacionalización de las tareas del docente.
Teoría de la acción docente
De acuerdo con esta teoría, la acción surge en concordancia con la postura del docente frente a lo
prescrito, en otras palabras en lo que él estime pertinente, desde su percepción de lo que es válido para
su despliegue conductual y actitudinal como educador. Esta posición no niega los aportes que otras con-cepciones,
como la sociológica, por ejemplo, pudiesen formular para la comprensión del hacer docente,
sino que privilegia referentes propios del contexto educativo. En consecuencia, se necesita el marco
explicativo de la acción del docente propiciada por el currículo, la didáctica, la teoría pedagógica, las
teorías implícitas y la ciencia de la acción.

Desde la teoría del currículo se han propuesto - según Carr y Kemmis (1983) y Gimeno (1997)
- cuatro grandes enfoques curriculares (racional, tecnológico, práctico y crítico) que pueden ayudar a
los educadores a comprender y conceptualizar su propia práctica, así como a enjuiciar, crítica y autó-nomamente,
los modelos curriculares presentes en la tradición educativa, la legislación y los materiales
curriculares.
En opinión de Porlán y Rivero (1998), si los educadores poseen una concepción del currículo como
hipótesis fundamentada, se les reconocerá la capacidad de ser protagonistas de su propio conocimiento,
de abrir nuevas formas de abordar los problemas en educación, generar prácticas alternativas y definir de
manera más adecuada los focos de investigación.
El hacer docente también tiene su razón de ser a través de la influencia que ejerce la didáctica como
disciplina que facilita la planificación, organización, dirección y evaluación del proceso de aprendizaje.
En este aspecto, Porlán y Rivero (1998) plantean que a la didáctica se le asigna la función de elaborar
modelos didácticos, que no sólo se definen por una dimensión descriptivo- explicativa de la realidad
escolar, sino porque presentan, además, una vertiente normativa, en forma de hipótesis curriculares y
propuestas de actuación en el aula. De modo que la faceta normativa de la didáctica va más allá de un
recetario, porque se concibe como un agregado de estrategias de acción con diversos grados de comple-jidad.
Gimeno (1997)
Por otra parte, y desde una especie de niveles de concreción, se ubica a la didáctica, en una aproxi-mación
descriptiva, desde la interrelación de parámetros que caracterizan la constitución de una teoría
pedagógica y que, simultáneamente, actúan como fondos interpretativos en la identificación del educa-dor
con determinado modelo de formación docente. Para Flórez (1996), esos parámetros se reducen a lo
siguiente:
* Qué tipo de hombre interesa formar.
* Cómo o con qué estrategias técnico – metodológicas.
* A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias.
* A qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación.
* Quién predomina o dirige el proceso: el maestro o el alumno.
* Qué criterios de evaluación se utilizan.
A partir de la orientación que prevalezca en los parámetros que constituyen una teoría pedagógica
a la cual se incline, el educador se identificará con un determinado modelo de formación docente o con
una mezcla de ellos, los cuales históricamente han sido el tradicionalista o clásico, el tecnológico, el
constructivista y el crítico – social.
Otra de las tentativas para explicar la acción de los educadores se relaciona con las teorías implí-citas,
entendidas como “constructos” o modelos personales para predecir y controlar acontecimientos.
Según Marrero (1993), las ideas de los profesores sobre educación, valor de los contenidos, procesos
propuestos por el currículo y condiciones de trabajo, los llevarán a interpretar, decidir y actuar en la prác-tica,
esto es, a seleccionar libros de textos, tomar decisiones, adoptar estrategias de enseñanza y evaluar
el proceso de aprendizaje.

En el planteamiento de Marrero (1993), las implícitas aparecen como teorías pedagógicas persona-les,
reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos
por medio de la formación y práctica pedagógica. Por lo tanto, constituyen una síntesis de conocimientos
culturales y de experiencias personales que conforman lo que, desde otros enfoques, se denomina “pen-samiento
práctico” o “teorías epistemológicas”; con la diferencia de que las teorías implícitas se apoyan
en una teoría de la mente de carácter socioconstructivista.
En efecto, el docente utiliza sus marcos de referencia o teorías implícitas para el análisis de si-tuaciones
educativas y como herramientas útiles para la toma de decisiones inteligentes inherentes a la
planificación, puesta en marcha y evaluación de la enseñanza.
Más aún, desde la ciencia de la acción, Argyris y Schön (1989) postulan que toda conducta humana
deliberada se apoya en un constructo mental constituido por el conjunto de valores o variables rectoras,
normas, estrategias de acción y supuestos que, en determinado momento, configuran el sistema de re-ferencia
cognitivo, a partir del cual el ser humano hace lo siguiente: (a) percibe e interpreta la situación
en la cual se encuentra; (b) establece objetivos y metas para su conducta; y (c) despliega acciones para
alcanzar esos objetivos y metas, corregir desviaciones de las acciones con respecto a esos propósitos y
responder a las variaciones del entorno en el cual se desenvuelve. En estas condiciones, la acción del
docente, entonces, tiene un carácter normativo (lo que gobierna su hacer), explicativo y hasta predictivo.
Argyris y Schön (1989) también afirman que existen dos dimensiones en la teoría de acción de un
individuo, grupo u organización: la teoría explícita y la teoría en uso. Mediante la explícita, las personas
adoptan comportamientos para y por el cumplimiento de mandatos sociales o institucionales, conteni-dos
en leyes, normas, ordenanzas, estatutos, reglamentos, códigos y similares. La teoría en uso, por su
parte, gobierna la acción y puede ser congruente o no con la explícita; se construye a partir de los usos
y prácticas sociales cotidianas particulares, en el escenario de lo colectivo, de la organización social o
institucional: familia, escuela, empresa o cualquier otro tipo de comunidad. Asimismo, describe cómo
la organización o colectivo resuelven y atienden sus problemas diarios y cómo interpretan y practican la
teoría explícita.
En el marco de lo anteriormente descrito se puede decir que la acción del docente puede estar
enmarcada, entre otros aspectos, por la percepción de lo que es la construcción del conocimiento y su
respectiva mediación didáctica, y que estará inscrita a su vez en una determinada postura pedagógica y
epistemológica, en conexión con un determinado modelo de formación docente.
Se presentan cuatro modelos de formación docente seguidamente su orientación tendencia y en-foques
tomados de Porlán (1998) por considerarse básico para dirigir la investigación. Estos modelos se
han observado en la formación de estudiantes y docentes en ejercicio.
El modelo tradicionalista o clásico
El énfasis predominante en esta orientación es el carácter transmisivo del proceso de enseñanza –
aprendizaje y su vinculación con el estudio de las disciplinas académicas y a las investigaciones realiza-das
en torno a los procesos de enseñanza. Es una orientación fundamentada en el perennialismo (basado

en el pensamiento escolástico y que concibe al conocimiento como único y definitivo). Su perspectiva
excluye todo referente alternativo o diverso en cualquier proceso. Este presenta entonces un sesgo común
para todos, soslayando la especificidad de los contextos socio – culturales y de las identidades intrínsecas
de los grupos étnicos, privilegiando entonces la perpetuación de clases elitistas y conservadoras. En este
modelo es imposible admitir diversos niveles de formulación de las ideas de los alumnos en relación con
el contenido disciplinar.
Según Marrero (1993) tal modelo tradicionalista o clásico retoma buena parte de los supuestos
de la educación medieval y culmina con Comenio y Locke, principalmente, es decir, una Educación
esencialmente logocéntrica, dirigida por el profesor y fuertemente centrada en su autoridad moral o físi-ca
sobre el alumno, quien de forma pasiva, será el destinatario de una verdad que se considera universal
e incuestionable. Será responsabilidad del profesor seleccionar las impresiones de la mente que han de
servir para dar sentido al mundo y alcanzar el logro de la verdad.
En el párrafo anterior se constata una perspectiva absolutista del conocimiento por parte del do-cente
en su rol mediador, evidenciado por la negación de la autonomía del sujeto educando y la imposi-ción
de contenidos y estrategias instruccionales. Siguiendo a Marrero (1993), la enseñanza es concebida
como guiada y dirigida por el profesor, de tal modo que se mantiene un mismo ritmo de aprendizaje para
todos los alumnos; se piensa que si el profesor no enseña, los alumnos no son capaces de aprender por si
solos; se postula a una actitud distante con los alumnos y una concepción de la escuela al margen de los
conflictos sociales y políticos. La enseñanza se hace dependiente de unos contenidos y de unos valores
impuestos.
En este modelo tradicionalista o clásico, el docente no cuestiona aspectos cruciales tales como:
¿Cómo se concibe el conocimiento?, ¿Cómo se organiza?, ¿Qué papel se concede a su relación con la ex-periencia
del que aprende?, ¿Cuál es su trascendencia social y su relación con la vida cotidiana?, ¿Cómo
evoluciona?, ¿Cómo se comprende su posición? Pérez, (1994).
También este modelo tradicionalista o clásico hace énfasis en aspectos vinculados a la parte admi-nistrativa
de la gestión educativa (entrega de informes, planificaciones, control de disciplina en el aula,
relación de alumnos promovidos, entre otros) en declino de una perspectiva crítica-reflexiva que permita
enriquecer su praxis docente. Este modelo identificado también con una cultura libresca coexiste en la
actualidad con una cultura mediática, compitiendo en condiciones de desigualdad al interior de las aulas
de clase en donde existe una práctica pedagógica lineal, rutinaria, poco motivante y con fuerte control
de la conducta que manifiestan los alumnos.
De acuerdo a Imbernón (1998) la formación de los docentes bajo este modelo clásico, tendió
a capacitarlos en relación a lo que se considera su función básica: la transmisión de los contenidos
culturales, o sea, de las disciplinas, siendo su especialidad profesional dominar el contenido que
hay que enseñar, por lo que se valora la calidad de la formación en relación al buen dominio de los
contenidos de ésta. Ahora bien, Porlán y Rivero (1998) manifiestan que los profesores formados en este
enfoque tienden, sin más, a exponer en la escuela los contenidos científicos que a ellos les expusieron,

sin los planteamientos de las Ciencias de la Educación, que también recibieron, y que son frecuente-mente
incompatibles con esa forma transmisiva de enseñar.
Para Martín del Pozo (1994), el docente formado a través de este modelo se inclina hacia la adop-ción
de un perfil profesional basado en la transmisión rutinaria de contenido y en el control periódico del
grado, así como en la memorización formal de los conocimientos. De hecho, Pérez (1992) había expresa-do
antes la misma inquietud por las implicaciones del paradigma tradicional, en los siguientes términos:
“...no se distingue con claridad entre saber y saber enseñar, concediéndose escasa importancia tanto a la formación
didáctica de la propia disciplina como a la formación pedagógica del docente. El proceso de transmisión de los cono-cimientos
de la cultura no requiere más estrategia didáctica que respetar la secuencia lógica y la estructura epistemo-lógica
de las disciplinas. El conocimiento del profesor o profesora se concibe más bien como una acumulación de los
productos de la ciencia y de la cultura que como la comprensión racional de los procesos de investigación, y su tarea
docente, como la exposición clara y ordenada de los componentes fundamentales de las disciplinas del saber.”(p.32)
Como producto de sus estudios e investigaciones sobre esta materia, Reyes (2002) ofrece, a conti-nuación,
algunas características identificadoras del modelo tradicional o clásico.
Rol del docente en la construcción del conocimiento
* Unidireccionalidad de los procesos.
* Epistemología absolutista.
* La enseñanza como criterio único para generar el aprendizaje.
* Determinismo y fuerte tendencia a lo uniforme.
* La realidad como escenario inmutable.
* Transmisión verbal y por escrito de los contenidos de las disciplinas.
* El conocimiento como producto acabado.
* Énfasis en lo conceptual.
* Rol del alumno en la construcción del conocimiento
* Aprendizaje por adición de informaciones.
* Se ignora el currículo oculto.
* Visión limitada de las interacciones en el aula.
* Recepción y repetición de información.
* Aprendizaje por adición y sustitución.
* Apropiación formal de los conocimientos.
* Desconocimiento del sujeto autónomo.
* Énfasis en el carácter de la disciplina.
* Concepción de la formación docente
* Reproducción del conocimiento.
* Predominio de aspectos conceptuales.

* Perspectiva mecánica, lineal y determinista de la realidad.
* Formación acrítica y ahistórica.
* Yuxtaposición aditiva de contenidos formativos.
* Relación teoría práctica
* Se piensa en perspectiva de formación, pero se da información.
* Dominio superficial de lo teórico.
* Currículo que privilegia los aspectos conceptuales.
Para cerrar, se destaca el carácter hegemónico de este modelo de formación docente denominado
tradicionalista o clásico, porque se presenta en la mayoría de las experiencias formativas y suele conta-minar
o contagiar a aquellas que se llevan a cabo desde enfoques de formación alternativos.
El modelo racional – técnico o tecnológico
Conocido, también, como modelo tecnológico, se concentra en la cultura técnica y científica en
detrimento de lo humanístico y artístico. Alcanzó un gran auge en la década de los setenta del siglo XX
y aún hoy tiene cierta vigencia en el nivel universitario y en muchos contextos de adiestramiento empre-sarial.
El modelo tecnológico aprovechó, en sus orígenes, los aportes de Skinner (1972), quien, a través
de la teoría conductista, repercutió por su gran relevancia en el ámbito educativo. Uno de los elementos
más criticables de la obra de Skinner, probablemente sea su convicción de mostrar que mediante me-canismos
asociativos y reforzadores se puede explicar cualquier tipo de conducta. En este sentido, el
radicalismo de sus posturas ha beneficiado a sus críticos. No obstante, un aspecto importante que hay
que destacar es que muchos aprendizajes simples pueden ser explicados desde una perspectiva conduc-tista
y, en la práctica educativa, se usan con frecuencia buena parte de estos principios en la creación o
modificación de hábitos, adquisición de conocimientos memorísticos y logro de aprendizajes motores y
de estrategias, preferentemente.
En la actualidad, los aportes del conductismo se reflejan en el ámbito de las nuevas tecnologías, so-bre
todo en la utilización de diseños instruccionales orientados al diseño de software educativo y cursos
virtuales de formación, con la aplicación de los siguientes principios fundamentales:
* Descomposición de las informaciones en unidades,
* Diseño de actividades que requieren una respuesta del usuario y
* Planificación del refuerzo.
Entre otros teóricos que han contribuido a sustentar el modelo tecnológico y su incidencia en los
procesos de formación docente se encuentra Mager (1977), Bloom (1956) y Gagné (1979).
Las consideraciones anteriores sobre los elementos constitutivos que caracterizan el modelo tec-nológico
y sus respectivos representantes teóricos, han tenido, como prioridad, la intención de pautar la
construcción de programas instruccionales desde perspectivas eficientistas apoyadas en el paradigma

conductista. Al respecto, Schiro (1978) asevera que “las razones básicas por la que los objetivos han de
fijarse antes de comenzar a desarrollar el currículum, y el que hayan de establecerse en términos conduc-tuales
específicos, se debe a la concepción instrumentalista del currículum y a la concepción conductista
de la naturaleza humana”. En este mismo orden de ideas, Gimeno (1997) expresa lo siguiente: “El diseño
de instrucción o su programación, sino es mera improvisación, habría de hacerse sobre unas bases, habría
de partir de una teoría y de unos valores previos”. (p.23)
Según Gimeno (1997), el experimentalismo de base positivista constituirá la justificación metodo-lógica
del modelo tecnológico, acentuando el valor de lo observable y de lo cuantificable como requisito
de cientificidad.
Modelo de Formación Docente Constructivista
Antes de explicar el modelo de formación docente constructivista, se presenta, una aproximación
conceptual del constructivismo.
Aproximación conceptual al constructivismo
Según Carretero (1993) el constructivismo:
“Es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construc-ción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia,
según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser
humano”. (p.80)
El concepto anterior resulta atrayente por las implicaciones que contiene. En primera instancia,
se halla en total oposición al modelo de educación transmisiva o bancaria, que todavía caracteriza la
práctica educativa tradicional; en segundo lugar, toma en cuenta elementos del proceso de aprendizaje
que lo dinamizan, por ejemplo: el papel del alumno como procesador y productor del conocimiento y la
influencia del entorno; y, por último, la necesidad de que el docente, entre otras tareas, diseñe y desarrolle
estrategias metodológicas pertinentes, sea capaz de controlar el proceso y reflexione en y desde su prác-tica
para contribuir al logro de aprendizajes potenciadores, tanto del alumno como de sí mismo.
En sintonía con lo antes indicado, Coll (1990) expresa que la concepción constructivista se organi-za
en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable final de su propio proceso de aprendizaje.
2.La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboración.
3.La función del docente consiste en engarzar los procesos de construcción del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado.

Lo arriba señalado coincide con lo planteado por Flórez (1996) en los siguientes términos:
“...el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y
alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración, es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que
contribuye al desarrollo de la persona”. (p.96)
Además, se complementa – conforme a las consideraciones de Diaz, Barrigas y Hernández (1998).
con los siguientes principios asociados a una teoría constructivista:
* El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
* El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
* Los conocimientos previos representan el punto de partida de todo aprendizaje.
* El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
* El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
* El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
* El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería
saber.
Sobre la base de las últimas tendencias adoptadas e investigaciones teóricas llevadas a cabo por
los autores antes nombrados, surge el modelo de formación docente crítico - social, que a continuación
se describe.
Modelo de formación docente crítico – social
Si bien es cierto que este modelo responde a una identificación plena con el contexto, su énfasis en
las transformaciones socioeconómicas y políticas de una determinada sociedad lo diferencia del cons-tructivista.
En este tipo de modelo se inscribe la perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstruc-ción
social. En él se concibe la enseñanza como una actividad crítica y al profesor, como un profesional
reflexivo y crítico que busca el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso
educativo.
Pérez (1992) distingue, al respecto, dos enfoques: el crítico y el de investigación – acción. En el
primero se acentúa el aspecto sociopolítico y de la formación de los educadores; mientras la investiga-ción-
acción se centra en la promoción del modelo de profesor – investigador quien vincula su propia
formación al desarrollo del currículo en las aulas, y cuyos promotores más calificados son Stenhouse
(1987) y Elliot (1990). Según Pérez (1992), se dan, en el segundo, procesos en espiral donde se suceden
indefinidamente momentos de teorización, experimentación y observación, basados en el rigor, la rele-vancia
práctica, la cooperación intersubjetiva y el comportamiento ético y social.
En lo referente al modelo de formación crítico - social, se mencionan los aportes de Lanz (1998)
en el ámbito educativo venezolano. El mismo propone el método INVEDECOR, como la base epistemo-lógica
del proceso educativo transformador, donde se globaliza la producción de conocimiento en una
visión transdisciplinaria, combinando la epistemología constructivista con el aprender investigando y
con nuevas prácticas comunicativo - organizativas. La particularidad de este modelo radica en su interés
por la formación de docentes desde la escuela.

En virtud de los planteamientos precedentes, se puede asegurar que el modelo crítico - social de
formación docente ha de fundamentarse en una visión integradora de las relaciones entre ciencia, ideolo-gía
y cotidianidad y en el desarrollo de los principios de autonomía, diversidad y negociación rigurosa y
democrática de significado. Desde esta posición, no basta con construir y dificultar el conocimiento, ya
que lo importante reside en decidir, finalmente, qué hacer, por qué hacerlo y para qué hacerlo.
De ese modo lo entendió Habermas (1987), uno de los más notables representantes de la pers-pectiva
crítico – social, cuyos aportes han tenido gran aplicabilidad en la construcción de un discurso
educativo o pedagógico a través de la teoría de la acción comunicativa, superando tanto los conceptos
de la modernidad tradicional como la reacción contra las posibilidades de cambio progresista. De hecho,
su cuestionamiento de la división sujeto – objeto y la racionalidad instrumental no ataca las corrientes
transformadoras, sino que, por el contrario, les da una nueva dimensión al centrarlas en el diálogo inter-subjetivo.
Según Habermas (1987), un impulso interno derivado de los intereses humanos fundamentales
alienta la búsqueda del conocimiento por parte de los seres humanos. Igualmente, este autor postula la
existencia de tres tipos de intereses detrás de los esfuerzos del conocimiento: el interés instrumental,
el interés hermenéutico y el interés emancipador los cuales, al mismo tiempo, abren paso a tres formas
distintas de conocimientos.
En primer lugar, los seres humanos se interesan en predecir el funcionamiento del entorno en el que
viven y en controlarlo tanto como se pueda. Este interés instrumental incentiva formas de conocimiento
en general y científicas en particular. La ciencia se entiende, en este caso, como un sistema de conoci-miento
estructurado, independiente del mundo al que puede objetivar y con posibilidades, por medio de
esa objetivación, de predecir y controlar.
En segundo lugar, los seres humanos se preocupan por comprenderse y comunicarse unos con
otros. Se trata de un interés hermenéutico en el conocimiento, que genera formas de pensamiento como
las humanidades y las artes expresivas. Su propósito interior y, por lo tanto, su carácter no radica en el
control del mundo, ni siquiera de su parte humana, sino en la comprensión de los significados aportados
por los seres humanos y sus intercambios. Estos círculos hermenéuticos de mutua interpretación se en-cuentran
abiertos por necesidad y nunca son concluyentes.
En tercer lugar, los seres humanos muestran inquietud no sólo por controlar o comprender el mun-do
en que viven, sino por liberarse de su dependencia respecto de él. Este interés emancipatorio origina
formas críticas o evaluativas del pensamiento.
Lógicamente, la reflexión se considera, también, un componente necesario del conocimiento eman-cipatorio,
la cual se logra a partir de una combinación del conocimiento acerca del entorno social y
psicológico, una comprensión personal de ese conocimiento y una autorreflexión crítica. Precisamente,
a través de esa comprensión, se aprecian nuevas posibilidades para el mundo de la vida de cada uno. El
conocimiento, la comprensión, la autocrítica, la crítica, la construcción imaginativa y la autorrenovación
constituyen los componentes de la emancipación. La clave reside en la autorreflexión, ya que, mediante
ella, el conocimiento y la comprensión se interiorizan y adquieren un poder de transformación.

De los modelos revisados, se puede afirmar que la reforma educativa venezolana desde el año
1998, asume el humanismo con los modelos de formación constructivista y crítico social, por conside-rarlos
la vía o camino para superar los problemas o debilidades de los modelos tradicionalista, técnico y
racionalista.
Para profundizar el estudio sobre el proceso de formación docente, objeto de este trabajo, se ana-lizaron
los postulados de Alanís (2000), quien sostiene que la formación de formadores abarca, por lo
general, tres momentos: formación inicial, formación continua y formación permanente. A continuación
se describen y caracterizan los tres momentos:
Momentos de formación inicial, continua y permanente
Alanís (2000), muestra la relación de la formación docente en sus momentos en la figura Nº 3, el
espacio correspondiente a la educación de un individuo como la habilidad humana de aprender constan-temente
cualquier competencia a lo largo de su vida. Igual criterio defiende la Unesco (1996) sobre la
educación de adultos, cuando establece que el individuo inmerso en una actividad laboral y productiva
específica ejercita el proceso de formación continua y permanente, con el objeto de facilitar, según la
carrera desempeñada y los constantes cambios generados, innovaciones en las competencias técnicas e
intelectuales para lograr un excelente desempeño.
Figura Nº 3
LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE
A la luz de esas reflexiones, Alanís (2000) examina la dinámica del proceso de la formación docen-te
como el resultado natural del humano de educarse. Simultáneamente, delimita el campo de acción de
la formación en virtud de la relación con la institución, categorizando al docente, conforme a su desem-peño,
como instructor, pedagogo o psicólogo, además atribuye al proceso de formación de los docentes
un carácter permanente, cuya razón de ser obedece a la vinculación constante entre teoría y práctica. Por
tanto, ninguna acción de formación tendrá sentido si los elementos ahí adquiridos no se confrontan en un
espacio contextual que los valide. Precisamente, en ese contexto delimitado por el tiempo y el espacio,
se suscitan las necesidades de formación.

No obstante, se impone el análisis de los momentos de la formación identificados por Alanís
(2000) como inicial, continua y permanente, con la intención de obtener una visión concluyente de los
elementos que influyen en ese proceso, a fin de abordar un escenario contextual y pertinente, delimitan-do,
así, los mecanismos que originan, inciden y propician diversos momentos de formación, a través de
las diferentes teorías que los sustentan, contradicen o reafirman. Se plantea, entonces, a continuación, el
momento de la formación inicial de los docentes.
Formación inicial
En opinión de Alanís (2000), el término formación inicial “se utiliza para designar el proceso de
educación escolarizada de un individuo desde la primaria hasta la primera salida terminal”. (p. 16)
De hecho, en este momento, esa educación inicial - según ese autor - pasa a ser el proceso mismo
de formación docente de un individuo que obtuvo la licenciatura o, en su defecto, niveles inferiores de
técnico medio o superior, conforme a lo establecido por el sistema educativo de una nación determinada.
En verdad, aquí reside la responsabilidad de las diferentes instituciones universitarias que prometen for-mar
docentes en correspondencia con las competencias, habilidades, conocimientos y actitudes del perfil
del egresado como profesional de la docencia.
Para Alanís, (2000), este momento de la formación inicial del docente se concibe como el campo
de la proyección y promoción social producto de la realidad social en la cual se encuentra la realidad
educativa, y es aquí donde se observan los efectos de la acción educativa, las innovaciones y los cambios
en los sistema socioeconómico y educativos de los países.
En el área de la proyección social, se sitúan las actividades de investigación en las ciencias socia-les,
a las cuales pertenecen las indagaciones sobre educación llevadas a cabo por grupos consolidados o
de autoformación, dedicados al estudio de la educación y que actúan de manera directa en este campo.
Debido a su compromiso con la investigación de trabajos metodológicamente supervisados, esos grupos
intervinientes gestan los cambios que transforman las relaciones entre los elementos de los sistemas y las
instituciones como instancias políticas.
En este estadio de la formación, la confrontación de los proyectos de investigación educativa se
convierte en el manantial de la producción intelectual, llamado también fuente del conocimiento teórico
propiamente dicho, concretada en trabajos especiales para optar a títulos universitarios, en los cuales la
teoría se transforma en una especie de alimento para la práctica, sin la cual ésta última se debilitaría.
Al respecto, Alanís (2000) considera que se debe mantener un equilibrio entre teoría y práctica, te-niendo
siempre presente la necesidad de un suministro constante de conocimientos teóricos, procesados
por medio de un lenguaje sencillo y accesible a diversos públicos, válidos y comprensibles para todos los
participantes en las acciones de formación.
Efectivamente, la investigación educativa en la formación inicial del docente, desde la visión de
Alanís, hace que un formador actúe mejor sobre su entorno social determinado, cuando logra introducirse
en la dinámica donde se desarrollan las relaciones entre los grupos humanos y sus diferentes actividades.
Por eso, a esta etapa se le denomina el “estadio de la proyección social”.

Importa mucho recalcar que el estadio de la proyección social del proceso de formación docente
abarca el espacio donde el docente experimenta la investigación como fuente de aprendizaje teórico-práctico.
De este modo, posteriormente, en el campo laboral o en una institución específica, puede ge-nerar
otras investigaciones encaminadas a gestionar cambios significativos en la comunidad adyacente,
donde, precisamente, recae su acción autónoma como agente que actúa de manera directa en el campo
socializador.
A pesar de ello, la acción investigadora de un docente, en un contexto particular, depende de un
nivel de formación que lo conciencie sobre las necesidades escolares y sociales del entorno para ofrecer
una solución de carácter científico y metodológico, fundamentada en teorías y experiencias previas que
la sustenten y lógicamente la validen.
De esa forma, se puede decir que la formación de los estudiantes demanda un necesario equilibrio
entre la teoría y la práctica, para que el docente facilitador alcance un dominio adecuado de las discipli-nas
en las cuales orientará a sus futuros alumnos para la construcción del aprendizaje. También, necesita
saber - según lo expresan Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000), cómo lograr ese aprendizaje (didác-tica),
con alumnos de diferentes características (psicología), amén de entender las peculiaridades de la
comunidad en que se encuentran (sociología) y saber, finalmente, para qué educa y cuál es el sentido y la
trascendencia de su acción educativa (filosofía).
Formación continua
Para Alanís (2000), la formación continua comprende, el cúmulo de actividades, capacitaciones y
actualizaciones centradas en los recursos humanos, para facilitar, proveer habilidades y destrezas en la
actividad docente a nivel personal y profesional.
La demanda de mejores servicios en casi todos los sectores, sin excluir el educativo, ha impulsado
cambios en las estructuras organizacionales y en la forma de atender las necesidades de desarrollo de
recursos humanos, lo que posibilita la búsqueda constante de formas que contribuyan al desarrollo del
personal. Esta responsabilidad reside en las organizaciones interesadas en lograr la excelencia. Por lo tan-to,
hay que acoger diversas estrategias que amplíen los servicios de apoyo encaminados a la adquisición
de nuevas competencias de individuos y grupos.
Conforme a Alanís (2000), este estadio o momento constituye el objeto de formación, por lo ge-neral,
a su ámbito laboral. En términos pragmáticos, la persona satisface, en ese entorno, desde el punto
de vista económico, sus necesidades básicas, y su inserción en las actividades de formación continua se
considera prácticamente obligatoria.
Con base en esa concepción, se le atribuye a la capacitación docente una función reformadora,
orientada a atenuar las carencias de la formación inicial o de los desempeños profesionales. Sin embargo,
aceptarlo de esta manera representaría una desvalorización social del rol docente. Por el contrario, debe
visualizarse como una estrategia institucional que vincula la práctica docente con las constantes variantes
e innovaciones contextuales.

Ese fenómeno no es meramente educativo, pues se presenta en todas las empresas u organizacio-nes
públicas o privadas, en la medida que surgen las incuestionables transformaciones actuales. Con la
finalidad de facilitar este proceso, las autoridades educativas competentes establecen un régimen de estí-mulos
y facilidades, así como sistemas especiales de acreditación, estudios a distancia, becas y créditos
educativos.
Como respuesta a ello, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes venezolano, en el Regla-mento
del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), Capitulo V del Perfeccionamiento de los Profesiona-les
de la Docencia, específicamente en los artículos 139 y 140, legitima la actualización del conocimien-to,
la especialización de las funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento con carácter
de obligatoriedad y, al mismo tiempo, como un derecho para todo el personal docente en servicio, con el
fin de prepararlo suficientemente en función del mejoramiento cualitativo de la educación.
En ese estado de cosas, resulta imperativo dilucidar la significación de la formación continua, pues
este concepto puede conducir a confusiones cuando falta precisión en las ideas, ya que se le distingue,
a veces, como formación continuada, sinónimo de educación de adultos e, incluso, como educación
permanente. A objeto de facilitar su entendimiento, Alanís (2000) conceptualiza los siguientes términos:
* Educación permanente: abarca el marco conceptual en el cual se ubican los programas de edu-cación,
teniendo en cuenta que el individuo adulto se halla inmerso en actividades productivas
que consumen gran parte de su tiempo, mientras cuestiona sus capacidades físicas e intelectuales.
* Formación: implica la adquisición de conocimientos, actitudes y conductas frecuentemente
asociados a un campo profesional específico, tales como la abogacía, medicina o educación.
* Capacitación: significa preparación y entrenamiento en y para el trabajo calificado o técnico,
según el vocablo capacitación sea seguido por los términos “profesional” o” técnico”, respectiva-mente.
* Entrenamiento: se usa adecuadamente para indicar entrenamiento militar, deportivo o de oficios
no calificados.
* Adiestramiento: se asocia conscientemente con el entrenamiento de los animales.
Al efectuar las correspondientes inferencias, se relaciona la formación continua de los docentes
con lo que también se conoce como capacitación docente y no como una formación continuada, sin inci-dencia
legítima o no en el medio laboral educativo. Para efectos de este estudio la formación continua se
concibe como una estrategia de mejoramiento de la calidad educativa asociada a los procesos de reformas
de los sistemas educativos, enraizada en los movimientos críticos de profesionalización docente y que
reivindica, entre otras cuestiones, el lugar de maestros y profesores en la producción del saber pedagógi-co
y su derecho a ejercer su rol de manera autónoma y responsable.
En otras palabras, la complejidad de la tarea docente, los avances científicos, la actualización de las
disciplinas y de la didáctica, así como la revisión crítica de la propia práctica pedagógica, fundamentan la
necesidad de una formación docente continua y la consideración de la capacitación como una dimensión
sustantiva del rol profesional de maestros y profesores.

Por consiguiente, la aplicación y ejercicio de este tipo de formación contribuye a la actualización
de los conocimientos pedagógicos, científicos y tecnológicos; al análisis del contexto social de escolari-zación,
la reflexión sobre la práctica en el contexto específico y el desarrollo de alternativas para la acción
en la escuela y el aula.
En función de los enunciados precedentes, todas las acciones de actualización promovidas por las
instituciones se incluyen en la formación continua. No obstante, este estadio sólo representa uno de los
momentos de la formación, por tanto, si se acepta la preocupación y el interés de las autoridades educa-tivas
venezolanas, latinoamericanas y mundiales, en un contexto globalizado, por capacitar y formar de
modo continuo a los docentes, también se reconocen los numerosos problemas que dificultan la exitosa
actualización docente ante diferentes motivaciones sociopolíticas y económicas.
Por esas condiciones, hoy día resulta más ardua la tarea de formar continuamente a los docentes,
lo que provoca desventajas significativas y coarta el proceso de desarrollo profesional, incidiendo de
forma directa en el efectivo desempeño docente. Frente a estas circunstancias, se requiere que los mis-mos
docentes, en tanto integrantes de equipos de trabajo o considerados como individuos, decidan sobre
sus procesos de formación y aporten sus propios objetivos. De este modo, los conocimientos teóricos y
prácticos propuestos significarán un real aporte al ejercicio profesional.
En atención a esa problemática, Alanís (2000) menciona otro momento de la formación que apare-ce
ante las discrepancias forjadas al tratar de mantener una constante actualización intelectual y técnica,
a partir del cual el docente usa otras herramientas para un aprendizaje permanente y significativo.
Formación permanente
En palabras de Alanís (2000), la formación permanente ocurre cuando el individuo participa de ma-nera
voluntaria en ella, y tanto los objetivos como los contenidos de su educación se deciden o negocian
con la institución. En otros términos, el individuo participa en la planeación, desarrollo y evaluación de
su propia formación. De esta manera, se genera un proceso formativo autogestionario.
Desde esa visión, se ha de comprender que si un individuo se forma para ser docente y, durante su
desempeño laboral en una institución educativa, surgen necesidades de formación pedagógica, insatis-fechas
en el intervalo de la formación inicial y continua como consecuencia de los cambios producidos,
el educador recurre a otras alternativas que satisfagan esos requerimientos. Por lo tanto, esas estrategias
equivalen a opciones para autogestionar la formación de carácter permanente, en concordancia con los
objetivos de la institución educativa y de la productividad del educando.
En realidad, el docente, como individuo activo y en correspondencia con la dinámica de cambio,
tiene capacidad para reflexionar sobre la acción, tal y como lo explican Argyris y Schön (1996), citados
por Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000), Rodríguez y Torres (2000), pues “el profesor mantiene un
diálogo reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad, encuadrando y resolviendo los
problemas propios de su aula e investigando colaborativamente”.
En suma, la práctica de la reflexión por parte del docente se genera desde el mismo momento que
trata de resolver un problema o necesidad inmediata del aula o de la institución escolar. Lo anterior su-

pone asumir tanto una actitud crítica ante los hechos, como instaurar un espacio para resolver tales situa-ciones,
en un modo ordenado de proceder para llegar a un fin o resultado determinado. Así, se comprueba
la validez del enunciado de Alanís (2000), quien expresa, en su definición de formación permanente, que
“el individuo participa en la planeación, el desarrollo y la evaluación de su propia formación”.
Así pues, considerando la definición de Alanís (2000) y los puntos de vista de Argyris y Schön
(1996), la conquista de la formación permanente de un docente se asegura en el mismo momento en que
éste hace reflexión y crítica de su práctica, como producto de los diferentes problemas y circunstancias
ambiguas que se presentan en un salón de clases. Esto fuerza al docente a encontrar por sí mismo solu-ciones,
profundizando en el estudio organizadamente a través de la investigación, bien sea centrada en el
aula o en la institución, y logrando, tal y como lo infiere Alanís (2000), que “los métodos y contenidos de
su formación sean decididos o negociados con la institución”.
Otro aspecto por considerar en la formación permanente de los docentes se relaciona con el de-sarrollo
del sentido colaborativo. Para ello, se busca una participación significativa en las acciones de
interés individual y grupal, así como un elevado sentido de pertenencia, que encaucen la formación hacia
la consecución de un individuo capaz de integrar el conocimiento e indagar sobre su naturaleza como
agente activo del proceso educativo.
Por esa razón, Orozco (2000) concibe “la formación permanente de las y los educadores como un
proceso integral, sistematizado y continuo, que contempla todos los aspectos del desarrollo humano.
Comprende aspectos que van desde la formación inicial, la capacitación y la formación permanente del
docente”. (p.3)
Desde esos supuestos previos, se erige la formación permanente como una necesidad ante los cam-bios
educativos, la cual no se limita sólo a la atención de las carencias pedagógicas, puesto que abarca
todas aquellas que complementan las competencias docentes, según el perfil establecido en el contexto
de la nueva reforma curricular venezolana. Se propone desarrollar, también, todas aquellas características
profesionales y humanas atribuidas al educador, para que éste cumpla y haga más pertinentes sus funcio-nes
institucionales. En síntesis, este planteamiento implica reconocer al docente como un ser perfectible,
capaz de mejorar cada vez más y como la persona idónea para promover culturas centradas en la inves-tigación,
como vía para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos.
Ante esas circunstancias, al identificarse el educador con el individuo que cuestiona su desempeño
y detecta la necesidad de formarse y quien, además, decide su objeto de formación y puede negociarlo en
equipo o individualmente con la institución, se pone de manifiesto la autonomía delegada a los docentes
por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1998), debido a que éste permite, mediante la
planificación de proyectos educativos, integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en
un proceso de mejoramiento permanente y progresivo.
Con esa estrategia, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1998) devuelve a los docentes
venezolanos el protagonismo que les corresponde como los agentes más directos de la acción escolar, lo
cual supone, sin lugar a duda, acrecentar sus niveles de responsabilidad y afianzar su potencial profesio-nal.
Con este fin, la Secretaría Regional de Educación (2002), por medio del Proyecto Educativo Regio-

nal (PER), abre o activa los Círculos de Formación Permanente, estrategias de transformación escolar
que el Equipo Pedagógico Municipal y de Circuito y el Coordinador Académico Institucional de cada
turno escolar u organización educativa deben promover.
En vista de su relevante función, se recomienda elegir a ese promotor o coordinador académico ins-titucional
entre los miembros del mismo grupo de trabajo, atendiendo a sus competencias individuales,
esto es, partiendo del hecho de que su inmersión en las prácticas pedagógicas y su íntima vinculación
con el contexto educativo garantizan el éxito de la estrategia de formación de carácter colectivo. Pese a
ello, no se descarta la posibilidad de alentar a personas ajenas a la institución para que aporten valiosos
conocimientos, como muchas veces ha ocurrido con la intervención de especialistas del nivel de educa-ción
superior.
No obstante, según infiere Alanís (2000), en algunos casos se requiere de un formador calificado,
que posea conocimientos y experiencias en el campo de la investigación educativa, educación básica en
filosofía, sociología, economía y, consecuentemente, en andragogía, pedagogía y psicología.
En esas circunstancias, se comprende la necesidad de constituir grupos o colectivos de formación,
que definan las actividades por seguir como líneas de investigación, después de una previa discusión en-tre
los integrantes, para determinar, al final, la estrategia de acción. Sin embargo, Alanís (2000) advierte
que este tipo de formación colectivo resulta más sólido aunque más lento; mientras el flujo de la comu-nicación
evidencia más consistencia, porque se define el tipo de líder en cada etapa del proceso, lo que
asegura una autoridad elegida por el grupo, no impuesta.
De ese modo, al asumir el maestro o profesor un estilo colaborativo, comunicativo, autogestionario
y reflexivo, se puede, acorde con los estadios de la preparación docente y en función del objeto de la for-mación
(individuo y/o institución), adoptar un modelo de formación permanente para gestar un proceso
idóneo, en el cual se acoja una metodología de formación específica con la finalidad de derivar los temas
centrales de interés común para los participantes, a partir de sus verdaderas expectativas. Esa temática
constituirá la materia prima de los cursos, seminarios o talleres que se instrumenten, siempre y cuando se
incluya en ella la investigación como modelo o medio de garantizar la validez científica.
A los efectos de determinar los procesos de formación docente, urge detectar las necesidades, ilus-trar
las fases de la planificación y seleccionar los métodos, contenidos y modelos, con la intención de
precisar los elementos y componentes de ese proceso. Por este motivo, como coadyuvante de esas tareas,
se caracterizará, seguidamente, cada uno de ellos.
Elementos y Componentes del Proceso de Formación Docente.
Entre los principales elementos que un proceso de formación docente conlleva, se encuentran por
orden de importancia los siguientes:
Determinación de las Necesidades de Formación
La complejidad de la formación y de la tarea docente, los avances científicos y tecnológicos, la
actualización en los currículos de las materias de enseñanza y de la didáctica, los medios innovadores

de la información, la globalización, la revisión crítica de la propia práctica y el desarrollo curricular en
los niveles básico y superior, demandan procesos de actualización y desarrollo permanente centrados en
competencias.
Ahora bien, toda estrategia o política de formación docente individual o colectiva - según Cárde-nas,
Rodríguez y Torres, (2000), Rodríguez y Torres (2000) - propone metas superadoras que exigen,
para su cumplimiento, además de ciertas condiciones materiales y de gestión institucional, la ampliación
de las competencias de maestros y profesores y, a su vez, la fundamentación del requerimiento de una
formación docente, al tomar conciencia de esa realidad educativa.
Hasta ahora, reiteradamente se ha dilucidado la dinámica de cambio y su incidencia en todos los
ámbitos: político, social, económico, cultural y, sobre todo, educativo, lo que ha trastocado cada uno de
los elementos involucrados en este último: comunidad, institución, docentes y alumnos. Asimismo, estas
particularidades han llevado a diferentes autores a clasificar las necesidades de formación docente en
motivacionales, institucionales e individuales. De ahí que, por el interés de esta investigación en ellas,
se les explique a continuación.
Necesidades Motivacionales
Con el propósito de determinar los principios de las necesidades motivacionales que experimentan
los individuos, en especial los docentes, Rivas (1996) expone algunas necesidades básicas naturales que
deben ser respetadas, alimentadas y desarrolladas en los procesos de formación, a saber:
* Primero, la necesidad de sobrevivir en igualdad de condiciones físicas y económicas con otros
seres humanos, dentro de la comunidad de naciones y de cada país.
* Segundo, la necesidad de compartir emociones y sentimientos con otros semejantes, de amar y
ejercer la capacidad de ser bondadoso.
* Tercero, la necesidad de utilizar y desarrollar el talento y potencial psicológico presentes en el
interior de un ambiente de aprendizaje y crecimiento permanente.
* Cuarto, la necesidad de dar significado integral a lo que se hace, se dice y se emprende como
desempeño de la propia individualidad y de la capacitación profesional adquirida. Esto conduce
al deseo de dejar un legado espiritual más allá del propio límite y circunstancia.
Como se puede apreciar, esas necesidades conforman la base instintiva y motivacional de cada
individuo y no pueden ser desconocidas ni inculcadas, ya que reflejan la naturaleza humana, biológica,
social, psíquica y espiritual. A pesar de que ellas representan la dimensión individual de cada persona
ante cualquier proceso de formación y cambio, se pide, adicionalmente, el examen de las necesidades
relacionadas con el campo laboral y pedagógico donde se desempeña el estudiante de educación o el
docente en ejercicio y aquellas que surgen de la propia institución educativa. De esas necesidades insti-tucionales,
requeridas para cumplir con la fase inicial de la formación, se habla, específicamente, en los
siguientes párrafos.

Necesidades institucionales
Al determinar y diferenciar las necesidades de formación de los estudiantes en proceso de conver-tirse
en docentes y del profesorado en ejercicio, Elliott, (1994) distingue entre la escuela como institución
y el sujeto por educarse, para definir - a través de constructos teóricos - las necesidades de formación
docente, lo cual describe este investigador de la siguiente manera:
La escuela se considera como un sistema operante impersonal, con abstracción de los sujetos que
viven y actúan en su seno: un conjunto de roles y funciones abstractas. Estos constructos se derivan de la
“teoría de la organización” que considera las entidades sociales como “sistemas orgánicos”. Desde esta
perspectiva, las necesidades de la organización pueden definirse en relación con las deficiencias o fallas
apreciadas en el sistema. La formación docente inicial o permanente se convierte en una cuestión de
rectificación, identificando las partes que funcionan mal y proporcionando los recursos necesarios para
convertirlas en totalmente funcionales. (p.36)
En el radio de acción de esas ideas, se asume la formación docente como una política organiza-cional
que percibe las deficiencias en el desempeño laboral del estudiante y del docente, cubriendo las
necesidades de la institución, pero no las del sujeto. Por lo tanto, éste aprenderá a adaptarse a las exigen-cias
del sistema. A partir de este momento, se comienzan a gestar modelos alternativos de formación que
apuntan hacia el desarrollo del personal, reconocido por Elliott (1994) como el “proceso de adquisición
de las competencias y técnicas prácticas requeridas para desempeñar determinados roles y tareas dentro
del sistema”.
Ciertamente, esa tendencia persigue la articulación de las necesidades institucionales con las indi-viduales,
a partir de la formación inicial y siguiendo con la formación continua, con su objetivo de capa-citar
y entrenar para dar respuestas a las exigencias sociales, en las cuales se recogen las fallas educativas.
Ante estas circunstancias, el lugar de los estudiantes y docentes en la producción del saber pedagó-gico
y el derecho a ejercer su rol de manera autónoma y responsable no se asocian eficazmente a los pro-cesos
de reformas de los sistemas educativos y a los movimientos críticos de profesionalización docente.
De esta forma, surgen necesidades formativas en cuanto a las competencias laborales necesarias para
abordar las diferentes situaciones que se manifiestan en el aula. Sin embargo, aun cuando la institución
ha asumido el proceso de educar al docente, no se ejemplifica en su seno suficientemente y se desvanece
la formación por su carácter teórico y poco práctico.
Necesidades individuales
Frente a los hechos señalados, Elliott, (1994) puntualiza las necesidades de formación del sujeto e
infiere que, para asumirlas, internalizarlas y satisfacerlas, se debe centrar el interés en el conocimiento
técnico, para predecir el cambio correlativo de la pedagogía del formador y la auténtica participación
y compromiso del docente. Así, en vez de recibir el sujeto clases magistrales, se le invitará a llevar a
cabo tareas prácticas diseñadas para el desarrollo de las competencias necesarias, en la forma de talleres,
simulación y ejercicios de práctica en la escuela. Con esto, se garantizaría la orientación efectiva de la

delicada tarea de contrastar las necesidades personales del individuo con las dimensiones definidas por
los valores e ideologías particulares.
Al respecto, Elliott, (1994) desarrolla tres elementos clave que inciden en las necesidades de for-mación
docente: en primer lugar, los cambios externos que ocurren en el sistema educativo (tecnológi-cos,
científicos y globales); en segundo lugar, las necesidades institucionales ante las deficiencias en el
desempeño docente para mejorar la calidad educativa y, en tercer lugar, las necesidades individuales en
función de las competencias prácticas en el aula.
Por añadidura, Alanís (2000) indica que “las necesidades de formación surgen de un contexto
específico delimitado, temporal y espacialmente, por la convergencia de intereses y factores que le son
exclusivos”. Visto de esta forma, se establece una relación entre las necesidades humanas expuestas por
Rivas (1996) con los tres elementos que generan necesidades de formación, según Elliott (1994). No
obstante, se clarifica que las necesidades difieren en cada uno de los individuos, aulas, escuelas, países y
naciones, tal y como lo explica Alanís (2000), refiriéndose a un efecto que condiciona, en consecuencia,
la aproximación al problema y la estrategia para abordarlo.
Basado en esas condiciones, Alanís (2000) colige que, para aproximarse mayormente a las nece-sidades
de formación docente, el rol del formador debe ser de investigador, por encima de todo; puesto
que necesitará saber cómo situarse dentro de esa confluencia de relaciones espacio - temporales. En este
plano, Elliott (1994) escribe que “la investigación, además, puede desempeñar un papel de apoyo para
identificar las competencias y las técnicas requeridas para la práctica eficaz de los distintos roles y tareas
en las escuelas”. (p.40)
En definitiva, tanto para Elliott (1994) como para Alanís (2000), en la satisfacción de las necesida-des
de formación de los futuros docentes y del profesorado en general, en un espacio contextual definido,
se considerará la investigación como el camino más adecuado, tanto por su validez científica como por
la autonomía y liderazgo que ejerce en la institución.
Todos esos componentes, unidos a los otros elementos analizados, conducen a una interesante
apreciación: para el desarrollo de la formación, se requieren la comunicación, la motivación, la toma de
decisiones, el liderazgo, la elaboración de planes, el trabajo en equipo, la consideración de las necesida-des
e intereses particulares y grupales, el registro de las experiencias y la evaluación del desempeño, así
como muchos otros aspectos inmersos en este proceso. Por esta razón, no resulta incoherente incorporar
estrategias de carácter gerencial para desarrollar y gestionar eficazmente la aproximación al cambio y la
verdadera formación, hasta llegar a la transformación, meta preferente de las organizaciones.
Este último argumento se identifica con al fortalecimiento de la calidad de la educación y el he-cho
de hacer viable una propuesta. Para ello, hay que reflexionar, planificar y gestionar el cambio con
acciones estratégicas que impulsen la formación, haciendo admisible la deliberación sobre tácticas que
lleven a los formadores al logro de una verdadera reflexión, participación y compromiso por parte de los
educadores.
En ese contexto, no se puede hablar de reflexión si no existe la motivación, ni crearse teorías co-laborativas
si no se sientan las bases para una comunicación y un trabajo eficaz en equipo. Igualmente,

no es posible asumir el compromiso si no se consideran las decisiones del grupo o no hay un líder y,
finalmente, resulta un desperdicio establecer modelos investigativos si no se organizan los integrantes y
trabajan con efectividad y eficacia.
Por ende, investigadores como Alanís (2000), Elliott (1994), Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000)
(2000) y Rivas (1996), en los manifiestos de sus modelos de formación, toman en cuenta las estrategias
para estimular a los formadores y gestionar una aproximación al cambio en la práctica educativa. Úni-camente,
así, se alcanzará el éxito en las diversas propuestas de formación docente que se implementen
o ensayen.
Planificación de la formación docente
La planificación de la formación docente implica una autonomía delegada a los formadores y a las
instituciones de formación docente, preferiblemente del nivel superior, como lo estipulan las políticas
educativas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y la normativa legal, expuestas al comienzo
de este capítulo.
Atendiendo a esas referencias, Pérez y García (2001) señalan que la formación de los docentes
“debe estar enmarcada en un hacer consciente, con metas y proyectos”. Este concepto presupone la ela-boración
y reelaboración continua de planes, que sirvan para que los educadores se formen permanente-mente,
suscitando la reflexión y la búsqueda constante de conocimientos para convertirlos en compromi-sos,
con objetivos liberadores que promuevan cambios reales y profundos, tanto en el pensamiento como
en la conducta de los docentes.
En consonancia con las ideas expuestas, Orozco (2000) reafirma la importancia de elaborar una
adecuada planificación, que garantice la calidad e impacto real en la práctica cotidiana de los estudiantes
como futuros docentes y de los educadores en ejercicio, con énfasis en las necesidades locales, regionales
y nacionales y aprovechando al máximo los recursos del entorno. Además, aconseja la preparación de
un plan de seguimiento para evaluar el impacto del proceso de formación en los “actos educativos” y la
realimentación de la labor docente.
Así, con la mira puesta en esas necesidades y propósitos, Orozco (2000), principalmente, plantea
los siguientes elementos básicos de la formación docente:
Diagnóstico: parte del hecho de que la formación permanente debe fundamentarse en las necesi-dades,
debilidades y fortalezas de los educadores y las educadoras; así como en los problemas derivados
del ejercicio de la profesión docente. Estas deficiencias se concentran en tres áreas fundamentales para
la diagnosis: primero, en los conocimientos y destrezas cognoscitivas y estrategias didácticas; segundo,
en las actitudes y valores; y en la interacción entre conocimiento, desarrollo tecnológico y sociedad en
constante cambio, en tercer lugar.
Selección de objetivos: se vincula a la idea de que el plan debe perseguir objetivos generales
orientados a contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación, mediante la implementación de un
programa que responda a las necesidades de educadores y educadoras de mejorar su desarrollo profesio-nal
y, a la par, fomentar el cultivo de actitudes que contribuyan a la auto y mutua formación docente, a

fin de garantizar un desempeño profesional que les permita responder adecuadamente a las necesidades
regionales y nacionales.
Con respecto a este segundo elemento, Alanís (2000) propone que tanto los objetivos como los
contenidos de formación de los docentes sean decididos o negociados con la institución, pues esto les
facilitará, en primer término, la propuesta de programas y proyectos y la implementación de estrategias
en los programas de formación, dirigidas a fomentar y clarificar valores y actitudes. También coadyuvará
al fomento, en los centros educativos, de la reflexión continua, mediante la incorporación de círculos de
estudio, talleres, tutorías, investigaciones y evaluaciones, entre otros. Por último, permitirá impulsar el
uso de técnicas participativas y de autogestión para el enriquecimiento de la labor docente, así como pro-piciar,
en educadores y educadoras, una actitud investigativa y crítica que fortalezca su capacidad para
detectar y resolver problemas relacionados con el cumplimiento de su práctica pedagógica.
Plan de acción: para su operacionalización, centrada en las necesidades detectadas, Orozco (2000)
ofrece un diagrama donde se representan las instancias o colectivos que deben comprometerse en la eje-cución
de este plan, tal como sigue:
Equipo central de formación: integrado por profesores asesores y especialistas universitarios.
Equipo de seguimiento: conformado por colectivos, comisiones, coordinadores y profesores con
la misión de cerciorarse, por medio de reuniones o visitas a las instituciones educativas o mediante la
observación directa, de que los estudiantes en proceso de formación y los docentes en ejercicio apliquen
en la práctica de aula los contenidos estudiados y analizados, a objeto de medir la efectividad del proceso
de formación.
Equipo institucional de actualización: en el nivel universitario, se refiere a los colectivos de estu-diantes
en formación, centrados en un proyecto de investigación orientado a la educación y actualización
docente. En el caso de las escuelas, designa al recurso humano requerido para solventar las necesidades
de actualización de los docentes, con la aprobación del director y supervisor.
Redes cooperativas: surgen a partir de las necesidades de formación sentidas por los estudiantes.
Comprenden grupos de educadores y educadoras que apoyan en aspectos que van desde los conocimien-tos
específicos de las asignaturas hasta metodologías y estrategias de evaluación. Para este propósito, se
puede contar con el auxilio de docentes exitosos en alguna materia de las antes indicadas. Este elemento
se fortalecerá, además, con la colaboración de miembros de la comunidad experimentados y capacitados
en diferentes aspectos del conocimiento. Los asesores supervisores, por otro lado, jugarán un papel muy
importante en la detección de necesidades de formación e integrarán equipos de colaboradores.
En este asunto, Orozco (2000) plantea la necesidad de involucrar todas las instancias, porque, en
función del objetivo de formación, se planificarán - de forma sistemática - los pasos para acercarse a él.
Con este fin, habría que determinar las grandes líneas de acción que operacionalicen el objetivo y enfren-ten
las necesidades prioritarias.
Cumplidas esas etapas, las instancias se organizan en comisiones o equipos de trabajos para impul-sar
las líneas de acción a través de un cronograma de actividades, acorde con las metas propuestas para
el corto, mediano y largo plazo. Luego, se expone ese calendario de trabajo al resto del grupo y, sobre la

base de sus aportes y sugerencias, se ajusta lo que sea necesario antes de exhibirlo en un lugar público,
donde todos tengan acceso a él y puedan velar por su cumplimiento.
Evaluación: según Orozco (2000), se concibe como un proceso integral cuyo objetivo consiste en
obtener información pertinente y adecuada que sirva de base para la toma de decisiones y el mejoramien-to
de futuros planes de formación. La estrategia de seguimiento que aquí se instrumenta permite medir
los resultados, realimentar el proceso y conocer el impacto que provocan las actividades de formación en
los centros educativos.
Lo anterior supone evaluar los planes de tal manera que se analice el proceso, la dinámica diaria,
el cómo se hacen las cosas y como se pueden optimar. Esto es, por medio de la evaluación, se concien-cia
sobre las fortalezas y debilidades a fin de, conforme a ellas, ir mejorando, proporcionar información
apropiada para tomar decisiones, solucionar problemas y aumentar los niveles de coherencia entre lo que
se dice y lo que se ejecuta, entre lo que se quiere y los medios que se utilizan.
Autogestión: se considera como un elemento innovador dentro de la planificación del proceso de
formación (Alanís 2000), porque las estrategias a las cuales los docentes recurren no son más que opcio-nes
para autogestionar la formación de índole permanente. La utilización de estrategias acordadas y deci-didas
por el grupo de formación garantiza en sí misma la responsabilidad de todos los actores para ejercer
su autonomía y la creación de un espacio para la reflexión, el debate y la construcción teórico - práctica
de los docentes, en pro de su desarrollo profesional y la potenciación de los procesos de transformación
de la escuela.
En esos términos, la autogestión representa la acción en la que se comprometen los participantes de
construir estrategias para el logro de su objetivo de formación, bien sea con ayuda interna dependiendo
de los recursos del propio plantel o externa a través de especialistas, con la finalidad de administrar una
formación que incluya estrategias diversificadas y adecuadas a las demandas de cada grupo de docentes.
Teniendo presentes las ideas desarrolladas, la interacción de estos elementos básicos de la forma-ción
docente conduce al estudiante, como futuro docente, a la adopción de un plan para actuar en una
situación y en momentos concretos, el cual rehacerá a medida que se desarrolla como profesional.
Desde el punto de vista de Pérez (1998), la planeación e investigación en la acción se cumple en
una forma cíclica, es decir, hay que pensar antes de decidir, observar y registrar lo que ocurre y aprove-char
los resultados y anotaciones tomadas sobre el proceso seguido para rediseñar el momento siguiente.
Se trata de dos partes que tienen entre sí una relación dinámica: por un lado, una planificación no puede
estar al margen de los resultados de la investigación y, por el otro, ésta tampoco debe dejar de hacer pre-visiones
y configurar una visión de conjunto.
En conexión con ello, Argyris y Shon (1996) explicitan el siguiente enunciado:
“...cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para
comprenderla de forma crítica y vital, implicándose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizan-do
los mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y experi-mentando
alternativas y participando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar”. (p.65)

Esa exposición de principios se denomina hoy proceso de investigación – acción e implica el aná-lisis
de los contextos, situaciones y condiciones que facilitan el proceso de aprendizaje de los profesores
envueltos en actividades de formación y de adaptación de cuestiones metodológicas. Por esta razón y en
atención a las ideas expuestas con antelación, se examinan los diferentes métodos de formación perma-nente.
Metodología de la formación
Autores como Alanís (2000), Rivas (1996) y Elliott (1994) coinciden en apoyarse en la investiga-ción
como medio de organización que proporciona una idea de trabajo coordinado y negociado, además
de guiar el proceso de formación, el cual implicará, como mínimo, un diagnóstico de necesidades de
formación contentivo de las relacionadas, por una parte, con el programa de estudio y, por la otra, con las
expectativas de la investigación.
Como parte de ese flujo de ideas, se destaca la complejidad de insertar un método cualquiera de
investigación en educación, como componente estructural del currículo o elemento dinamizador o blo-queador
de las actividades que orientan el desarrollo del aprendizaje. Lo planteado se explica porque,
cuando se persiguen la creatividad y la participación responsabilizada de los educandos durante el pro-ceso
de formación, se busca una adecuada adaptación de métodos y contenidos, como lo infiere Alanís
(2000), reproducido textualmente a continuación:
“ La crisis de los métodos de investigación en educación es generada en parte por su carácter más o menos estático,
puesto que, aun siendo la educación un proceso dinámico, esto ha llevado a los laboratorios de investigación otrora a
abrirse hacia nuevos dominios de competencia y abordar los fenómenos educativos y sociales con otras metodologías
y campos de acción. Sin embargo, aún sigue estando en polémica la diversidad de métodos y el paradigma epistemo-lógico
que la sustenta. “ (p.26)
Ese fenómeno origina la varianza en la aplicación de los métodos enmarcados en un modelo de
formación docente, lo que obliga a discutir, según la intención y objetivos de formación establecidos, su
tipología, presentada por Alanís (2000) en la relación que sigue.
Método individual: usado a medida que los docentes van incorporando elementos adquiridos o
generados durante el proceso de formación.
Método grupal: se genera desde el momento que surge una interacción colectiva la cual permite el
intercambio entre el formador y los alumnos.
Método centrado en la investigación acción: propicia el planteamiento de hipótesis u objetivos que
guiarán un proceso de formación enfocado en la investigación. Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000)
(2000)
Método expositivo: implantado por el formador sin negociación del objetivo de formación, sino a
través de procesos preescritos.
Método demostrativo: aplicado por el formador sin negociación del objetivo de formación, sino a
través de procesos preescritos con la participación interactiva de los participantes.

En la figura Nº 4, inserta más abajo, Alanís (2000) representa gráficamente esta diversidad de mé-todos
de aplicación, de acuerdo con los momentos de formación docente (inicial, continua o permanente).
Para el estadio de la proyección social, por su carácter investigativo originario de la formación
inicial, los métodos se definen como activos de autodescubrimiento o activos grupales, por medio de los
cuales la indagación se lleva a cabo por una motivación individual o grupal, lo que origina los modelos
más recientes de investigación desde el aula o investigación - acción centrada en la escuela. Para cerrar
su discurso sobre este tema, Alanís (2000) escribe lo siguiente
“El aprendizaje es más sólido cuando es resultado de la reflexión crítica, y de ésta se desprende la confrontación de lo
que se sabe con lo que exigen los programas de estudios. Debido a ello, la mejor fuente de aprendizaje significativa
para el sujeto es la propia experiencia, pero sistematizada, esto facilita la producción y construcción de teoría a partir
de la cual se puede replantear o reformular hipótesis para reorientar o iniciar los proyectos de investigación”. (p.35)
Figura Nº 4
METODOLOGÍA DE LA FORMACIÓN DE FORMADORES
Fuente: Alanís (2000, p. 33)
Con relación a lo expuesto en los párrafos precedentes, se deduce que el profesional de la docen-cia
activo y el aspirante a docente, por pertenecer a este siglo XXI, deberán apropiarse, como método
de aprendizaje para el desarrollo de competencias durante su formación, de la investigación - acción
- reflexión desde su propia práctica, con las siguientes finalidades: confrontar la teoría de la disciplina
estudiada con la realidad o con los problemas del entorno educativo, registrar sucesos, sistematizar resul-tados
y replantear las situaciones escolares encontradas, para, posteriormente, en forma de crítica social,
compartir en colectivo la propuesta de lineamientos o la construcción de teoría, como garantía de un me-jor
funcionamiento personal o institucional o a manera de contribución con un proyecto de investigación.

Formación por competencias
Se enfatiza la necesidad de una formación que facilite la generación de elementos clave en los
estudiantes y la construcción de conocimientos de base, indispensables para su futuro ejercicio laboral y
personal. Por eso, se requiere el desarrollo cognitivo, procedimental, actitudinal y de valores aplicables
en los contextos laborales y sociales del área en la cual se desempeñen los individuos, lo cual se ha de-nominado
formación por competencias.
Vásquez y otros (1999) entienden esas competencias como un constructo en un modelo hipotético
al que no se tiene acceso directo para poder apreciarlo, sino a través de sus componentes, listados a con-tinuación.
* Conocimientos,
* Solución de problemas,
* Manejo de técnicas (aptitudes),
* Actitudes (valores) y
* Cualquier otro que se pueda introducir.
En consecuencia, la formación por competencias, de conformidad con Vargas (2000), se refiere
al proceso de aprendizaje que facilita la construcción de conocimientos y la generación de habilidades
y destrezas, además de desarrollar en el participante las capacidades para aplicarlos y movilizarlos en
situaciones reales, habilitándolo para aplicar las competencias en diferentes contextos y la solución de
situaciones emergentes. Entre las características de la formación por competencias, se especifican las
siguientes:
* El participante conoce los objetivos del programa de formación y posee una serie de ofertas
para alcanzar las competencias requeridas.
* Facilitan el ingreso y reingreso de los participantes al proceso formativo, según su ritmo y nece-sidades
de adquisición de nuevas competencias.
* Aseguran la permanente actualización y la autonomía del individuo en su proceso formativo,
con un carácter de formación de base amplia y el desarrollo de competencias genéricas, por lo
tanto, la empleabilidad en un contexto de cambios rápidos.
En opinión de Pérez (2002), la competencia constituye la capacidad del hombre de ejecutar un tra-bajo
con certeza y alto índice de eficiencia, al conjugar la intersección de sus conocimientos, la compren-sión
de su labor, el entorno, la organización y las condiciones de personalidad e inclinaciones personales.
Con base en las ideas expuestas por los autores citados, las competencias no se desarrollan si las
aptitudes requeridas no están presentes. No obstante, las competencias no se reducen a una capacidad,
por muy bien definida que esté, ni tampoco a un agregado de fragmentos o retazos (patchwork) de habi-lidades
diversas.
En relación con el asunto tratado, la Comisión Nacional de Currículo ( CNC, 2004) en Venezuela
adopta una concepción del hombre como ser trascendente con capacidad de respuestas creadoras genera-

da desde una formación integral y formado para desarrollar las competencias necesarias al asumir, desde
un pensamiento complejo, los problemas que enfrente durante su preparación profesional y personal, así
como la búsqueda permanente del desarrollo sustentable y la identificación con su contexto social.
En ese aspecto, de acuerdo con lo divulgado por la CNC (2004) en su último documento, las com-petencias
básicas para el aprendizaje contemporáneo y estratégico son las que siguen:
* Capacidad de resolución de problemas en la vida.
* Capacidad de adaptación a nuevas situaciones sociales.
* Capacidad de seleccionar información relevante que permita tomar decisiones fundamentales.
* Capacidad de seguir aprendiendo e investigando en contextos de cambio tecnológico y socio-cultural
acelerado y de expansión permanente del conocimiento.
* Capacidad para buscar espacios intermedios de conexión entre los contenidos de las diversas
disciplinas.
El objetivo consiste, por consiguiente, en educar y aprender para la complejidad, la reflexión, la
crítica y la creación, en concordancia con lo advertido por Morín (2000) cuando pide la comprensión de
la incertidumbre de las ciencias físicas, las evoluciones biológicas y las ciencias históricas, como medio
de aportar principios que sirvan para afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto.
Por otra parte, en las políticas y estrategias para el desarrollo de la educación superior (2002),
mencionadas en el documento de la CNC (2004), se recomienda, en la Política 1, elevar la calidad acadé-mica
de los centros educativos y mejorar su eficiencia institucional planteada como estrategia, promover
en ellos la discusión y la realización de cambios curriculares que conjuguen la atención de las nuevas
demandas sociales y la formación integral de sus estudiantes como personas, como ciudadanos y como
profesionales capaces de pensar y de actuar crítica y reflexivamente.
Para seguir esa recomendación, se demanda una formación docente que revalorice tanto las áreas
de pensamiento social, político y humanístico, como los logros educativos en términos de competencias,
actitudes y valores intelectuales y éticos, en todos los campos y programas de formación profesional.
Esa sugerencia se enfrenta a una situación alarmante y emergente en las universidades con planes
de estudios definidos por objetivos y roles docentes, los cuales ameritan revisión, reuniones y comisiones
para su transformación curricular.
Como aporte para esos lineamientos, Villarini (2003) señala que se deben desarrollar en el indivi-duo
diez áreas de competencias, las cuales definirían la formación integral del estudiante, a saber:
* Pensamiento sistemático, creativo y crítico,
* Comunicación significativa y creativa,
* Interacción social efectiva,
* Autoestima personal y cognitiva,
* Conciencia ética,
* Sensibilidad estética,
* Conciencia ambiental y de salud,

* Conciencia histórica y cívica,
* Espiritualidad o religiosidad y
* Habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo.
De igual manera, enfatiza el autor precitado que una competencia humana ha alcanzado un alto
grado de desarrollo cuando al conocimiento declarativo, procesal y actitudinal se le añaden otras dimen-siones,
como el conocimiento meta cognitivo, experiencial y creativo.
Por su parte, Canquiz (2004) argumenta que las competencias se conciben como características de
las personas, que se hallan en ellas y se desarrollan con ellas, con base en las necesidades de su contexto
y sus aspiraciones y motivaciones individuales. De aquí que no basta con saber o saber hacer, resulta
imperativo poseer aptitud, entendida como la capacidad potencial que posee el individuo para ejecutar
eficientemente un grupo de acciones similares o una disposición o potencialidad que, gracias a la presen-cia
de futuras condiciones favorables, se transformará en una capacidad actual o real.
También alega Canquiz (2004) que se necesitan valores que predispongan al ser humano a utilizar
el saber y el saber hacer y a evidenciarlos en el desempeño de su actividad laboral. Esos valores represen-tan
un marco de referencia perceptivo, relativamente permanente, que moldea e influye en la naturaleza
general de la conducta del sujeto; considerándoseles como objetivos que se proponen para satisfacer una
necesidad. Igualmente, las habilidades se conectan, en este contexto, a una conducta más compleja que
involucra cualidades afectivas y sociales y rasgos de carácter del individuo.
En cuanto a la estructuración del perfil para una formación por competencias, la discusión anterior
apunta hacia el respeto por todo lo que el ser humano necesita saber o conocer, hacer y ser, para convivir
en sociedad, es decir, privilegia su necesidad de preparación para la vida y sus intereses, con la convic-ción
de que se forman personas y no máquinas.
Con fundamento en la exposición que antecede, se destacan, a continuación, las características de
un diseño curricular por competencias.
Características de un Diseño Curricular por Competencias.
Para Villarini (2003), las principales características de los diseños curriculares del perfil por com-petencias
se reducen a:
1.Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento público.
2.Educación dirigida al desarrollo de cada competencia y evaluación individual de cada compe-tencia.
3.Evaluación del desempeño que abarca conocimientos, procedimientos, actitudes y valores.
4.Las experiencias de aprendizaje con permanente retroalimentación.
5.Cambios en estrategias, enfoques curriculares y papel tradicional de docentes y alumnos.
6.Proceso de transformación curricular con la identificación de núcleos temáticos y problemáticos
y la determinación de un conjunto de estrategias, caracterizado por la formulación y desarrollo de
un perfil por competencias que proporcione una formación integral con contenidos conceptuales,
procedimentales, actitudinales y de valores, atendiendo a los siguientes elementos:

* Formación en valores y análisis de la sociedad global.
* Estudio de las necesidades educativas de la población, equilibrando la teoría y la práctica.
* Formación en investigación.
*Trabajo integral de los contenidos desde dos perspectivas: áreas interdisciplinarias y áreas trans-disciplinarias.
* Transversalidad y globalización.
* Búsqueda de la pertinencia social y académica al considerarse un perfil flexible, abierto y diná-mico,
a través del cual se pueden atender las diferencias geográficas, económicas y sociales.
* Propuesta que posibilita la reflexión y la comunicación eficiente y el desarrollo de un trabajo de
grupo eficaz.
* Diseño en función de la nueva estructura y dinámica del currículo y de la actualización perma-nente.
* Docente como actor decisivo en el análisis y comprensión de los diferentes acontecimientos,
una persona de espíritu crítico, en la permanente identificación de problemas y el planteamiento
de las soluciones, con el compromiso de organizar a sus alumnos, recoger y valorar los saberes y
los aportes de todos y elevar el nivel educativo de la población.
Esta propuesta curricular por competencias presentada por Villarini (2003) exige un conjunto de
estrategias de formación que conecte entre lo técnico, lo contextual, lo propio de las disciplinas del saber
y lo axiológico. Asimismo, busca el conocimiento de las necesidades y expectativas que demandan los
cambios vertiginosos del contexto, para establecer las competencias (capacidades) que el proceso educa-tivo
requiere a fin de garantizar el desarrollo de la capacidad crítica del pensar, el reconocimiento del ser
como sujeto, la autonomía del conocimiento y su involucramiento activo en un medio social, económico
y cultural, profundamente complejo y contradictorio, en donde la capacidad de comunicarse y sociali-zarse
en colectivos impone una mayor cantidad de códigos interpretativos, tecnológicos y globalizados.
Para Villarini (2003), el desarrollo de un perfil por competencias organiza el proceso de aprendi-zaje
a partir de objetivos formativos claramente definidos y evaluables, con un alto grado de autonomía;
articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales, con el reconoci-miento
de las necesidades y problemas del individuo y la realidad.
Esas necesidades y problemas - según el mismo autor - se definen mediante el diagnóstico de las
experiencias de la realidad social, de la práctica de las profesiones, del desarrollo de las diferentes disci-plinas
y del mercado laboral. Esta combinación de elementos identifica las necesidades hacia las cuales
se orientará la formación profesional y las competencias profesionales integrales o genéricas, indispen-sables
para la implantación del perfil de competencias de egreso del futuro profesional.
Igualmente, Villarini (2003) opina que el diseño curricular por competencias debe definir la es-trategia
de cómo ejecutarlo y plantearse, como tarea fundamental, la identificación de los componentes
básicos, es decir, la respuesta a las siguientes interrogantes:

1. ¿Hacia quién va dirigido?
2. ¿Qué deben aprender?
3. ¿Cómo adquieren los conocimientos?
4. ¿Cómo desarrollan las habilidades y actitudes?
5. ¿Cómo incorporan sus cualidades para el logro de las competencias?
6. ¿Cómo se determina que se ha logrado el dominio de las competencias?
Por otra parte, agrega un conjunto de aspectos por considerar, tales como:
1. ¿Cómo el sujeto percibe, codifica y elabora la información, la transforma en conocimiento y la
emplea para superar problemas y generar nuevos conocimientos?.
2. Definir los objetivos de aprendizaje.
3. Formular las metas y descripciones del curso.
En el caso específico de la educación superior, la visión de competencia se concentra en una estra-tegia
prescrita para dos aspectos fundamentales del diseño: la parte profesional en los planes de estudios
y el diseño general para el desarrollo de competencias genéricas, como el trabajo en equipo, la comuni-cación
y otras.
En síntesis, de conformidad con Villarini (2003), un currículo por competencias incorpora los si-guientes
elementos:
* Especificación clara de la finalidad de la profesión.
* Orientación en todas las actividades de formación, en concordancia con el logro integral de las
competencias específicas por alcanzar.
* Planificación de las actividades de aprendizaje en función del aprendizaje de las competencias.
* Evaluación del logro de las competencias.
* Provisión de ocasiones para el desarrollo de las competencias.
* Disponibilidad de vías para obtener el máximo posible de retroalimentación.
* Estímulo constante a la capacidad creativa de alumnos y docentes.
Analizando el enfoque de Villarini (2003), se observa que todas las actividades se orientan hacia
la formación integral del individuo, conforme al perfil de competencias centrado en una visión
holística del ser humano que garantice una adaptación social pertinente.
Competencias del Docente en el Siglo XXI
Se considera conveniente un análisis reflexivo del perfil del docente para este siglo, en función
de la implementación de las innovaciones curriculares por competencias. En este contexto, a objeto de
enfrentar los retos de la nueva racionalidad, el docente egresado de la educación superior debe poseer las
competencias profesionales y personales derivadas de las demandas sociales del siglo XXI, de acuerdo
con lo planteado por diferentes autores, entre otros Bar (1999), Páez (1999) y Matos (2000).

Las competencias profesionales que necesita el docente de este siglo, según esos autores, se espe-cifican
a continuación:
* Habilidades y destrezas para investigar y actuar,
* Destrezas para comunicarse en forma verbal y escrita tanto en lengua materna como en idio-mas
extranjeros,
* Habilidades para interrelacionarse con los demás,
* Capacidades y destrezas para dirigir y trabajar en grupos,
* Conocimiento de la realidad educativa nacional e internacional,
* Entendimiento del estado del arte en su área de enseñanza,
* Destrezas para resolver problemas, crear, discernir y tomar decisiones asertivas,
* Disposición para cooperar,
* Destrezas para negociar y
• Habilidades y destrezas para la gerencia.
Por su parte, Herraiz (1999) señala un cúmulo de competencias personales que un docente debe te-ner
para que lo califiquen como receptivo, comunicativo, sensible, abierto al cambio, crítico y reflexivo,
con iniciativa, observador, espontáneo, con fluidez verbal, esmerada presencia física, sano, equilibrado,
honesto, ético, modelo, creativo, emprendedor, evaluador, activo, empático, congruente con sus accio-nes,
líder, cooperativo, comprometido, justo, humilde y proactivo. En suma, un ser integral, con valores
y aptitudes para enfrentar su desenvolvimiento social y laboral sin inconveniente alguno.
También, Morín (2000), propone un perfil del docente capaz de construir aprendizajes significati-vos,
a partir de los elementos que siguen:
* Articulación de teoría y práctica,
* Diálogo con sus compañeros como fuente de aprendizaje,
* Recepción y formulación de críticas,
* Descubrimiento de la existencia de diferentes momentos y ocasiones de aprendizaje,
* Rescate y valorización de la experiencia como fuente de reflexión,
* Conciencia de que los aprendizajes afectan la integridad del sujeto,
* Entendimiento riguroso del área de conocimiento,
* Formulación de diferentes alternativas de acción ante una situación problemática,
* Responsabilidad en el actuar,
* Vinculación de las diferentes disciplinas con la formación profesional,
* Acrecentamiento del espíritu investigador,
* Capacidad para enfrentar los obstáculos (negociación),
* Generación / potenciación de expectativas de aprendizaje en los estudiantes,
* Incorporación de los alumnos en la toma de decisiones,
* Vivencia de estrategias de diálogo e integración.

Adicionalmente, el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de
la UNESCO (1996) define, como uno de los objetivos centrales para la educación del futuro, el “aprender
a aprender”, un axioma que supone nuevas formas de facilitar el proceso de aprendizaje, desarrollar ha-bilidades
y formar en valores. Esta declaración tiene validez tanto para alumnos y profesores como para
toda persona que comprenda la naturaleza del cambio, producto de los hallazgos científicos y tecnológi-cos
incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana.
En efecto, en ese nuevo enfoque, se plantea que los docentes tendrán que actuar como guías, facili-tadores,
mediadores de procesos, modelos, investigadores y puntos de referencia en el proceso de apren-dizaje.
El actor principal y central del proceso es el alumno, apoyado por un guía experto y un medio
ambiente estimulante, que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer. El educador ya no se considera el
único poseedor de los conocimientos y responsable exclusivo de su transmisión y generación, sino que
asume la función de promotor, animador, incorporador de contenidos y tutor, por lo que le convendría
manejar un horizonte globalizado de conocimientos mucho más amplio que el correspondiente a su dis-ciplina
de enseñanza.
Con base en esos criterios, el docente debe crear condiciones de aprendizaje consistentes, vincu-lando
la teoría con la práctica y proponiendo actividades que favorezcan la participación y estimulen la
reflexión.
Al mismo tiempo, necesita cumplir un papel dinámico, orientado a desarrollar y fortalecer com-petencias
en el futuro egresado; mientras favorece el intercambio, la cooperación y el compromiso for-mativo;
así como la sistematización de la enseñanza, organizando intencionadamente las secuencias
de aprendizaje, seleccionando y estableciendo las actividades y teniendo en cuenta los intereses de los
alumnos, con la finalidad de responsabilizarlos en el proceso. Por último, ha de continuar un programa
permanente de educación que lo mantenga actualizado en las nuevas tendencias y métodos, así como en
las necesidades de formación de los alumnos.
En conclusión, el docente para el siglo XXI requiere competencias integradoras investigativas
como mediador de procesos, investigador permanente, evaluador, orientador ante situaciones, escritor
extensionista de sus experiencias significativas, promotor social de cambios, negociador en conflictos,
incentivador de la investigación de proyectos y actor e innovador en cualquier realidad de aprendizaje.
En la sección que sigue, se amplía la información contenida en este capítulo con la explicación
pertinente sobre las competencias investigativas implícitas, contenidas en el perfil, que desarrollarán los
estudiantes como futuros docentes, por constituir ellas – en opinión de la investigadora- un eje integrador
y propulsor de la formación del ser humano en todas sus dimensiones.
Competencias investigativas
Para Muñoz, Quintero y Munévar (2001), al que tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto
asunto y también al que lo conoce, se le califica como experto o apto en cierta ciencia o materia. Lo antes
indicado se puede extrapolar, entonces, al conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes
aplicados durante el desempeño de una función productiva o académica que, en el caso particular de este
estudio, se refiere a la profesión docente.

Al respecto, este trabajo se diseñó con la finalidad de orientar la formación de estudiantes de
educación y educadores en ejercicio, que forman y enseñan para desarrollar las competencias listadas a
continuación.
* Comprender el significado, importancia e implicaciones de la investigación educativa en la
práctica pedagógica del educador en proceso de formación.
* Observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir contextos y escribir textos acerca
de situaciones problemáticas propias de los ambientes escolares.
* Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y los métodos de
investigación, sean éstos explicativos, interpretativos o críticos.
* Argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y las alternativas
que se plantean ante los problemas de investigación identificados.
* Perfeccionar las prácticas de escritura, redactando notas de campo, sintetizando datos y textos y
sistematizando informes de investigación sobre un problema conocido en el aula o en la escuela.
Para ello, se necesitan, entre las innumerables características como investigador, conocimientos,
habilidades y destrezas observacionales, para preguntar, registrar, analizar, reflexionar, escribir, produ-cir
y divulgar, como competencias investigativas. Entre otras características básicas para desempeñarse
como docente de aula e investigador social, que le ayudaran a la adaptación en cualquier contexto laboral,
resolución de problemas en la práctica educativa, a la construcción del conocimiento, y a la orientación
personal y comunitaria. Todas estas competencias deben desarrollarse durante el proceso de formación
como estudiante y afianzarse en el ejercicio docente con continuidad durante su formación continua y
permanente. Ver figura Nº 5
Figura Nº 5

En el apartado que sigue se describen los postulados de las bases teóricas que sustentan el proceso
de investigación y su relación con el cambio escolar, sus concepciones teóricas y la investigación educa-tiva
desde el contexto comunitario y de aula, con referencia a los proyectos pedagógicos como políticas
educativas viabilizadoras del Ministerio de Educación y Deportes de la República Bolivariana de Vene-zuela,
vigentes para el año 2005.
La investigación y su relación con el cambio escolar
La investigación como actividad humana constituye la función más trascendental de la sociedad y,
en su ejecución, no se puede proceder a la deriva, porque hay que conocer los hechos, causas, relaciones
y consecuencias de todas las fases del proceso de cambio. Más aún, si se aspira a la eficacia, se llevará a
cabo con plena conciencia de todos sus elementos y factores.
La investigación debe despertar la curiosidad, la reflexión, el cuestionamiento y la duda, bases
fundamentales de toda genuina indagación. De allí que la investigación se considere educativa si permite
que los participantes desarrollen nuevos modos de comprensión y si los forma para emprender caminos
propios de reflexión autónoma y compartida sobre el sentido de la práctica y las posibilidades de mejo-rarla.
Elliot (1994).
En el contexto educativo, la investigación se toma como un encuentro entre personas, una acti-vidad
ética que requiere de continua reflexión y cuestionamiento. Por esta razón, no puede reducirse a
una actividad técnica, debido a la profundidad del proceso, en el cual participan el docente, el alumno y
la comunidad. El primero actúa con todo lo que lo constituye como sujeto, es decir, su comportamiento
enmarcado en sus creencias, actitudes, costumbres y entorno. De igual manera, el alumno recibe in-formación
y la procesa de acuerdo con sus experiencias, costumbres y entorno. Por ello, el proceso de
aprendizaje lleva en sí una situación incierta, única, cambiante y compleja, que se enfrenta a un conflicto
de valores tanto en la definición de las metas como en la selección de los medios.
Al docente le toca intervenir en un medio escolar comunitario complejo, en un escenario psicoso-cial
- espiritual vivo y cambiante, definido por la interacción simultánea de múltiples factores (sociales,
económicos, culturales, políticos) y condiciones. El éxito depende de su habilidad para manejar la com-plejidad
y resolver problemas prácticos, que más que problemas son situaciones problemáticas. Esto su-pone
un proceso de reflexión sobre la acción o una conversación reflexiva con la situación problemática
concreta, que permitirá crear nuevas realidades, corregirlas e inventarlas. El propósito radica en actuar
de forma inteligente o poner en acción la mente.
Según Elliot (1994), la reflexión en la acción (realizada mientras se actúa), la reflexión sobre la
acción (análisis posterior a la acción) e, incluso, la reflexión sobre la reflexión en la acción (sometida a
un cuestionamiento más profundo) y la propia reflexión, representan los mejores instrumentos para un
aprendizaje significativo y un genuino desarrollo profesional. Cuando el docente investiga en y sobre su
acción, se convierte en un investigador en el aula. No depende ya ni de técnicas, rutinas, recetas, normas
ni de prescripciones curriculares impuestas desde afuera por los ”expertos”, los programas y los textos.
Se sujeta, fundamentalmente, a sus propios descubrimientos y a la teoría que elabora en su hacer peda-gógico
reflexionado de manera permanente.

Investigar, en breve, equivale a predecir la lógica de la problematización, supone entrar en un pro-ceso
de descubrimiento continuo e inacabado, en una elaboración permanente del saber.
El genuino investigador busca la comprensión de fenómenos y procesos, más que la acumulación
de datos; asume el método dialéctico de investigación- reflexión-acción, en el cual - partiendo de la ex-periencia
- la somete a cuestionamiento y la reelabora. Esto conduce a afirmar que la función principal
de la investigación educativa reside en sensibilizar o lograr que todos sean conscientes de los problemas.
Una rigurosa actividad investigadora en y sobre el hacer docente y el aprendizaje agudiza la re-flexión,
dirige la atención hacia los aspectos importantes, aclara los problemas, estimula el debate y el
intercambio de opiniones, aumentando, así, el entendimiento, la flexibilidad, la adaptación y la capacidad
de resolución de problemas.
Toda investigación conlleva la incesante persecución de la verdad, el desentrañar lo aparente, la
precisión, el rigor y objetividad en el conocimiento, la exploración, creatividad, imaginación, duda cons-tante,
actitud crítica, formulación permanente del porqué, hallazgo de explicaciones para todas las cosas,
autodisciplina, perseverancia y trabajo metódico, en un ambiente que fomente la curiosidad, la búsqueda,
la experimentación y las formas naturales de aprender.
Para alcanzar ese cometido, urge la estimulación en los alumnos de la curiosidad por saber, pregun-tar,
explorar, comprobar, experimentar, perfeccionar, y aprender por deseo, no por miedo u obligación.
El educador se propondrá fomentar en ellos el sano hábito de dudar; enseñarlos a construir, formular y
expresar con libertad sus preguntas; y ayudarlos a razonar, comprender, argumentar, defender su punto de
vista, aceptar y respetar posturas diferentes y a ver “la cosa” desde diversos ángulos. En fin, a combatir
la memorización mecánica a favor de un aprendizaje significativo, basado en la comprensión, el razona-miento,
la explicación y la descripción.
A la par, el docente investigador crea la necesidad de la lectura comprensiva y crítica y de la escri-tura
sistemática, desarrolla el gusto y la capacidad de observación agudizando los sentidos y registrando
cuidadosamente lo observado. Además, privilegia los métodos de aprendizaje en beneficio del aprender
haciendo, comprobando y experimentado; y algo muy importante, estimula en el alumno el ser exigente
consigo mismo, a no darse por vencido, a intentar hasta lograrlo, a tener seguridad en lo que dice y hace.
Se coincide con Tonucci (1993) en que sólo el docente es capaz de vivir él mismo la experiencia
de investigar de modo auténtico y de promocionar y garantizar una correcta labor de investigación en
los alumnos. Se sabe que el adulto que desee transmitir a los niños actitudes de investigación, como la
necesidad de discutir, profundizar, hallar soluciones, buscar nuevos caminos, poner en práctica conoci-mientos
procesados, ha de ser un individuo que vive personalmente estas conductas, las cuales forman
parte epistemológica de su práctica (reflexión permanente y simultánea de su acción educativa), cuya
dinámica le facilita el conocimiento de la realidad y el aprendizaje de lo nuevo, porque no hay fórmulas
preestablecidas.
Precisamente, esas razones determinaron la inclusión de la siguiente relación sobre los tipos de
investigación más comunes.
Tipos de investigación

Según Latorre (2003), las investigaciones se clasifican de acuerdo con su propósito y se agrupan
de esta manera:
* Básica o fundamental: busca el descubrimiento de leyes o principios básicos, los cuales cons-tituyen
el punto de apoyo en la solución de alternativas sociales. Dentro de esta clase, se encuen-tran
la investigación histórica y la de modelos.
* Aplicada: pretende la obtención de un nuevo conocimiento técnico con aplicación inmediata a
la resolución de un problema determinado. Entre sus modalidades, rayan la investigación evalua-tiva,
de campo, de caso y la investigación acción.
* De desarrollo experimental: comprende el desarrollo de prototipos y la construcción y opera-ción
de productos y servicios en el mercado, por ejemplo, un software con fines específicos.
Existen otros tipos de investigación, entre los cuales se distinguen los siguientes:
La investigación cualitativa, la cual comprende la hermenéutica heurística, fenomenológica, etno-gráfica,
simbólica y la investigación cuantitativa que, a su vez, incluye la descriptiva, la experimental, la
cuasi experimental y la casual comparativa no experimental (expostfacto).
Asimismo, se advierte que una investigación, de acuerdo con los objetivos específicos del estudio,
puede considerarse documental, explorativa, descriptiva, correlacional, explicativa o predictiva.
Dada la naturaleza de la presente indagación y por su relevancia estratégica para una aproximación
al cambio en las organizaciones, resulta ineludible el tema de la investigación acción (en adelante IA).
Por consiguiente, se presentan algunos de los enfoques relacionados con ella, fuertemente anclados en la
psicología social, el desarrollo organizacional y, en general, en los trabajos relacionados con los servicios
sociales.
Se considera de interés, en primer lugar, exponer la epistemología que se asume como referente de
la investigación acción.
En el desarrollo de esa idea, se sigue a Argyris y Schön (1996), estudiosos a los que une una larga y
prolífera autoría de libros, en los cuales ofrecen una excelente crítica sobre el aprendizaje organizacional
y exponen sus concepciones acerca de la ciencia acción (action science) y la reflexión en la acción, como
fundamento de la IA y estrategia de investigación de las organizaciones.
La ciencia acción (action science)
En un sentido amplio, esos autores la describen como una indagación de la práctica social interesa-da
en generar conocimiento al servicio de ésta; y al científico de la acción, como un intervencionista que
busca tanto promover el aprendizaje en un sistema de clientes como contribuir al conocimiento general.
La ciencia acción se preocuparía, en consecuencia, por las situaciones únicas, inciertas e inesta-bles
que obstaculizan la aplicación de teorías y técnicas derivadas de la ciencia que sigue el modelo de
racionalidad técnica; y tendría como objetivo el estudio de una clase de situaciones sociales donde los
prácticos construyen teorías y métodos propios. Argyris y Schön (1996).
En ese sentido, se concibe la ciencia acción como una forma de práctica social que integra tanto la
producción de conocimiento como el uso del mismo, con el propósito de promover el aprendizaje con

y entre los sujetos y organizaciones, y cuya actividad se caracteriza por ser única, inestable e incierta.
Greenwood y Lewin (1998).
Algunos autores vinculan la ciencia acción con el enfoque de la IA, obviando el hecho de que éste
integra la resolución de problemas prácticos a la construcción de teoría (Argyris y Schön, 1996), mientras
la ciencia acción, a la vez que genera conocimiento útil, válido y descriptivo del mundo, informa de cómo
puede cambiarlo.
Los trabajos de Argyris y Schön (1996) recogen los argumentos clave de Dewey y Lewin sobre la
idea de que el aprendizaje ocurre sólo a través de la acción.
Rasgos de la ciencia acción
La ciencia de la acción pretende llenar el vacío existente entre la ciencia social y la práctica social
construyendo teorías que expliquen los fenómenos sociales, informen sobre la práctica y se adhieran a los
fundamentos de la ciencia social. Al respecto, Friedman (2001) señala que la ciencia acción se orienta
hacia lo siguiente:
Crear comunidades de indagación dentro de las comunidades prácticas: significa que investigado-res
y prácticos deben redefinir sus roles y conductas y desarrollar un conjunto de valores, normas, proce-dimientos
y lenguaje comunes, ya que la ciencia acción no ve la necesidad de dividir el trabajo entre los
que generan el conocimiento (los científicos) y los que lo usan (los prácticos). En esta realidad, el papel
de los investigadores consiste en crear las condiciones en las cuales los prácticos (escuelas, organiza-ciones,
trabajadores sociales, gestores sociales, entre otros.) puedan construir y probar las “teorías de la
práctica” con el propósito de aprender. El fin de la ciencia acción se centra, por ende, en investigar en y
desde la práctica, no sobre la práctica.
Construir teorías de la práctica, es decir, la ciencia acción acepta que los seres humanos construyen
teorías de la realidad, que prueban a través de la acción. Los grupos y las organizaciones también poseen
teorías de acción con las que afrontan sus tareas y resuelven sus problemas. No obstante, a menudo, las
organizaciones no tienen conciencia de las teorías que guían su conducta. Así pues, la ciencia acción se
propone ayudar a los prácticos a inferir teorías de acción sobre la conducta observada, para examinarla
críticamente y cambiarla. El trabajo de la ciencia acción conlleva, en definitiva, construir y probar teorías
desde la práctica, indagando la conducta de los involucrados y respondiendo a estas cuestiones:
¿Cómo los actores perciben la situación o el problema?
¿Qué resultados desean lograr?
¿Qué estrategias intentan usar para alcanzar los objetivos?
¿Qué estrategias realmente produce la acción?
¿Cuáles fueron en verdad los resultados de esas estrategias?
¿En qué medida los resultados no fueron intencionados?
Combinar la interpretación con pruebas rigurosas: en vista de que las teorías de la práctica se
prueban empíricamente en el contexto de la acción, Argyris y Schön (1996) distinguen entre las teorías

expuestas y las teorías en uso. Las expuestas representan lo que los actores dicen o piensan que hacen; las
teorías en uso se infieren de la conducta observada. Las primeras se examinan y experimentan pidiendo
a los prácticos que articulen lo que intentan hacer en una situación particular para lograr los resultados
deseados.
Crear alternativas al status quo e informar del cambio a la luz de los valores libremente elegidos por
los actores sociales: debido a que la ciencia acción se interesa particularmente en los conflictos y dilemas
que encaran los prácticos sociales, el objetivo de la ciencia acción se concentra en ayudar a los prácticos
o docentes a cambiar los sistemas sociales y a “transformar sus mundos” (Friedman, 2001).
La reflexión en la acción
La teoría de Argyris y Schön (1996) de la reflexión en la acción encarna una nueva epistemología
de la práctica, lo que la lleva a replantear la función de los profesionales y a un cambio profundo en el
proceso de su desarrollo. De hecho, por su intermedio, se organiza una epistemología de la práctica apo-yándose
en las acciones de los profesionales. Además, analiza la crisis del conocimiento profesional y
la toma de conciencia por parte de los profesionales que no se encuentran en condiciones de resolver los
problemas de la práctica mediante la racionalidad técnica que ha guiado entre ellos su solución. En este
punto, reconoce dos tipos o visiones de racionalidad: la racionalidad técnica y la reflexión en la acción,
discutidas en los párrafos que siguen.
Rasgos de la racionalidad técnica
Argyris y Schön (1996) ubican al profesional como un experto técnico, ocupado en resolver proble-mas
a través de la aplicación de teorías y técnicas científicas. Tal como se lee en la cita textual inserta más
abajo, estos investigadores ven los problemas profesionales como procesos instrumentales y distinguen
jerárquicamente entre la teoría y la práctica, la investigación y la acción y el saber y el hacer.
“Según el modelo de la racionalidad técnica, la visión del conocimiento profesional que ha modelado muy poderosa-mente
tanto el pensamiento sobre las profesiones como las relaciones institucionales de la investigación, educación y
actividad profesional práctica consiste en resolver problemas instrumentales de forma rigurosa mediante la aplicación
de la técnica y teoría científica” (p.32)
Se deduce, por lo tanto, que la tendencia investigativa del profesional se dirige hacia el tecnicis-mo
o instrumentalismo para la solución de problemas en la acción, sin descuidar la reflexión durante la
práctica.
Rasgos de la reflexión en la acción.
Entre los rasgos de la reflexión en la acción, se descubren los siguientes:
* Considerar al profesional como un práctico reflexivo.
* Ocupar al profesional en redefinir situaciones problemáticas prácticas.
* Comprometerlo en el desarrollo de una mejor comprensión del conocimiento en la acción.

* Verlo como un práctico capaz de examinar y explorar nuevas situaciones.
* Unir la teoría y la práctica, la investigación y la acción y el saber con el hacer.
* Concebir la práctica profesional como una actividad investigadora.
* Hacer de la investigación una interacción con la situación en la que saber y hacer resultan inse-parables.
Argyris y Schön (1996) puntualizan, sobre esas características, lo siguiente:
“El dilema de rigor o relevancia puede ser resuelto si se puede desarrollar una epistemología de la práctica que sitúe la
resolución de los problemas prácticos en un contexto más amplio de indagación reflexiva, mostrando cómo la reflexión
en la acción puede ser rigurosa en su propio derecho, y unir el arte de la práctica a la incertidumbre y singularidad del
arte del científico de la investigación” (p.40)
En la argumentación de Argyris y Schön (1996), dos aspectos sobresalen: a) la distinción entre
resolución de problemas y situación del problema; y b) la respuesta de los prácticos a los eventos comple-jos
de la práctica. Con base en estos elementos, se caracteriza como racionalidad técnica la actividad de
los profesionales cuando se encargan de resolver problemas rigurosos mediante la aplicación de teoría y
técnica científica; pero se ignora y oculta el proceso de la situación del problema, que no es instrumental
y, al mismo tiempo, se desdeña la habilidad de los prácticos para identificar y redefinir los problemas de
la práctica.
Argyris y Schön (1996) analizan la epistemología de la práctica implícita en las actividades de
los profesionales que, como ocurre en las organizaciones, se caracterizan por actuar sobre situaciones
inciertas, inestables, singulares, y en aquellas donde hay conflicto de valores. Schön ha interpretado la
epistemología de la práctica de los profesionales como una reflexión en la acción, la cual se constituye
en la categoría más importante para indagar la práctica profesional. Por su parte, el proceso que forma a
los prácticos pretende desarrollar una mejor comprensión del conocimiento en la acción. Para esto, como
objetivo central para ampliar la competencia de los profesionales, la reflexión en la acción los forma para
una mejor comprensión de la situación y les reconoce la habilidad para examinar y explorar los eventos
desconcertantes que acaecen durante la práctica.
Argyris y Schön (1996) proponen el práctico reflexivo, o sea, el profesional competente que re-flexiona
en la acción, creando una nueva realidad y experimentando; y aquel que, por medio de la re-flexión,
construye estrategias de acción, fórmulas de búsqueda, teorías y categorías de comprensión –
todas nuevas - para afrontar y definir las situaciones problemáticas.
El profesional reflexivo, al actuar y reflexionar en y sobre la acción, edifica de forma idiosincrásica
su propio conocimiento profesional, que incorpora y transciende el conocimiento rutinario y al sujeto a
reglas, propios de la racionalidad técnica.
En consecuencia, la perspectiva de la reflexión en la acción plantea una concepción epistemológica
para la práctica, diferente de la que hasta ahora se había aceptado y que se situaba en la órbita de una
visión positivista de la práctica.

Argyris y Schön (1996) utilizan por primera vez las expresiones aprendizaje de bucle único y
aprendizaje de doble bucle, para distinguir entre el aprendizaje instrumental, que deja intactos los valores
y la teoría subyacente, y el aprendizaje en el que se cuestionan las premisas y se modifican los valores
ocultos. El aprendizaje de bucle único cambia las estrategias y las premisas, a veces sobre la base de la
experiencia, de manera que deja intactos los valores de una teoría.
Esos estudiosos asumen que los profesionales pueden aprender y crear conocimiento por vía de la
investigación, en cuyo proceso se cumplen los pasos que siguen:
a) a partir de su experiencia concreta,
b) a través de la observación y reflexión sobre esa experiencia y
c) la formación de conceptos y abstracciones,
d) comprobando las implicaciones de estos conceptos en nuevas situaciones,
e) se llega a nuevas experiencias concretas y a iniciar un nuevo ciclo.
Todo este proceso o ciclo explicado por los autores apunta hacia la búsqueda o acercamiento al
cambio en las organizaciones, en la cual juega un papel preponderante el siguiente componente.
La Investigación Acción.
Estrategia para una aproximación al cambio.
Algunos rasgos característicos de la investigación acción (IA) aparecen en la obra de Lewin (1998),
a saber: conocimiento, intervención, mejora y colaboración. Este autor defiende la idea de vincular la
creación de conocimientos científicos en el ámbito social con la intervención directa, pero siempre con
la colaboración de la comunidad involucrada.
Con la intención de ahondar en el conocimiento de la IA, en las líneas siguientes se recogen algu-nas
de sus definiciones más representativas aportadas por varios investigadores.
Greenwood y Lewin (1998), por ejemplo, arguyen que la IA se equipara a una investigación social
ejecutada por un equipo integrado por un investigador en la acción y miembros de una organización o
comunidad que buscan la optimación de su situación. La IA promueve, por ende, una amplia participa-ción
en el proceso de investigación y apoya la acción que lleva a una más justa o satisfactoria condición
para los comprometidos en él.
Por su parte, Elliott (1994) define la IA como el estudio de una situación social con el fin de mejo-rar,
dentro de ella, la calidad de la acción. La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y
las realidades sociales vividas por los profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diag-nóstico)
de éstos sobre sus problemas prácticos. Las acciones, en este caso, se encaminan a modificar la
situación tan pronto se logre un entendimiento más profundo de los problemas.
Para Kemmis (1988), la IA representa “una forma de indagación autorreflexiva realizada por los
participantes (profesores y directores, por ejemplo), en las situaciones sociales (incluyendo las educa-tivas)
para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su
comprensión sobre ellas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o
escuelas, por ejemplo)”. Desde esta perspectiva, la IA formula tres “objetos” de indagación primordiales:

la práctica profesional, la comprensión que los participantes tienen sobre ésta y la situación social en la
que sucede.
Por su significación en este discurrimiento, se emplea el triángulo de Lewin (1946) donde se mues-tra
la necesidad de la investigación, de la acción y de la formación como los elementos esenciales para el
desarrollo profesional. Los vértices del triángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres par-tes,
y la interacción entre las tres dimensiones del proceso reflexivo se ilustra en el esquema del triángulo,
que aparece en la Figura Nº 6.
Figura Nº 6
INTERACCIÓN ENTRE LAS DIMENSIONES FORMACIÓN, INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN
Fuente: Lewin (1946)
Características de la Investigación Acción
La IA requiere que los investigadores se comprometan a efectuar, primero, un cambio social y a
creer en la posibilidad de éste desde una perspectiva positiva y democrática. No se puede afirmar que se
lleva a cabo una IA sino se genera, como compromiso, alguna forma de cambio social y democrático.
Los investigadores cuyo objetivo reside únicamente en producir nuevo conocimiento, por definición, no
realizan una investigación en la acción. La IA pide que las personas trabajen en equipo en una relación
de igualdad y que los sujetos investigadores se comprometan como grupo de investigación durante un
tiempo prolongado, suficiente para gestionar el cambio.
Hay un número de características que distinguen la IA de otras modalidades de investigación. Ellas
se refieren a la colaboración entre los investigadores y prácticos, la resolución de problemas prácticos,
el cambio de la práctica, el desarrollo de la teoría y la publicación de los resultados de la investigación.
Zuber-Skerritt (1992).
El foco de la colaboración influye en la interacción entre el investigador y el grupo de investiga-ción.
Los prácticos o docentes son personas que conocen el lugar de trabajo desde una perspectiva in-

terna; mas el investigador es un “externo” que tiene experiencia teórica e investiga con un conocimiento
limitado de la situación. De ahí que la colaboración entre las dos partes puede variar desde una relación
periódica a una colaboración continua a lo largo del estudio. Hart y Bond (1995).
El investigador puede que no sea un experto externo y, a menudo, sea visto como un tutor o “cotra-bajador”
o asesor que hace investigación con y para los prácticos o docentes. El grupo de investigación
puede ampliarse a tanta gente como sea posible entre quienes se sientan afectados por las prácticas socia-les.
Kemmis y McTaggart (1988).
En cuanto a la resolución de problemas, el fin primario de la IA tiende a solventar las dificultades
prácticas experimentadas por la gente en su profesión, comunidad o vidas privadas. En verdad, el proble-ma
se define en relación con una situación específica y determinada por el grupo, la comunidad u orga-nización
y, en su identificación, se utiliza una variedad de técnicas de recolección de datos: observación,
cuestionarios y entrevistas, entre otros.
Para asegurar el cambio en la práctica, los resultados ganados desde la IA no deberían revestir
solamente importancia teórica, sino que habrían de conducir al mejoramiento de las prácticas del área
problemática identificada. El cambio logrado dependerá, en realidad, de la naturaleza del problema iden-tificado.
En el aspecto del desarrollo de la teoría, una importante meta de la IA consiste en que los resultados
contribuyan a establecer nuevas teorías o a expandir las existentes. De modo que, por medio del proceso
de la IA, los prácticos se capacitan para desarrollar una justificación razonada de su trabajo, y la eviden-cia
generada, así como la reflexión crítica, ayudan a crear una fundamentación probada y examinada con
sentido científico del problema. Kemmis y McTaggart (1988).
Por último, la característica de los resultados prácticos obtenidos con la aplicación de la IA se co-necta
con la obligación de divulgar sus teorías y hallazgos a otros participantes y, también, a una comu-nidad
más amplia interesada en la situación estudiada.
Para completar este apartado sobre la IA, se informa, a continuación, sobre las contribuciones de
varios autores en la caracterización de este tipo de investigación.
En primera instancia, sobresalen Kemmis y Mc Taggart (1988) por la amplia descripción que pre-sentaron
de las características de la IA. Sin embargo, la exposición que sigue constituye apenas una sín-tesis
de sus rasgos más destacados.
Según los estudiosos antes citados, la IA es participativa, ya que las personas trabajan con la inten-ción
de mejorar sus prácticas profesionales en una espiral introspectiva de ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión. Es, también, colaborativa porque se realiza en el grupo de personas involucradas
y crea comunidades autocríticas de individuos que participan y colaboran en todas las fases del proceso
de investigación.
Además, la consideran un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críti-camente
informada y comprometida), que teoriza sobre la práctica y somete a prueba prácticas, ideas y
suposiciones. Envuelve, a la par, el registro, recopilación y análisis de nuestros propios juicios, reaccio-nes
e impresiones en torno a lo que ocurre, hasta el punto de exigir un diario personal en el que se anotan

las propias reflexiones. Resulta, al mismo tiempo, un proceso político porque implica cambios que afec-tan
a las personas, realiza análisis críticos de las situaciones y procede progresivamente a cambios más
amplios. Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión y avanza hacia
problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores, que se expanden de grado
en grado a un número mayor de personas.
En suma, la naturaleza de la IA - de acuerdo con Kemmis y Mc Taggart (1988) - es participativa
y colaborativa; se le conoce como investigación sobre la práctica, ejecutada por los prácticos y para los
prácticos. En ella, los actores involucrados en el proceso de investigación son participantes en igualdad
de condiciones, quienes deben comprometerse con cada una de las fases de la investigación. Este com-promiso
es de tipo colaborativo. Requiere una clase especial de comunicación descrita como comunica-ción
simétrica, que permite a todos los participantes ser socios de la comunicación en términos idénticos.
En fin, la participación colaborativa en el discurso teórico, práctico y político constituye el sello de la IA.
Zuber-Skerritt (1992) señala que la IA, como enfoque alternativo de la investigación social tradi-cional,
se caracteriza por su naturaleza:
Práctica, puesto que los resultados y percepciones obtenidos desde la investigación no sólo tienen
importancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que, ante todo, conducen a
mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación.
Participativa y colaborativa, en vista de que al investigador no se le considera un experto externo
que lleva a cabo una investigación con sujetos, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente
interesada en los problemas prácticos y la optimación de la realidad.
Emancipatoria, porque el enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que los partici-pantes
involucrados establecen una relación de iguales respecto a su aportación a la investigación.
Interpretativa, ya que la investigación social no asume los resultados desde la visión de los enun-ciados
del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas dadas a la cuestión
de investigación, sino por las soluciones fundamentadas en los puntos de vista e interpretaciones de las
personas encargadas de la indagación. Incluso, la validez de la investigación se logra a través de estrate-gias
cualitativas.
Crítica, porque la comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su trabajo
dentro de las restricciones sociopolíticas que se presenten, sino actuar también como agentes de cambio
críticos y autocríticos de esas limitaciones. En la IA, los investigadores cambian su ambiente y se trans-forman
ellos mismos durante el proceso.
En resumen, en el pensamiento de Zuber-Skerritt (1992), la IA integra la teoría a la práctica e
interpreta las teorías educativas como sistemas de valores, ideas y creencias, representadas no tanto en
forma proposicional como práctica. Esas teorías se derivan del proceso reflexivo sobre la práctica, y su
desarrollo, así como la mejora de la práctica, se conciben como procesos dependientes.
Por añadidura, la IA supone el diálogo con los compañeros de profesión, puesto que, en la medida
en que los docentes se esfuerzan por poner en práctica sus valores profesionales mediante la IA, se res-ponsabilizan
por los resultados ante sus colegas. Esta responsabilidad se expresa en la elaboración de ex-

pedientes que documenten los cambios habidos en la práctica y los procesos de deliberación y reflexión
que dan lugar a esos cambios.
Gráficamente lo anterior, se evidencia en la figura Nº 7 con el proceso de investigación acción
según Elliot (1998) en la acción docente, que se inicia con la búsqueda de la verdad, mediante la reflexión
permanente en la acción o práctica pedagógica en forma de espiral, hasta fortalecer las competencias
investigativas con el descubrimiento, construcción de saberes, intercambio de ideas y solución de pro-blemas.
Figura Nº 7
¿Qué pretende la Investigación Acción?
Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la IA se relacionan con la optima-ción
de la práctica, su comprensión y la mejora de la situación en la que ella ocurre. La IA, en efecto, se
propone mejorar el mundo social por medio del cambio y aprender a partir de las consecuencias de éste.
El propósito fundamental de la IA no es tanto la generación de un conocimiento como la problema-tización
de las prácticas sociales y los valores que las integran, con la finalidad de explicitarlos. La acción
práctica y el aprendizaje en la acción operan dentro de los marcos éticos y de valores de la educación.
Esto no significa que las actividades que no problematizan los valores actuales, los conocimientos y las
prácticas se juzguen como malas, pues hay que tener en cuenta que la IA encarna un poderoso instrumen-to
para reconstruir las prácticas y los discursos.
Metas clave de la Investigación Acción
Se mencionan, seguidamente, algunas de las metas fundamentales de la IA, tal como lo indican
Kemmis y McTaggart (1988).
• Mejorar y/o transformar la práctica social, a la vez que procurar una mejor comprensión de esa
práctica.

• Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
• Acercarse a la realidad, vinculando el cambio con el conocimiento.
• Protagonizar los docentes el rol de investigadores, en este caso, considerados como protagonistas
de las organizaciones.
El logro de esas metas permite asegurar que los docentes y los estudiantes han trazado el camino
hacia el cambio educativo.
¿Cómo se hace Investigación Acción? El proceso
El psicólogo social Lewin (1946) describió la IA como una espiral de pasos compuestos por la
planificación, la acción y la evaluación del resultado de la acción. La IA se comprende mejor como la
unión de los dos términos: acción e investigación, y tiene un doble propósito: de acción para cambiar una
organización o institución y de investigación para generar conocimiento y comprensión. No es la acción
para la investigación (hacer para incrementar la comprensión), ni investigar para la acción (aumentar el
conocimiento), sino reunir los dos propósitos en un proyecto único. En fin, según Lewin (1946) la IA
no es ni investigación ni acción, ni la intersección de las dos, sino el bucle recursivo y retroactivo entre
investigación y acción.
Entender la IA desde este marco es considerarla como una metodología que persigue resultados de
acción e investigación a la vez, un diálogo entre la acción y la investigación y una estrategia que conlleva
la comprobación de ideas en la práctica como medio de mejorar las condiciones sociales y acrecentar el
conocimiento. Kemmis y McTaggart (1988).
El proceso de la IA comienza con una idea general que prevé una mejora o cambio en el área de
trabajo de los prácticos; luego, el grupo de trabajo clarifica el interés mutuo que ha sido identificado y
toma la decisión de trabajar juntos, focalizando sus estrategias de optimación sobre el tema de interés.
En la espiral de la IA, los miembros del grupo cumplen las siguientes acciones:
* Desarrollan un plan de una acción críticamente informada para mejorar la práctica actual. Éste
debe ser flexible, de modo que facilite la adaptación a constricciones imprevistas.
* Actúan para implementar el plan que debe ser deliberado y controlado.
Se observan esas acciones para recoger evidencias que sirvan para la reflexión o evaluación. Por
lo tanto, la observación debe ser planificada y se puede llevar un diario para registrar los propósitos. El
proceso de la acción y sus efectos dentro del contexto de la situación se observan individual o colectiva-mente.
La reflexión sobre los registros hechos durante la observación se apoya en la discusión de los
miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir a la reconstrucción del significado de la
situación social y proveer un nuevo plan de acción críticamente informada. De este modo, el ciclo conti-núa.
Estos pasos se realizan de una manera más cuidadosa, sistemática y rigurosa que la que se aplica en
la práctica diaria. Zuber- Skerrití (1992).

La investigación acción no se forma sólo con un conjunto de criterios, asunciones y principios teó-ricos
sobre la práctica profesional, sino también con un marco metodológico que sugiere la realización
de una serie de acciones por parte de las y los profesionales sociales.
Se suele conceptualizar la investigación acción como un proyecto de acción constituido por estra-tegias
de acción, vinculadas a las necesidades de los investigadores y/o equipos de investigación. Abarca
un proceso determinado por su naturaleza cíclica, que implica un vaivén -espiral dialéctica- entre la ac-ción
y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan.
Sin duda alguna, el proceso se caracteriza por su flexibilidad e interactividad en todas las fases o
pasos del ciclo: reflexionar, planificar, actuar, observar, los cuales se ilustran gráficamente en el dibujo
inserto a continuación. Ver figura Nº 8
Figura Nº 8
Espiral de ciclos de la investigación acción
Fuente: Latorre (2003)
La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes investigadores
de la IA la han descrito de forma diferente: como ciclos de acción reflexiva (Lewin,1946); en forma de
diagrama de flujo (Elliott,1981); como espiral de acción (Kemmis,1988).
Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigación acción es insuficiente.
La implementación satisfactoria de un plan de acción puede llevar cierto tiempo si requiere ciertos cam-bios
en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se origine el cambio dependerá
de la frecuencia de las transacciones de la docente o del docente con el alumnado, o de la capacidad que
tengan las o los educadores para analizar la situación problemática que intentan mejorar. Aunque el paso
o acción se implementa con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que demanden reajustes
o cambios en el plan general de la acción.
Lo que se necesita, ciertamente, es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o, siempre
que sea posible, en grupo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de ciclos de investigación
acción.

El Modelo de Kemmis de Investigación Acción
Kemmis (1984), apoyándose en el paradigma de Lewin (1946), elabora un modelo para aplicarlo
a la enseñanza, en el cual organiza el proceso sobre dos ejes: uno estratégico, de la acción y la reflexión;
y otro organizativo, de la planificación y la observación. Ambas dimensiones se encuentran en continua
interacción, de modo que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a com-prender
las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.
Ese proceso comprende cuatro fases o momentos interrelacionados: planificación, acción, obser-vación
y reflexión. Cada uno de ellos implica una mirada retrospectiva y una intención prospectiva que
forman, conjuntamente, una espiral autorreflexiva de conocimiento y acción.
El modelo de Kemmis se representa, a continuación, en una espiral de ciclos con cuatro momentos.
* El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que ya ocurre.
* Un acuerdo para poner el plan en práctica.
* La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que ocurre.
* Y reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción posterior
críticamente informada, a través de ciclos sucesivos. Ver Figura Nº 9.
Todo este proceso cíclico descrito se aplicó durante el proceso de investigación que desarrolló,
como trabajo doctoral, la autora de este trabajo, en el marco de una investigación educativa, la cual se
define y caracteriza en la sección que sigue.
Figura Nº 9
Dimensiones de la investigación
Fuente: Latorre (2003)
La investigación educativa
Se le considera como una indagación sistemática, voluntaria, basada en la curiosidad estable y en
el deseo de comprensión. Concebida como tarea cotidiana, herramienta y pasatiempo, su utilidad incide
en las mentes de los hombres. La investigación educativa genera una transformación en el hacer docente,
debido a que propicia el trabajo en equipo, cooperativo y comunitario, dentro de una secuencia sistemá-tica
y cambios permanentes en el proceso, con el objetivo de llegar al contexto de la realidad social de
los actores.

En Educación Básica, I y II etapas, según las políticas estatales, los proyectos educativos de la
escuela y del aula deberán orientarse, como estrategia de planificación e investigación que busca siem-pre
una transformación pedagógica, hacia los elementos clave del ámbito escolar, es decir, estudiantes,
docentes, gerencia, infraestructura y comunidad.
La investigación y la evaluación sobre el currículo y el aprendizaje realizada en la escuela y sus
aulas se moldean por medio de un paradigma, sustentado por un autor. Este modelo se inclina a la acción
transmutadora de mejorar la educación y garantizar un proceso educativo que concuerde con el hecho
social. Así, se encontrará la perspectiva necesaria para llegar, de forma más clara, al objetivo por lograr.
La investigación para y en el aula representa ese camino.
En la investigación educativa se desarrolla el proceso de evaluación que parte desde el diagnóstico,
con el cumplimiento de las siguientes acciones: analizar los actos humanos y las situaciones sociales
experimentadas por los maestros y relacionarlas con los problemas prácticos cotidianos. Elliot (1994)
Según la afirmación previa, la educación demanda atención para superar la improvisación y el fa-cilismo
adoptados por los maestros para transmitir, del modo más cómodo y rutinario, los contenidos. Al
responder a esa solicitud, se dispondrá del punto de partida conveniente para el comienzo de una nueva
forma de educar a través de la investigación, como herramienta fundamental de los docentes, a quienes
se les atribuiría la función y el deber de ser investigadores, de impartir los conocimientos e implementar
un método innovador que asegure mejores resultados en los salones de clase, como los proyectos peda-gógicos
de aula (PPA), por ejemplo.
La investigación en el aula en el marco de un PPA
Distintas propuestas didácticas han aparecido en los últimos años con la intención de encontrar
una solución viable y esperanzadora para el sistema educativo del país. Entre ellas, se ha ofrecido a los
educadores la oportunidad de aplicar la investigación como estrategia adecuada en la construcción de sus
propios conocimientos, fomentando sus conceptos, actitudes e intereses, con un mecanismo que motive
a los alumnos, debido a que ellos son los personajes principales y los más interesados en alcanzar un
aprendizaje óptimo, pertinente y necesario.
Para esa proposición de trabajo investigativo, se requiere un docente que aborde la investigación
como una tarea que satisface sus inquietudes de planificación, estrategias y prácticas educativas, dejando
de ser un individuo pasivo, un ente movido por lo cotidiano, para convertirse en una persona completa-mente
activa, que maneje la educación con criterios cooperativos, pensando en un colectivo personifica-do
por la comunidad escolar y los alumnos. Todo eso con la finalidad de establecer un sistema educativo
mucho más acorde con las exigencias científico – tecnológicas inherentes al movimiento de globaliza-ción
mundial.
Vista desde otra perspectiva, la oferta educativa investigativa que parte del saber cotidiano y ha-bitual
para la solución de problemas, conduce al estudiante a un conocimiento científico, le amplía su
percepción sobre un determinado contenido y le proporciona una formación centrada en competencias
holísticas, con estrategias investigativas orientadas por la pedagogía inmersa en los PPA y los proyectos
de escuela o comunitarios.

Con estas propuestas de planificación, se enfoca la investigación científica como el método activo
interactivo para solventar problemas escolares, cotidianos y comunitarios. Por esa razón, conviene que
tanto el gerente y el docente como los alumnos y la comunidad involucrada manejen los procedimientos
investigativos para llegar al objetivo: “aprender a aprender”. Por medio de la investigación educativa,
todos los actores comprometidos podrán lograr la optimización del sistema escolar deseado y la aproxi-mación
al cambio educativo soñado.
A través de la investigación educativa todos los actores involucrados, podrán lograr optimar el
sistema escolar deseado y aproximarse al cambio educativo soñado y requerido. Ver figura Nº 10, la cual
refleja las propuestas de investigación educativa desde las políticas educativas del Estado Venezolano a
través estrategias viabilizadoras de planificación del Ministerio de Educación y Deportes vigentes para el
año 2005, las cuales se encuentran centradas en proyectos educativos.
Figura Nº 10
Estrategias de aula para fomentar la investigación
Como se dijo anteriormente, la investigación surge de la necesidad de un cambio frente a proble-mas
existentes en el sistema educativo. De modo que la solución - según Tonucci (1999) - se concentra
en aplicar los mismos conocimientos antes utilizados, pero de forma nueva y creativa, como métodos
y estrategias para cumplir la labor de educar, la cual implica interacción entre sujetos, construcción del
aprendizaje e investigación educativa.
Se intenta en todo momento que los conocimientos afloren, y siempre se hallen al alcance del alum-no,
para resolver problemas cotidianos. De ninguna manera, se le ha de exigir a éste soluciones a situa-ciones
que no entiende o no le resultan pertinentes. Tampoco se aspira a que los estudiantes se atiborren
de contenidos para someterlos, después, a un régimen de preguntas y respuestas, lo que sólo prueba la
capacidad memorística de los educandos, quienes, por esta vía, no adquieren un aprendizaje significativo.
Por el contrario, se recomienda una metodología centrada en las necesidades e intereses de los alumnos.

Desde un PPA, el docente puede ingeniarse muchas formas de inducir a los alumnos para que in-vestiguen,
sin seguir una receta establecida igual para todos, pero usando instrumentos o herramientas
como los siguientes, entre otros:
* Libros, periódicos y revistas;
* Encuestas que indaguen sobre el tema investigado;
* Entrevistas diseñadas con objetivos claros;
* Fotos y diapositivas; y
* Elementos recolectados relacionados con la investigación.
En el hacer pedagógico, el docente, verdaderamente dedicado a la función de investigar con sus
alumnos, los toma en cuenta cuando decide el tema por investigar y parte de sus intereses y necesidades.
También, construirá con los niños el objetivo que se logrará y los estimulará para que ellos mismos creen
un procedimiento que coadyuve a su aprendizaje, sin las pretensiones de una investigación confiable y
científica, pero sí de un trabajo que los lleve a descubrir aspectos nuevos de la realidad de su contexto y
los aliente a seguir investigado. Esto, podría marcar el comienzo de la ruta hacia un cambio educativo.
El maestro, actuando como mediador, guiará a los niños hacia la investigación permanente y la
delimitará para evitar la dispersión del tema central, orientando, en todo momento, las actividades que él
mismo creará y propondrá, pero no decidirá, puesto que eso corresponderá a sus propios alumnos.
A pesar de que existen algunas estrategias y métodos para aplicar la investigación en el aula, hay
que situarse, al seleccionarlos, en un determinado nivel educativo con alumnos de una edad específica,
dado que las estrategias tienen un nivel de exigencia y dificultad y necesitan adaptarse a la madurez de
los estudiantes.
En los proyectos pedagógicos de aula se manejan todas las características expuestas, porque ellos
se basan en un aprendizaje cooperativo e incorporan la investigación como eje integrador de las áreas
académicas.
Con el propósito de ampliar el tema tratado, se describen, en los párrafos siguientes, algunas de las
estrategias sugeridas por Tonucci (1999).
La expresión libre: surge en la investigación como una actitud activa de debatir sobre aspectos de
la realidad del entorno, con la motivación que el docente inspire en sus alumnos, rescatando su interés y
creatividad. De hecho, se fundamenta en la expresión creativa, la libertad de manifestarse por medio de
juegos, cantos, teatro, títeres, dibujos y otros, los cuales enfatizan la capacidad crítica y el descubrimiento
de las relaciones entre unos y otros, observando y analizando la realidad que los rodea.
Selección de lenguajes: nace de la necesidad de no violentar el lenguaje primario de los niños,
porque en muchas regiones se comete este error por fallas de organización en el sistema educativo, por
ejemplo: con un niño wayuu, de los cerros de Caracas, campesino u otro. Agresiones como ésa obligan al
alumno a cambiar su forma de expresarse repentinamente, sufriendo un desarraigo cultural que, en algu-nos
casos, lo llevan a inhibirse por temor a la no aceptación del docente, quien, con frecuencia, fuerza al
estudiante a hablar de la forma que él entiende, sin importar los daños que se ocasionen en el educando.

En circunstancias similares a la descrita, los docentes deben abstenerse de discriminar a los niños
que se expresen de modo diferente con calificativos como “incorrecto”. Lo importante radica en esco-ger
estrategias que, al comenzar las clases, no usen la comunicación oral, tales como: lenguaje cultural,
gestos, mímicas, pintura, dramatización y rítmica, entre muchas otras. Así, se les concede a los alumnos
un margen de tiempo para adaptarse, escuchar a los demás, familiarizarse con el lenguaje e imitarlo más
tarde. En suma, se quiere generar en ellos un ambiente de confianza y libertad que los invite a seguir
participando y, por consiguiente, investigando.
Alternativa: se requiere que los docentes cambien su concepción de educar y se dediquen a trans-formar
su pedagogía dentro del aula. Para que esto se vuelva una realidad, resultan indispensables la lec-tura
y la crítica reflexiva, las cuales conducen a una educación de calidad renovada, principal condición
para alcanzar el cambio educativo y pedagógico. En esta estrategia se incluirá, por fuerza, la cooperación
entre unos y otros: alumno – alumno, alumno – maestro y maestro – maestro, la cual constituye la única
alternativa de cambio, debido a que sin esa cooperación más la iniciativa e interés del docente no se lo-graría
nada en el aula.
Opcionalmente, existen otras estrategias interactivas, constructivas y significativas; más sencillas,
cortas y simples, que no entran en un recetario educativo; pero que se conocen como usos generalizados
en la práctica pedagógica investigativa, tales como:
* La investigación como método que analiza la realidad en la escuela y el aula y, mediante el
cual, el niño amplía y compara el conocimiento adquirido con la realidad de su entorno y de su
hogar.
* La investigación en el aula surgida como la posibilidad de estimular al alumno a investigar
sobre un contenido de su interés (juguemos a investigar); pero donde él no se considera el autor
único del conocimiento, puesto que la orientación del docente significa mucho en el proceso.
* La investigación predisciplinaria y no monográfica, debido a que el alumno ha vivido todo en
conjunto y es preciso utilizar todas las facultades del niño para analizarlas y comprenderlas.
Los aspectos presentados como estrategias para aplicar la investigación en el aula corresponden
a los elementos didácticos que forman parte de los proyectos de aula como estrategia de investigación.
No obstante, es indispensable la motivación al cambio de los educadores y alumnos para contribuir a la
optimización del sistema educativo, complementando la acción docente con un círculo de alternativas
valiosas para un país que aspira a una educación excelente e innovadora.
La investigación como base del aprendizaje
Al postular el aprendizaje basado en la investigación, se comparte el proceso con los alumnos y se
indaga, conjuntamente con ellos, el conocimiento que no se posee, dejando atrás la posición de “el maes-tro
es el que sabe”. Por supuesto, el nuevo proceso exige más y constituye la base para una educación de
calidad. Sobre este aspecto existen divergencias, como la que dice – de acuerdo con Tonucci (1999) - que
el conocimiento que puede ser enseñado ya no requiere investigación; mientras que el que todavía nece-

sita ser investigado no puede ser enseñado aún. En verdad, la enseñanza pide un cuerpo de conocimientos
de autoridad ya establecidos.
Asimismo, el conocimiento de autoridad ya establecido no necesita de enseñanza, porque se halla
unido a ella y únicamente solicita simple instrucción. Sólo la existencia de la duda demanda la presencia
de la enseñanza y, en este caso, ya no es tan necesaria.
La investigación educativa debe centrarse en varios puntos, a saber: la necesidad de cubrir todo el
campo de una materia, las barreras psicológicas frente a este tipo de aprendizaje y la interpretación de la
idea de la enseñanza basada en la investigación (con respecto a la práctica).
Se sabe que, para implementar la investigación educativa, se impone el conocimiento claro de las
bases de la instrucción, de la técnica del debate y del enfoque sistémico de la función del aprendizaje por
descubrimiento.
Además, este aprendizaje por indagación requiere de una preparación lenta y organizada que co-mienza
con la capacitación del docente como herramienta educativa y en el manejo del lenguaje idóneo
para este tipo de aprendizaje. Por su parte, las instituciones educativas deben prepararse para aplicar una
educación más activa en función de un proceso de construcción del aprendizaje, donde docentes y alum-nos
se responsabilicen por igual.
Principio didáctico - investigativo
Al involucrar al alumno en su propio aprendizaje se experimenta un ambiente totalmente activo,
donde la investigación se convierte en una de las herramientas indispensables y pertinentes, con una tra-dición
pedagógica cuyas raíces se encuentran en las ciencias de la educación. La investigación en el aula,
por su parte, comprende un conjunto de estrategias concretas de enseñanza y representa una forma de ver
el proceso de enseñanza – aprendizaje caracterizado de la siguiente manera:
* Un aprendizaje humano espontáneo basado en una actitud exploradora y curiosa.
* La construcción de conocimientos de forma interactiva, autónoma y colectiva, compatible y
adecuada a su nivel.
* La facilitación de los procesos comunicativos en el aula, incorporando aportes psicológicos que
fundamenten la interacción social en el aprendizaje educativo.
* La provisión de un espacio adecuado para el fomento de la libertad y la creatividad.
* La utilización de los aportes, conocimientos y concepciones de los alumnos con un fin didáctico
escolar.
En virtud de esa concepción, la investigación aparece en la educación como un elemento organi-zador
de los principios didácticos y los componentes curriculares, lo cual afecta a toda la educación de
forma positiva, equipando la didáctica, sintetizando la concepción educativa, dirigiendo la toma de deci-siones
en el aula y dándole coherencia a la labor de enseñar.
La investigación en el aula, como se ha sostenido antes, cumple múltiples funciones y presenta mu-chas
variaciones en el sistema actualmente vigente. De ese modo, responde a necesidades detectadas con
antelación, pero con la fundamentación estudiada con propiedad y resultados más positivos orientados

a una metodología de trabajo dentro de un marco teórico basado en el modelo didáctico. A lo anterior se
añade la actuación de la psicología constructivista para desentrañar la complejidad de la realidad educa-tiva.
En síntesis, con todo esto se esperan avances significativos en el nivel educacional que más tarde
tendrán la fuerza necesaria para constituir un sistema mejorado y óptimo.
Metodología investigativa desde un PPA
Al caracterizar la investigación como un principio didáctico que da sentido y organización a la
realidad escolar, se le podría identificar desde dos vertientes: una, como metodología y la otra, como
recurso didáctico esencial en el aula.
La metodología, en el criterio de Pérez y García (2001), abarca un conjunto de prescripciones y
normas que organizan y regulan el funcionamiento del salón de clase en aspectos como el papel de los
alumnos y de los maestros, las decisiones tomadas acerca de la organización y la secuencia de las activi-dades,
así como la creación de un ambiente óptimo de aprendizaje en el aula.
Desde la vertiente de la investigación como recurso, se le concebiría como una estrategia utilizada
en conjunto con la planificación del docente, lo que, efectivamente, conlleva la creación de un currículo
que adopte una metodología investigativa en el aula, partiendo siempre de la didáctica con estrategias
de investigación. Por lo tanto, esta metodología investigativa constituye un planteamiento didáctico en
el cual la investigación emerge como orientación en las decisiones curriculares, integrando diferentes
recursos y estrategias de enseñanza que la conviertan en un proceso global.
Un modelo investigativo en educación tiene como eje la integración del proceso de aprendizaje en-focado
en el alumno, (a). En esa condición, promueve la construcción del conocimiento, caracterizando
las actividades realizadas por los alumnos como significativas, aunque no todas sean de carácter investi-gativo
y sin caer en la exigencia de investigaciones científicas. Esto conduce a adquirir el aprendizaje por
descubrimiento, aunque no en su totalidad, ya que el alumno no descubre los conceptos y resulta incapaz
de situar lo que hace entre sus propias concepciones del mundo, pasando de una actividad a otra sin en-tender
su papel en ellas y sin cambiar de pensamiento, lo que confunde el proceso volviéndolo trivial.
La metodología Investigativa implica aspectos procedimentales y estrategias de actuación y busca
vincular con estos los contenidos curriculares, posibilitando el aprendizaje de procedimientos, destrezas
y conceptos a través de métodos, técnicas y observaciones. Esta metodología no es compatible con cual-quier
forma de seleccionar y organizar los contenidos y objetivos, debido a que se necesita un análisis
de los contenidos de cada materia desde la perspectiva de los alumnos. Al mismo tiempo, al seleccionar
los contenidos, se les debe relacionarse con hechos, acciones, actitudes, valores y procedimientos, lo que
lleva a conformar conjuntos organizados de conocimientos que, por encima de todo, atienden a intereses
y necesidades de los sujetos que aprenden.
En conformidad con lo dicho, la investigación requiere de objetivos, contenidos, estrategias y mé-todos
exclusivos e individuales que se centren, en todo momento, en las posibilidades, los problemas, las
experiencias y los intereses de los alumnos, de manera que estos tengan expectativas sobre lo que van a
aprender y ofrezcan propuestas, opiniones y sugerencias a los docentes, quienes, a su vez, comprenderán

en conjunto la realidad en que viven. De este modo, se evidencia la adaptabilidad de toda la familia es-colar
que busca un bien común.
Los Contenidos
Al escoger los contenidos de cada asignatura, se deben preferir los conceptos y procedimientos
verdaderamente característicos del área del saber y las experiencias que propongan los alumnos con base
en los problemas planteados.
Se plantea la estricta necesidad de que los contenidos se revisen y seleccionen con gran cautela y
que se ubiquen a la par de las reales necesidades e inquietudes de los alumnos. Por lo tanto, éstos concre-tarán
los conceptos, procedimientos y actitudes de mano del docente responsable del proceso.
En el proceso investigativo del aula, toca al docente contextualizar las competencias y los conteni-dos
socializados y consensuados con las opiniones y comentarios de los educandos, como punto de parti-da
para desarrollar destrezas y actitudes que, ligadas a conceptos significativos, proporcionen resultados
triunfantes para la vida de los alumnos como sujetos.
Las tramas
Permiten valorar distintas relaciones en el conjunto de determinada área, ofreciendo una visión más
general de la temática por trabajar en el aula y evitando la tradicional fragmentación del saber. También
posibilita distintas formas de programar y secuenciar las actividades, adecuando mejor los contenidos
con las circunstancias concretas de la escuela. Pérez y García (2001)
Significatividad psicológica
Al situarse desde la perspectiva del alumno, aparecen las competencias y contenidos desde su
concepción, asegurando con esto la posibilidad de conectar los contenidos nuevos con las concepciones
viejas. Además, dependiendo del grado de complejidad y profundidad de sus capacidades cognitivas, este
proceso se llevará a cabo de forma mediata o inmediata.
El propósito principal de todo proceso de aprendizaje estriba en lograr que los conocimientos pro-cesados
por los alumnos tengan una real y significativa conexión con sus experiencias y con la realidad
circundante, es decir, que el sujeto utilice este aprendizaje en las situaciones donde sea necesario. A ob-jeto
de cumplir con este cometido, se pide que la psicología y las concepciones de los alumnos actúen en
concordancia con sus intereses y con la problemática que encierre su realidad cercana. De esta manera, se
pretende fomentar expectativas claras sobre un contenido en concreto. En esta tarea, el docente juega un
papel primordial en sintetizar las ideas y relacionarlas con contenidos, estrategias, objetivos y actividades
pertinentes, coherentes y que, ante todo, sean del interés del grupo de alumnos.
Los objetivos y competencias que orientan el proceso
Desde una visión constructivista, la propuesta investigativa dentro del aula comprende una for-mulación
abierta y flexible de los objetivos, sin seguir la antigua ley de todo o nada (se aprende o no se

aprende), sino con posibilidades de profundización para generar inquietudes en los alumnos. Estas opcio-nes
deben enmarcarse en objetivos de la etapa escolar y área académica respectiva, según el Ministerio
de Educación Cultura y Deportes en el Currículo Básico Nacional (1998).
Por lo tanto, entre las concepciones del perfil de competencias de los alumnos y los objetivos
concretos normalmente presentes en los currículos, deben establecerse contenidos conceptuales, proce-dimentales
y actitudinales contextualizados, con una base científica, válida en cualquier medio escolar
donde el alumno construya su propio conocimiento desde las perspectivas del ser, hacer, conocer y con-vivir,
como lo establece el Currículo Básico Nacional (1998).
Modelo de organización del proyecto de aula
Se puntualizó anteriormente la necesidad de una organización de objetivos, competencias, contenidos
y, en fin, de todos los componentes del currículo, con la finalidad de reformular el objeto de estudio y fijar
un fin en concreto, a partir de una planificación centrada en la investigación y en un proceso de interac-ción.
Esta organización, de conformidad con Pérez y García (2001), se realiza en espiral, con una dimen-sión
horizontal que representa un número de conceptos interconectados en cada trama y en cada proceso
investigativo y una dimensión vertical que refleja una profundización creciente en cada concepto.
Las actividades en el proyecto
En cualquier diseño curricular escolar, las actividades constituyen la unidad de programación basa-da
en la orientación de los objetivos, o sea, la que el docente desarrolla a lo largo del proceso de aprendi-zaje
y los alumnos cumplen. En ella, cada actividad presenta sus características particulares y las técnicas
de trabajo usadas por el docente dependen del objetivo por alcanzar y del contenido. Las actividades se
han de elegir de una forma interactiva, individual o en pareja, siempre apuntando a la construcción del
conocimiento y planificadas de acuerdo con estos tres momentos:
* Actividades referidas a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema.
*Actividades que posibiliten la solución de estos problemas mediante las opiniones de los alum-nos
y la información nueva proveniente del docente y otras fuentes.
* Actividades que faciliten el resumen del trabajo y la elaboración de conclusiones y resultados
obtenidos durante la clase.
Esos momentos cumplen la función de una secuencia estándar, pero no obligatoria, que el docente
puede aceptar o no, ya que el proceso se concibe con plena libertad para el docente y los alumnos.
El punto de partida en el proceso de investigación
En toda investigación, el punto de partida se fija a partir del problema que el alumno presente sobre
un tema específico. Se tomará, entonces, como el objeto de estudio que estimule opiniones e intereses y
desencadene un proceso de enlace entre nuevos y viejos conocimientos.
Al proyectar como materia de inicio un problema planteado por el alumno, la secuencia de la en-señanza
ofrece ventajas, debido a que el educando participa en el proceso y, por ende, en las actividades,

haciéndolo más eficaz. También, se empieza una reestructuración de las concepciones del alumno que
posibilita el cuestionamiento abierto y el libre desenvolvimiento de sus ideas, evitándose paradigmas y
planteamientos academicistas que los estudiantes no comprenden.
El problema en el proyecto de aula
Consiste en un hecho, una situación, un planteamiento, que no puede resolverse mediante mecanis-mos
normales, sino que exige el movimiento de recursos intelectuales. Puede estar formulado en forma
de pregunta o de situación novedosa que fomente la curiosidad y se comprometa a seguir un proceso
hasta llegar a conclusiones.
Antes de comenzar cualquier proceso de investigación, los alumnos deben saber que la intención
no es solucionar el problema, sino buscar un mecanismo didáctico que atienda las inquietudes e intereses
de ellos sobre un determinado contenido. Por tal motivo, la palabra clave es “trabajar” y no “solucionar”,
puesto que, para solucionar, hay que adoptar un procedimiento netamente metodológico y no todos los
alumnos tienen la madurez para comprenderlo. La finalidad de la investigación es partir desde y para el
alumno, con métodos, técnicas y estrategias donde ellos participen, decidan y sean personajes centrales,
fomentando el ser, el hacer y el convivir.
Las concepciones de los alumnos
Según la teoría constructivista del aprendizaje, hay que tener en cuenta la opinión del alumno y
tomarla como base para construir un nuevo aprendizaje y un nuevo conocimiento. En vista de que los
alumnos se inclinan más a temas con los que están familiarizados, se recomienda que los docentes los
guíen para que estos asuntos menos académicos se desvíen a concepciones de áreas como matemáticas,
historia y otras similares. De esta forma, se enlazan los esquemas de los alumnos con las orientaciones
de los docentes, buscando en conjunto un aprendizaje significativo.
A pesar de que los estudiantes tienen concepciones particulares acerca de las áreas escolares, en
modelos tradicionales de aprendizaje no se vinculaban los conocimientos adquiridos con la realidad de
cada alumno y sus inquietudes. Lo anterior significa que no existía la debida interconexión entre esos
elementos y se excluían, incluso, los valores. En cambio, en el modelo investigativo orientado por un
maestro investigador esa relación trascendente constituirá el paso fundamental.
El maestro investigador
Los maestros son los responsables de los salones de clase y de su propio compromiso con la inves-tigación
educativa. Ellos comprueban día a día las diferentes teorías educativas y, mediante la observa-ción,
descubren las potencialidades del aula y de la escuela. Los maestros, por lo general, no cuentan con
tiempo disponible para la investigación, pero dentro del aula poseen las herramientas más preciadas: las
experiencias de los alumnos.
El docente basa sus investigaciones en auto manifestaciones que le permiten desarrollar estrategias
de auto observación, por medio de las cuales es capaz de utilizarse a sí mismo como un instrumento de

investigación. Se ha comprobado que la intervención del docente en la acción de la escuela ha generado
un gran interés por descubrir.
La investigación efectuada por docentes representa una actividad minoritaria, respaldada y esti-mulada
por estructuras académicas formales en estudios de licenciatura, maestrías o doctorados o por la
participación en proyectos de investigación, donde se incluye el término de investigador docente. Cier-tamente,
muy pocos mantienen el interés por esta función, pero hay los que se enserian y se dedican a
programas de investigación. Pérez y García (2001)
En ese sentido, a través de la Coordinación de Investigación Educativa de la Secretaría de Edu-cación
(2003) del Estado Zulia, se desarrolla un programa denominado “El maestro investiga desde la
escuela”, donde se plantea un reto educativo que fortalece la autonomía escolar, mediante la estrategia
del mejoramiento educativo en investigación y la consolidación del aula como sistema de investigación
y construcción de conocimientos. Con esta iniciativa, se abre paso a la propuesta factible de incluir una
nueva política que implemente la investigación desde la escuela, partiendo del aula como estrategia para
un cambio escolar. Esas razones obligan a referir los fundamentos clave para una aproximación al cam-bio.
Aproximación al cambio escolar
En los últimos años, las teorías sobre la gestión escolar han afectado el modo como se dirigen los
centros educativos. Al respecto, Whithaker (1998) acentúa la creciente importancia sobre la necesidad
de desarrollar en el docente una nueva dimensión de alta gerencia educativa, ajustada a su realidad, para
proponer asertivamente metas y planes de acción, construir equipos de trabajos, establecer una buena
comunicación interpersonal y promover mejoras consistentes en el ambiente de trabajo, bien sea en el
aula o en la institución donde se desempeña el educador, es decir, además de formarse como docente,
éste debe ser un gerente educativo, actualizado y capaz de admitir y conocer la dinámica del cambio en
educación.
A la luz de lo expuesto, se fundamenta la necesidad de poner en marcha propuestas interinstitucio-nales
e intra institucionales que tiendan a forjar cambios en las prácticas de gestión e incitar a los educa-dores,
sobre la base de un modelo de formación, a implantar estrategias alternativas de gerencia, según
el contexto educativo en el cual se encuentran inmersos.
Dentro de ese marco referencial, han de considerarse las debilidades y fortalezas registradas du-rante
los procesos vividos de formación docente, tales como: diseñar, planear, identificar y motivar a los
educadores; promover innovaciones y cambios en las prácticas de larga tradición en la cultura institucio-nal;
lograr consensos entre los diferentes actores de la escuela; conciliar distintas ideologías e intereses;
y usar estrategias gerenciales, por ejemplo, la detección de necesidades de formación, entre otras.
Ahora bien, de las puntualizaciones que anteceden, se deriva la urgencia de recurrir a la fundamen-tación
teórica de estrategias gerenciales que promuevan el cambio y el proceso de formación docente, en
cuanto a competencias, habilidades y destrezas que garanticen la excelencia educativa y el compromiso
de participar activa y paralelamente en la evolución de la información y la globalización del conocimien-to.
No obstante, resulta prioritaria la revisión de lo que significa el cambio para el sector educativo y del

modo cómo éste se produce.
Cambio Educativo
Ante el hecho de considerar la gestión educativa como clave en el proceso de formación, es pre-ciso
definir la dinámica de cambio, pues este elemento le da el carácter de permanente a ese proceso.
Por ello, Rodríguez (2000) aprueba la acepción de cambio “como el equivalente a mudar, variar, alterar
y responder a la significación de transformación, que significa hacer cambiar de forma o cualidad...” A
partir de aquí, corresponde aplicar el término cambio al campo de la educación, explicado, en palabras
de Rodríguez (2000), al siguiente tenor:
El cambio educativo es un acontecimiento cultural que se produce como resultado de un proceso
generalmente extenso y complejo en el que intervienen diferentes factores y protagonistas. Entre los
factores que inciden en el cambio educativo es determinante el espíritu de la época, las reformas insti-tucionales,
las prácticas pedagógicas innovadoras, las políticas públicas y la investigación pedagógica.
Como protagonistas principales del cambio educativo actúan los maestros, las autoridades educativas,
los investigadores y las fuerzas sociales emergentes. (p.70)
De manera que el cambio educativo nace como producto del desarrollo histórico y de las profundas
transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales. Sin embargo, el cambio, a su vez, expresa
la emergencia de una nueva época y el predominio de ideologías novedosas. En fin, el cambio no se de-creta,
se produce.
Desde el punto de vista de Whithaker (1998), “un cambio implica un movimiento desde el estado
presente hasta otro futuro distinto” (p.69). Esta idea sobre el cambio asume una posición prospectiva que
parte de una necesidad y se proyecta en un espacio temporal próximo, donde no surge distraídamente
sino que comprende una serie de mociones, incluso de índole individual.
En otras palabras, los factores y elementos generales pertenecientes a un contexto determinado
condicionan el cambio educativo. No obstante, para que éste pueda ser adaptado y ejecutado, los princi-pales
actores del proceso educativo deben asimilarlo.
Entre los autores interesados en este tema, Whithaker (1998) sostiene que los cambios que surgen
tanto en el nivel de la organización educativa como en el personal requieren nuevos conocimientos y
técnicas que formen a los individuos para adaptarse satisfactoriamente a nuevas circunstancias y condi-ciones,
las cuales se describen a continuación.
Proceso de aprendizaje para acercarse al cambio educativo
Para Whithaker (1998), el aprendizaje, como elemento esencial para la fase de preparación, ayuda
a desarrollar en el individuo el gusto por aprender durante toda la vida. Además, equipa al individuo con
técnicas precisas para considerar los constantes cambios que se producen.
En el proceso de cambio, el aprendizaje condensa el capital intelectual y se le identifica como el
factor determinante del desarrollo profesional del docente, lo cual enfatiza la necesidad de centrarse en
las técnicas de autoaprendizaje. En breve, y tal como lo expresa textualmente Whithaker (1998), “El
aprendizaje es la esencia del cambio y su primer requisito”. (p.71)

Dicho en otros términos, al generarse el cambio educativo, conviene considerar el proceso de
aprendizaje de docentes y alumnos como una cultura de aprendizaje, impregnada por la curiosidad de lo
que se desconoce; experimental en su evolución y pocas veces temerosa de sus errores. Esto garantiza
una verdadera formación permanente y un trabajo de investigación pertinente y veraz, que proporciona
respuestas significativas, innovadoras y coherentes a las diferentes dificultades que se presentan en el
trabajo, la escuela, la vida y la sociedad, sin esperar el cambio sino produciéndolo eficazmente sin miedo
ni resistencia.
Práctica reflexiva
Como señala Whithaker (1998), una de las formas de desarrollar un aprendizaje autónomo consiste
en propiciar la práctica reflexiva, lo que se observa en el aprendizaje de adultos, donde éstos demuestran,
a grandes rasgos, lo siguiente:
* Participación voluntaria: porque el individuo se inscribe por elección personal.
* Respeto mutuo: existente entre el grupo y el tutor para poder establecer condiciones óptimas,
asegurar un aprendizaje eficaz y aprender de otros miembros del curso.
* Colaboración: experiencia reconocida como una relación entre iguales.
* Acción y reflexión: proceso que los capacita para mirar hacia una experiencia del pasado a fin
de tomar decisiones sobre el futuro.
* Marco organizativo de las actividades profesionales: útil cuando aumentan las complicaciones y
posibles retos del proceso de cambio.
* Posibilidades de cambio: modificación de las formas de trabajo, aunque éstas puedan implicar
una pérdida de confianza o autoestima.
* Motivación: clave del proceso de aprendizaje, debido a que lleva consigo necesidades, esperan-zas
y aspiraciones relacionadas con su carrera profesional.
* Pensamiento crítico: exposición de los individuos a un examen de su pensamiento y práctica
profesional, lo que garantiza un clima compartido y reflexivo.
* Autoaprendizaje: proceso que comprende una gradual reducción de la sujeción al tutor y un
progresivo apoyo a las aspiraciones, estrategias de aprendizaje y autoevaluación del alumno (a).
Todas esas advertencias se anotan para diseñar y facilitar el proceso de formación permanente de
los docentes. Sin duda, en su conjunto hay una relación con lo que Shon (1997), citado por Whithaker
(1998), ha llamado profesionales reflexivos, que valoran sus oportunidades de explorar su práctica pro-fesional
en situaciones estructuradas, ya sea por su propio proceso autodidáctico de reflexión crítica o en
el marco formal de un curso de ejercicio profesional.
Sin embargo, el proceso de reflexión sobre la práctica induce al individuo a asimilar el aprendizaje
de dos formas, según el momento de reflexión: la primera, aprender de las experiencias intencionalmente
por ensayo y error para perfeccionarse en el futuro y, la segunda, aprender de una forma no intencionada,
producto de un proceso casual donde el individuo piensa en sus experiencias y en cómo hubiesen resul-tado
las cosas si las circunstancias hubieran sido diferentes.

Igualmente, frente a cualquier modo de reflexionar, se destaca el hecho de que una organización
cambia con éxito cuando selecciona la experiencia como recurso clave para el aprendizaje y el desarro-llo.
Por lo tanto, se persigue la expansión de las habilidades para producir los resultados deseados en el
trabajo.
El beneficio de reflexionar sobre las acciones propias se aprecia al tratar de definir los esquemas
mentales del individuo, es decir, al determinar las estructuras del pensamiento por la forma de controlar
emociones y sentimientos. Así, pues, se vuelve más fácil distinguir entre lo que se dice y se hace en la
búsqueda de metas y objetivos organizativos, en contraposición a lo que se piensa y se hace. Esta relación
dinámica revela la naturaleza de las capacidades y cualidades profesionales. Finalmente, se debe consi-derar
hasta que punto las personas se encuentran dispuestas a cambiar las costumbres y procedimientos
en su sistema de trabajar y aprender.
Finalmente, se debe considerar hasta que punto las personas se encuentran dispuestas a cambiar
las costumbres y procedimientos en su sistema de trabajar y aprender. Ver figura Nº 11 la cual refleja
una síntesis el proceso de cambio en las organizaciones, considerando principalmente el aprendizaje y la
práctica reflexiva.
Figura Nº 11
Fuente: González, 2005
Dadas las influencias inhibidoras de la formación docente y de la educación en sí, no deberá sor-prender
la manifestación de una considerable tendencia a resistirse al cambio en sus diversas formas y
estratos. Por este motivo, y con la mira puesta en gestionar eficazmente el proceso de formación perma-nente
en los docentes, se examinan el fenómeno denominado resistencia al cambio y el procedimiento
de convertir esta debilidad en una gran fortaleza, orientada al logro de objetivos comunes y personales.

Resistencia al Cambio
Leyendo a Whithaker (1998), se descubre que los gestores del cambio deben comprender que “opo-ner
resistencia al cambio es un comportamiento muy determinante: es una estrategia de protección ante
las amenazas al amor propio y supervivencia psicológica”. (p. 84)
La anterior apreciación delata la experiencia inhibidora que cada individuo experimenta ante la
sensación de cambio: primero, por la incómoda modificación de las costumbres y segundo, por la defi-ciencia
o dificultad que emerge y hace patente la necesidad de cambio y de mejoras. Por supuesto que la
nueva propuesta reclama mayor esfuerzo, trabajo y dedicación para obtener lo planificado.
Sobre ese fenómeno de resistirse al cambio, propio de la conducta humana, Whithaker (1998) ex-plica
lo siguiente:
La resistencia al cambio se presenta de dos formas: sistemática y de conducta. La resistencia siste-mática
tiende a aparecer cuando hay falta de conocimiento, información, técnica y capacidad organiza-tiva.
La resistencia de conducta está centrada en un punto más emocional y se deriva de las reacciones,
percepciones y supuestos de individuos y grupos de la organización. La falta de confianza, por ejemplo,
es mucho más difícil de manejar que la falta de información o la ausencia de recursos. (p.85)
El apartado precedente examinó tanto la resistencia al cambio en la organización como entre los
individuos que la componen. A pesar de ello, siendo esa oposición inherente al ser humano, habría que
estudiar su percepción desde el punto de vista de la psicología, para iluminar, tal y como lo explica Whi-thaker
(1998), el camino por seguir en las escuelas, según los cuatro puntos expuestos a continuación:
1. Los iniciadores de la organización del cambio deben estar concientes de que, cuando se sugie-re
un cambio, los implicados en él tienden a protegerse.
2. Las formas en las que los individuos actúan en sus particulares situaciones de trabajo, en rela-ción
con las demandas y expectativas que surgen, han llegado a ellos a través de un largo proceso
de establecimiento de una identidad. Por eso, luchan por satisfacer sus propias necesidades de
trabajo y las expectativas de los demás, con la mínima incertidumbre y ansiedad. Asimismo, la
presión para modificar su manera de ser tiende a recibirse como una amenaza a la cómoda conti-nuidad
de su vida y trabajo.
3. Las sugerencias para que se cambie el modo de hacer las cosas y la actitud hacia las tareas
profesionales por las que se responsabilizan, presuponen cierto nivel de incapacidad en su funcio-namiento
y esto desestabiliza la identidad por la que se han esforzado. Indudablemente, la incli-nación
natural se manifiesta en defensa de lo familiar y establecido.
4. Muy a menudo, los que proponen el cambio experimentan esta tendencia defensiva como una
oposición hacia ideas nuevas y cumplen su deber en función de la resistencia observada. Esta
conducta puede ocasionar una batalla de voluntades contraproducente para el progreso en sí mis-mo
y para las relaciones profesionales vitales para su consecución.
Gran parte de esa polarización se evitaría recordando los seis factores siguientes:
1. Cuando la gente opone resistencia al cambio, generalmente no se trata de una oposición activa

a ese cambio, sino de una demostración de que ha sentido una amenaza a su seguridad personal y
profesional.
2. Los directivos más antiguos deben aceptar esta respuesta como natural e inevitable.
3. Una tarea clave para los organizadores y directores se centra en escuchar la experiencia de
aquellos comprometidos con el cambio e intentar comprender lo que se siente al estar amenazado.
4. Los directores deben ser muy cuidadosos y preocuparse por lo que los trabajadores sienten
respecto a los cambios. Además, a los líderes les conviene ser vistos como aliados en este proce-so,
no como oponentes.
5. Los directores deben también ayudar a sus colegas a resguardar lo que ellos perciben como
una amenaza, aunque los conduzca a métodos y estrategias nuevas.
6. En el proceso de cambio se considera fundamental preservar el sentimiento de competencia
del individuo y su bienestar profesional.
Tanto la percepción psicológica del cambio como las recomendaciones para el manejo de esa opo-sición
a él, permiten acercarse a ese enigmático y descontrolado proceso que invade la vida y la produc-tividad
de las personas frente al cambio. De ahí que sea preciso entender que todo proceso de formación
genera un cambio tanto en la práctica como en el plano personal del individuo. Por consiguiente, no se
puede gestar un cambio organizacional y personal si no se atiende el impacto que éste pueda ocasionar a
las personas, debido a que cada una reacciona de manera diferente.
El planteamiento precedente, así como el deseo de completar la información relevante sobre este
asunto, justifican la referencia que sigue sobre las fases del cambio.
Fases del cambio educativo
Para los individuos involucrados, el cambio supone un movimiento desde lo familiar hasta lo nue-vo,
de lo conocido a lo desconocido. Ya se ha indicado que un rol básico de la dirección consiste en apo-yar
este proceso; sin embargo, esa instancia necesita plena conciencia de los efectos que el cambio puede
producir, particularmente cuando se impone. Por esta causa, Whithaker (1998) proporciona una visión
muy útil dentro de este proceso, al observar que cualquier cambio sustancial en nuestras vidas abarca una
secuencia de las etapas reactivas enunciadas en la siguiente sección.
Conmoción: experimentación de sentimientos de confusión e incredulidad, que provoca una sensa-ción
de desorientación, confusión y amenaza cuando los cambios son impuestos desde el contexto global
o inmediato. Para conducir la etapa de conmoción, se debe transmitir la idea de aceptación de los efectos
que el cambio trae consigo. Con esa finalidad, se recomiendan las siguientes estrategias: conocimiento y
aceptación del estado de conmoción y un ofrecimiento de comprensión y empatía que dé oportunidades
para que las quejas se expresen. De este modo, se estimula la revelación de sentimientos subyacentes.
Retroceso: la marcha hacia atrás se observa cuando se tiene conciencia de los alcances de los cam-bios
y, en un intento por mantener intacto el mundo conocido, las personas buscan formas de evadir las
consecuencias del cambio y luchan por mantener el statu quo. En esta etapa se ensayan contra argumen-

tos y se reconocen y discuten las bases lógicas de la resistencia. Únicamente un cierto grado de reflexión
ayuda a luchar contra la propensión a señalar plazos para nuevas demandas y necesidades.
Reconocimiento: se nota cuando comienza a emerger la sensación de que los cambios son inevi-tables.
Entonces, el individuo se percata de que la energía para resistirse a lo evidente tiene que ser, por
fuerza, mayor que la requerida para adaptarse a los nuevos progresos. Aparece, también, la necesidad de
llevar el paso y no llamar demasiado la atención con el comportamiento. Asimismo, luce muy fuerte el
temor al aislamiento, quizás a ser abandonado por los demás, particularmente por aquellos que buscan
su aprobación.
Además, una profunda sensación de incertidumbre e inseguridad acompaña, a menudo, al recono-cimiento
porque, aunque sea necesario aceptar lo aparentemente inevitable, no siempre se tiene la segu-ridad
de que los recursos para trasladarse desde lo conocido hasta lo desconocido sean suficientes para
que el cambio se realice sin dificultad, inquietud y pérdidas.
En efecto, en la promoción de esta etapa, se requiere preparación y capacitación para proporcionar
información y aclaraciones, así como para ayudar a los demás a activar sus recursos en función del cam-bio,
analizando las habilidades y capacidades de cada uno.
Adaptación: se logra cuando la aceptación racional del cambio se equipara a la adaptación emo-cional
y psicológica. La confusión interna y la incertidumbre ceden poco a poco y empiezan a abrirse
caminos como preparativos para algún cambio; las ansiedades se reducen y se identifican los pasos por
seguir. La adaptación implica un giro interno, desde el ataque a las formas del pasado hasta la creencia
de que el futuro será, por lo menos, preferible y, en el mejor de los casos, beneficioso. Esta actitud no
significa, necesariamente, conformidad, ya que puede implicar compromisos y determinación para con-tinuar
la resistencia pasiva.
En esta etapa de adaptación, se recomienda impulsar las ayudas y apoyos prácticos, a través del
diseño de nuevos sistemas, procedimientos, técnicas y métodos, para que los individuos desarrollen un
sentido de su capacidad innata para cambiar. Para observar la relación de todas las fases del cambio
educativo con sus respectivas estrategias operativas anteriormente descritas, se presenta la figura Nº 12

Figura Nº 12
Fases del cambio educativo y sus características
Un factor determinante y de gran utilidad en la aplicación de la teoría de Whithaker (1998) se rela-ciona
con la posibilidad de ayudar a comprender la naturaleza del comportamiento humano ante el cam-bio
y las diferentes velocidades con las que cada uno de los involucrados en él se ubica en las distintas
etapas. Ese elemento pide a los promotores del cambio mantenerse alertas ante las varias manifestaciones
de sentimientos, necesidades e intereses que aparecen durante el proceso y responder eficazmente a ellas.
Adicionalmente, reclama la promoción de una verdadera formación, reflexión y adaptación en las
prácticas pedagógica y didáctica, de una forma creativa e innovadora y, además, cónsona con los prin-cipios
y fundamentos del Currículo Básico Nacional (1998). Por ello, han de considerarse las peticiones
disímiles y disponerse para dar o recibir una formación que satisfaga las exigencias educativas actuales
y futuras.
En ese sentido, Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000), Rodríguez y Torres (2000) afirman que
“las estrategias para ser operativas precisan que se forme al profesorado para diagnosticar situaciones de
su entorno, diseñar y movilizar planes conjuntos de acción y saber controlar y evaluar su implementación
y resultados”. (p.333)
Por lo tanto, no sólo se trata de proponer un modelo de formación docente, sino de considerar tanto
el proceso de cambio y sus coyunturas naturales en el ser humano, como el análisis, interpretación y eje-cución
de estrategias gerenciales que garanticen una mejora cualitativa en la formación de los docentes
y, por ende, en la educación venezolana. Dentro de este contexto, se establecerán las acciones de carácter
gerencial que sirvan como pilar y marco de aplicación de estrategias por parte del formador de formado-res
y, desde éstos, a sus alumnos.

Acciones Estratégicas para la Aproximación a una Gestión del Cambio Escolar
Para la formulación de estrategias gerenciales educativas, se prescriben buenas destrezas concep-tuales,
integradoras y analíticas, en las cuales se incluyan a todos los miembros de la comunidad escolar
para causar un real impacto en todas las áreas funcionales. Sin embargo, el docente en cargos gerenciales
actúa como promotor de experiencias educativas, con capacidad para utilizar estrategias y recursos que
conduzcan a un resultado eficiente de los objetivos propuestos. Al mismo tiempo, a él le corresponde
contribuir, con su propia experiencia y buen juicio, a una mejor realización del trabajo.
Por esas razones, Chiavenato (2000) concibe la formación de recursos humanos como función es-tratégica,
en la cual se cumple un proceso sistematizado que introduce la racionalización que, finalmente,
conducirá a la elaboración de un plan, es decir, un esquema que contenga los objetivos de la formación
de recursos humanos y los medios para lograrlos.
Desde esa perspectiva, la formación de recursos humanos permite la monitorización constante y la
reacción ante las modificaciones que ocurren, además de encauzar la inteligencia y el espíritu de la gente
en todos los niveles de la organización, con el fin de asegurar la innovación, la difusión permanente de
conocimientos y la experimentación de nuevas maneras de hacer las cosas. En este sentido, Whithaker
(1998) se refiere a estrategias específicas que, sin duda, al ser aplicadas por el Coordinador Académico
cuando asume la responsabilidad de formar a los docentes, cortarán el largo y complejo camino hacia el
cambio y la formación permanente, con la obligación de promoverlas, propiciarlas e innovarlas constan-temente,
tanto en la institución escolar como en el aula. Esas estrategias sugeridas por Whithaker (1998)
se explicitan a continuación.
Asociarse y unirse
En el trabajo de dirección, crear las condiciones en las que todos los miembros de una organización
desarrollen al máximo sus habilidades y aptitudes para satisfacer las necesidades individuales y del tra-bajo
en equipo, constituye el desafío principal. Sin embargo, su logro es posible a través de la calidad de
las relaciones de trabajo, pues mediante ella se consigue el éxito organizativo y se lleva a cabo el cambio.
Por eso, importa mucho concienciarse de los efectos que se pueden experimentar al no asociarse
y al jerarquizar, de modo equivocado, a los colegas. Tal desunión puede crear, en opinión de Whithaker
(1998), lo siguiente:
* Sentimiento de insuficiencia,
* Incapacidad para expresarse,
* Sensación de estar excluido,
* Crecimiento de sentimientos destructivos,
* Opinión de que conformarse es lo mejor y/o
* Aumento del escepticismo.
Ante ese rango de efectos negativos, el punto álgido se sitúa en los desafíos particulares, represen-tados
por lo que a menudo se describe como “relaciones difíciles”, presentes en muchos ámbitos de la

vida familiar, social, profesional y del trabajo, lo que lleva a entender las dificultades para comprender las
diferentes conductas humanas. De aquí que se requiera un alto nivel de reconocimiento para apreciar las
consecuencias de la propia conducta y las del comportamiento de los demás sobre nosotros, al desarrollar
sentimientos de ineficiencia y al pensar en la propia ineficacia. Frente a esta problemática, se aconseja
generar un liderazgo eficaz, un verdadero compromiso y una comunicación constante.
Detenerse a escuchar
Ese liderazgo eficaz plantea el uso óptimo de los recursos disponibles en una organización para
desarrollar sus habilidades y cualidades, con el propósito de sacar el mayor provecho de cada individuo
y en beneficio de la institución en conjunto. De hecho, ser un oyente activo y experto es quizás la forma
eficaz de responder este reto. No obstante, la capacidad de convertirse en un verdadero oyente demanda
la aplicación correcta de un conjunto de técnicas que se detallan a continuación.
Atención total: para lograrla se deben establecer las condiciones óptimas para una interacción efi-caz
y transmitir la impresión de que una atención activa exige un entorno libre de distracciones, situarse
razonablemente cerca del interlocutor, el uso conciente de gestos y expresiones apropiadas y, por último,
una buena comunicación visual.
Apoyar al que habla: una vez dispuesto el clima idóneo, es necesario conseguir que el otro indi-viduo
hable, animándolo a expresar sus ideas y sentimientos. El conjunto de técnicas básicas para ello
incluye invitar a la otra persona a hablar, alentar al hablante para que siga haciéndolo, utilizar preguntas
cortas, mantener un silencio delicado y atento.
Todas esas condiciones llevan a crear un ambiente donde el interlocutor se siente confiado para
revelar sus dificultades y problemas, así como para compartir sus éxitos y logros. Importa sobremanera
destacar que, una vez empezada la conversación, hay que conducirla hacia los asuntos por tratar y re-solver.
Esta habilidad depende de una buena comunicación no verbal y una mínima respuesta verbal. La
mejor vía para desarrollar esta técnica consiste en mantener en equilibrio la conversación y la escucha,
esto es, proporcionalmente iguales, para escuchar de un modo activo y enfocarse en los intereses y pre-ocupaciones
de los otros.
Expresar comprensión: este conjunto final de técnicas conlleva la transmisión al que habla de la
sensación de que recibe atención. Entre ellas, se mencionan la comunicación de un cierto efecto de apro-bación,
el examen de los objetivos, el parafraseo de las ideas e intereses de importancia y el resumen de
los puntos clave.
En conclusión, la facilidad para aplicar todas esas técnicas marcaría, en realidad, la diferencia
entre escuchar de forma activa y solo oír. Por ende, cuando el hablante siente que el oyente se halla real-mente
interesado y preparado para entenderlo, sin interrumpirle con críticas; puede afirmarse que se ha
producido una comunicación eficaz, herramienta útil para el liderazgo y el desarrollo profesional.
Proporcionar una constante información sobre el proceso
Una parte importante de la gestión de cambio se vincula con el logro de las aspiraciones en la
carrera profesional. Una de las rutas más eficaces para conseguirlo se basa en ayudar a los otros a re-

flexionar sobre su experiencia y aprender de ella. También, hay que evitar la asociación de la crítica y el
condicionamiento de tal experiencia con la información de retorno, pues se impone la flexibilidad en el
trato con las personas. Sin embargo, proporcionar información de retorno libre de conjeturas depende de
la utilización de las siguientes técnicas:
Confirmadora: suministra información al interesado sobre su posición en el camino del cambio y
si se dirige con éxito hacia la meta, amén de datos claros y concretos sobre las conductas y sus efectos,
con la finalidad de notificarle si lo ha hecho bien (tareas), cómo lo ha hecho (aplicación y destreza) y las
consecuencias de su actuación (logros). Esta información permite que el receptor continúe repitiendo y
mejorando los comportamientos provechosos.
Correctiva: ofrece información para enderezar el rumbo cuando se presentan dificultades o las
cosas resultan mal. Difiere mucho de la crítica, pues se ocupa de informar, con claridad y concreción,
sobre una conducta específica y sus consecuencias. Después de conocerla, la persona sabe lo que ha he-cho
(tarea), cómo lo ha hecho (aplicación y destreza) y cuál problema encontró (dificultad). Con estos
fundamentos, el receptor modificará los comportamientos generadores de obstáculos.
Motivadora: informa de las consecuencias de los éxitos y fracasos. El objetivo se concentra en
suministrar la data suficiente para conocer las necesidades del receptor y guiar la elección apropiada y la
toma de buenas decisiones. En esta línea, la ventana de Jo-Hari, citada por Whithaker (1998), constituye
una forma útil para entender los procesos implicados en la información de retorno. Ver Figura N°.13.
Figura Nº 13
Ventana de Jo-Hari.
Fuente: Whithaker (1998)
Abierto: representa lo que es conocido para nosotros y para lo demás.
Oculto: lo que conocemos de nosotros, pero no se revela a los demás.
Ciego: lo que los demás ven en nosotros, pero que uno mismo no reconoce.
Desconocido: lo que es ignorado tanto por nosotros como por los demás.

Como se puede apreciar, en esa ventana se acentúa la relación dinámica existente entre la informa-ción
de retorno y la revelación durante el proceso de auto 0conocimiento y auto comprensión, facilitando
un progreso y desarrollo favorable. Asimismo, solicita de los directores la habilidad para alentar, apoyar
y proporcionar información de retorno. Por último, el objetivo del intercambio de información se foca-liza
en la provisión de una referencia que ayude a un compañero a tomar las decisiones apropiadas en
cuanto a su comportamiento y el desarrollo de su trabajo. Esta estrategia sería la piedra angular para la
efectiva ejecución de un modelo de formación, por su principio orientador y flexible, que hace fácil la
rectificación y posible al verdadero profesional perfectible, reflexivo y crítico de su práctica pedagógica.
Esos principios, en su justa proporción, conducirían a una motivación por aprender a detectar una
falla o problema y, simultáneamente, representarían un registro de la trayectoria del cambio que, al ser
expuesto, evidenciaría la necesidad y la significatividad de trabajar en equipo y de cooperar y colaborar
con los colegas, aspectos contenidos en la propuesta básica para centrar la formación de los docentes en
la escuela y el aula.
Cambiar el estilo de liderazgo
Para gestionar el cambio, habría que entender el liderazgo como un elemento funcional de la ma-yoría
de los trabajos y un componente clave de la eficacia personal. El uso del modelo ideado y reco-mendado
por Whithaker (1998) dota al dirigente de un modo útil de planificar estrategias de liderazgo
apropiadas, en las cuales el estilo de liderazgo muestra su naturaleza multifacética, o sea, su variación
asertiva según las circunstancias y requerimientos específicos del grupo. Con el propósito de visualizar
este paradigma de una forma más específica, se inserta más abajo la Figura Nº 14
En esa representación se demuestra lo útil que redunda considerar el liderazgo como una combi-nación
de funciones directivas con tareas de apoyo, cuya proporción dependerá de las circunstancias y
las necesidades. Estos dos últimos aspectos ponen de manifiesto el carácter flexible y contextual del li-derazgo,
dado que las exigencias deben concordar con el estilo de dirección, pues casi nunca se actúa del
mismo modo ante los problemas, porque cada uno tiene diferentes características, fácilmente adaptables
a los diversos estilos antes mencionados, entre los cuales se ha de escoger el más adecuado para satisfacer
las necesidades de los demás.
Otro reto importante para el liderazgo se refiere a la oportunidad de ejercerlo en medio de las di-ferentes
ambigüedades, conflictos o incidentes que se presentan a diario. No obstante, ese desempeño
debe ir a la par con los objetivos y aspiraciones contenidos en las políticas y planes de la institución. Por
lo tanto, resulta imperativo entender que el liderazgo apropiado se consigue cuando el líder hace ver
cuál es la responsabilidad que tienen sus colegas, pero permanece junto a ellos y les muestra su interés,
animándolos y apoyándolos.
Así pues, una política adecuada y una planificación estratégica que diseñe vías para el desarrollo
garantizarán líderes y directores eficaces, sin obviar el conocimiento y comprensión profunda e inme-diata
de la organización, considerada el marco contextual donde se produce la acción y la interacción
con las demás personas. De esta manera, desde el mismo momento en que se desee implementar un

modelo de formación y evitar su pronto fracaso, se deben atender las características de cada una de las
instituciones, para poder liderizar y responder adecuadamente a los diferentes conflictos institucionales,
profesionales, sociales, pedagógicos y didácticos, de un modo coherente y pertinente.
Figura Nº 14
Estilos de liderazgo
Fuente: Whithaker (1998, p.168)
En consecuencia, una respuesta o solución asertiva convierte a un líder en un elemento ejecutor
capaz de identificar las necesidades, crear buenas relaciones, aumentar la motivación, realizar mejoras
y comunicarse constantemente, características decisivas para nutrir y conservar, ante las dificultades y
temores del proceso de cambio, la formación permanente de los docentes, alumnos y del sistema educa-tivo
en general.
Estimular la colaboración
Para Whithaker (1998), un elemento esencial para lograr el cambio y el éxito en las escuelas con-siste
en promover una cultura organizativa donde se involucre a toda la institución, a través del com-promiso
y colaboración para potenciar los recursos y las habilidades humanas, objetivos fundamentales
para establecer un proceso de formación perentorio. Esto se hará realidad cuando la gente se reúna y se
comprometa a alcanzar objetivos y propósitos comunes, creando una sinergia y aumentando la responsa-bilidad
frente a una gestión de calidad.

Con la finalidad de alcanzar esa meta, se aspira a la colaboración de las propias organizaciones en
la creación de grupos de gestión intercambiable, sensible y con gran sentido de pertenencia y compromi-so
para arribar a resultados. En otros términos, la importancia del principio colaborativo reside en el tra-bajo
en equipo y en saber coordinar las tareas propias, estrategias y operaciones con los demás miembros
y, sobre todo, en lidiar con la dificultad de crear un sentido de responsabilidad compartida.
Ampliar la delegación
Esta estrategia plantea la distribución del trabajo por niveles mediante un proceso de delegación,
que exige compartir la ejecución de la obra para que todos los interesados rindan al máximo de sus ca-pacidades
en su área de responsabilidad. Por consiguiente, la delegación sirve a dos objetivos: permite a
un coordinador académico, por ejemplo, compartir tareas y actividades con otros y ayudar a aquellos a
quienes se les delega el trabajo a desarrollar nuevas técnicas y habilidades, que los apuntalen para aco-meter
progresivamente una empresa cada vez más compleja y desafiante.
Por otra parte, las ventajas de la delegación se manifiestan por medio de la creación y el desarrollo
de las relaciones de confianza, lo que facilita el logro de resultados eficaces y da a cada individuo un reto
y un apoyo adecuado. Implantar esta estrategia aseguraría el respeto y el valor por aquellos capaces de
extraer lo mejor de sí mismos. Igualmente, se consolidaría el principio de que mientras más se delega,
tanta más libertad tienen los individuos para interpretar y gestionar el trabajo por sí mismos, además
de que se requiere menos tiempo de la dirección para supervisarlos. Otro beneficio de la delegación,
quizás el más importante, según lo expresa Whithaker (1998), “es la disposición de los beneficios de
la autodirección: mayor satisfacción en el trabajo, más energía, elevada moral y mayor autorrespeto”.
(p.97)
Pese a todas las bondades señaladas, la capacidad de delegar exige la seguridad de pensar que los
errores son abordables y necesarios para el desarrollo de competencias y habilidades. Una delegación
eficaz implica no pedir a los demás que acepten más responsabilidad de la requerida en su nivel de trabajo
y nunca hacerlo de forma autoritaria. De manera que lo importante radica en el balance entre el anhelo
de libertad del individuo y la necesidad de protección de la organización. Finalmente, en la capacidad
de asumir nuevas responsabilidades centradas en un clima de confianza, el factor crucial de este sistema
interdependiente es razonar sobre la necesidad de cada miembro de trabajar siempre dentro de los límites
de su responsabilidad.
Ante esa sensación de incertidumbre y confusión, Whithaker (1998) propone el fomento de la con-fianza
mutua y entiende que, para ello, hay que establecer relaciones de responsabilidad, hasta el punto
de sentir si el compañero mejora en el trabajo, si tiene las habilidades para realizarlo, si cumple a tiempo
lo prometido y si es capaz de manejar la responsabilidad. En el caso de ese otro colega, necesita saber
si el director muestra confianza en sus capacidades, si le proporciona un resumen claro de la tarea o pro-yecto,
especificándole los límites y plazos y si, en definitiva, le permite involucrarse y le da garantías de
disponibilidad para consultarlo.
En conclusión, la tarea de delegar no es fácil. Sin embargo, cuando verdaderamente se aplica, se

evidencia el valor de cada uno de los miembros de una institución y se abre un verdadero camino de in-novación
y participación reveladora de las competencias, habilidades y destrezas de cada uno. En efecto,
la aplicación de esta estrategia de delegación va más allá de la existencia de un ambiente centrado en la
confianza y la responsabilidad, pues significa creer en las personas y dejar protagonizar a los demás.
Esperar lo inesperado
Esta última estrategia involucra a cada uno de los elementos antes estudiados. En realidad, aquí se
resumen todos y se demuestra su verdadero campo de acción, debido a que, cuando se planifica organi-zada
y estratégicamente, lo usual es esperar que todo marche bien; pero la habilidad y perspicacia de un
buen líder se condensa en no pasar inadvertido ante las diferentes situaciones de variadas complejidades
que se presentan. Por consiguiente, debe esperar lo inesperado y, a pesar de no descifrarlo en el momento,
lo importante es que contribuya con soluciones creativas y asertivas, pues esto garantiza la consecución
del camino para alcanzar las metas y objetivos trazados, sin sentir temor. Por el contrario, se esforzará
por hallar respuestas e impulsos para todo el personal, a objeto de transitar el proceso de cambio como
una realidad próxima y fortalecida por el compromiso, la confianza, la responsabilidad y, sobre todo, el
deseo de llevarlo a cabo.
Por lo tanto, las estrategias para gestionar el cambio expuestas por Whithaker (1998) constituyen
una herramienta esencial para la persona que liderizará y dirigirá un modelo de formación docente para
el formador de formadores. Esta conclusión se sustenta ante las incesantes preguntas formuladas por
aquellos que ignoran las estrategias para sensibilizar, integrar, estimular y mantener a los estudiantes de
educación y a los docentes en ejercicio en una constante formación. Asimismo, se ha pretendido, con
esta aportación, vencer la incertidumbre de no saber cómo orientarlos para que generen el cambio o,
por lo menos, se acerquen a él y a la construcción de teorías e innovaciones pedagógicas, a través de la
investigación acción – reflexión; y comprendan que es factible “aprender a aprender” para la solución de
problemas vitales.

Capítulo III
El camino trascurrido
En este capítulo, se presenta el recorrido metodológico fundamentado en el paradigma epistemo-lógico
introspectivo vivencial, con una investigación cualitativa y la aplicación del método de investiga-ción
acción - reflexión.
Fue necesario en primer lugar responder las siguientes interrogantes, la primera de ellas fue la si-guiente:
¿Cómo es la naturaleza de la realidad estudiada?, con una clara alusión a lo ontológico.
Lo ontológico
Concibe la realidad como dinámica y holística, dinámica por su carácter cambiante, y holística por-que
se tomaron en cuenta todos los elementos que determinaron la realidad analizada en las instituciones
escogidas como unidades de análisis objeto de estudio, tales como: la cultura organizacional, el tiempo,
los recursos. Además, la realidad se constituyó a partir de los actores del estudio, indagando al sujeto
como humano, no como una mera entidad formal, ni como una existencia, sino como aquello que hace
posibles las existencias.
La segunda pregunta planteada corresponde a lo gnoseológico y se formuló así:
¿Cómo se originó el conocimiento?
Lo gnoseológico
Logrado el acceso al grupo de sujetos para el estudio (estudiantes de la mención Educación Bá-sica
Integral de LUZ y el personal docente colaborador de las escuelas seleccionadas como centros de
aplicación), se utilizó, en forma permanente, la observación participante para aprehender la visión de
la realidad, así como los diarios de campo, registros etnográficos y portafolios. También, se realizaron,
entre otras actividades, talleres de formación, para detectar informantes clave, con la finalidad de obtener
datos para su interpretación y redimensionar simultáneamente el estudio, a través de la reformulación de
preguntas y objetivos, hasta lograr una confiable apreciación de la realidad. Esto condujo al surgimiento
de las acciones de un plan para el cambio de esa realidad, con respuestas a las inquietudes planteadas.
Desde esa perspectiva, el conocimiento se generó a partir de una preocupación llena de múltiples
interrogantes y, en la búsqueda de respuestas, se cimentaron constructos que originaron un nuevo cono-cimiento,
bien rechazando lo conocido o bien reformulando las concepciones preestablecidas.
La tercera interrogante derivada del estudio se refiere al campo epistemológico y se enunció en los
siguientes términos:
¿Cuál fue la naturaleza de la relación entre quien investiga y lo investigado?
Lo epistemológico
La simbiosis representada en la conjunción acción - reflexión se plasmó en el propósito fundamen-

tal de la investigación, reafirmándose en ésta el sentido de complejidad dado a los procesos sociales y
compartiendo el criterio de que a los procesos sociales, tanto a nivel macro (instituciones) como micro
(aula), era necesario aproximarse metodológimente. Esto permitió dar significado a las acciones y proce-sos,
mucho más allá de la mira del investigador, para lo que se requirió la configuración de los actores y
participantes, por lo que el paradigma de la investigación cualitativa, mediante el método investigación
- acción – reflexión, constituyó una alternativa epistemológica.
Tipo de investigación
El modelo asumido se centró en una investigación cualitativa, en la cual se aplicó la metodología
de la investigación – acción - reflexión. Según su propósito, el tipo de investigación escogido se agrupa
entre los aplicativos, porque se dirigió a la solución de los problemas en el contexto de la formación do-cente
y su objetivo central apuntó a proveer tecnología y un plan de acción producto de la interacción,
investigación y conocimientos construidos. De este modo, emergió una relación productiva y una no-vedosa
propuesta de lineamientos orientadores, partiendo de una situación práctica concebida con una
actitud de expectativas hacia un cambio escolar. Se utilizó la metodología de la investigación – acción-reflexión
(IAR), de conformidad con los planteamientos de Elliot y sus seguidores.
Sin duda, las consideraciones acerca de la IAR la hicieron congruente con una práctica que facili-taba
la actualización y el perfeccionamiento de la acción docente en situaciones concretas, complejas y
humanas.
Lógica de la investigación
La investigadora tuvo que planificar con mucho cuidado y anticipación cada uno de los pasos
seguidos para consolidar la idea inicial. Sin embargo, en el proceso de la IAR, esta planificación jamás
representó un “esquema rígido”, pues se amoldó a las necesidades de los investigadores y a las constan-tes
sesiones de autoevaluación, donde se estimularon las reflexiones de los involucrados para encauzar
debidamente el proceso. Todo esto se llevó a cabo con la idea central de ser coherente con el tipo de in-vestigación
adoptado. En otras palabras, la tesista se comprometió con los investigados (estudiantes), a ir
de la teoría a la práctica o de la práctica a la teoría (planificar - actuar – observar – reflexionar - actuar).
Posteriormente se diseño la tabla de categorías y subcategorías para dar seguimiento a la lógica de la
investigación. (Ver anexo A).
Precisamente, ese proceso de planificar, actuar, observar, reflexionar y actuar de nuevo permitió
revisar la planificación y proporcionar a la investigación-acción lo que se entiende por diseño. Por la
combinación de esas acciones, se produjo lo conocido como la espiral de la IAR, donde se repitió el pro-ceso
en una lógica secuencia de cinco pasos: Idea inicial, planificación, acción, observación, reflexiones,
acción (revisión de la idea inicial). Cada uno de estos aspectos implicó lo que a continuación se señala.
Idea Inicial: se identificó con la percepción de una situación problemática por parte de la investiga-dora.
La idea impulsora, para comenzar a indagar tanto documentalmente como durante las acciones de
campo, consistió en ofrecer soluciones a la realidad encontrada entre los estudiantes de la mención Bá-

sica Integral, de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del
Zulia, para transformarla desde su práctica pedagógica en los centros de aplicación, o sea, las Escuelas
Zulianas de Avanzadas: 23 de Enero y Gabriela Mistral.
Plan: Se diseño un plan producto de un proceso de reflexión conjunta entre los actores involucrados
en la investigación, se realizó un diagnóstico participativo por medio de talleres, en el cual cada uno de
los equipos de los participantes de la práctica profesional propusieron contenidos a desarrollar, objetivos,
estrategias de aprendizaje, recursos y la evaluación.
Acción: abarcó la ejecución del plan de acción diseñado por los actores involucrados, se imple-mentaron
las actividades planeadas en los distintos talleres de formación, mediados por especialistas y
los equipos de estudiantes de las prácticas profesionales, todo el proceso orientado y registrado por la
investigadora.
Observación: entendida como el proceso empleado por los alumnos en formación y la investiga-dora,
que consistió en registrar las actividades desarrolladas, utilizando diarios de campos y registros
etnográficos y la técnica del portafolio sistematizado y digitalizado, con todas las observaciones de la
realidad estudiada en el centro de formación y la escuela como centro de aplicación.
Reflexión: Se cumplió de manera individual y también colectiva, lo que permitió redefinir objeti-vos
de la investigación y del plan de acción. En el caso concreto de esta indagación, la reflexión obligó
a cambiar el título de la investigación.
Técnicas para la Recolección de la Información
Se utilizaron diversas fuentes para conocer las realidades concretas, en sus dimensiones reales y
temporales, en el aquí y el ahora de su contexto social. Se creyó pertinente describir la forma de abordar
la planificación en todas y cada una de las actividades desarrolladas, para reseñar, luego, otras técnicas
(de carácter cualitativo) aplicadas durante toda la exploración, entre las cuales se distinguen las siguien-tes:
• Estrategia comunicacional,
• Revisión de documentos,
• Observación participante,
• Talleres de formación docente.
Por otra parte, las herramientas usadas – circunscritas a la siguiente lista - se consideraron, también,
instrumentos para recabar información, a saber:
• Video grabaciones,
• Fotografías,
• Diarios de campo,
• Libreta de apuntes,
• Portafolios,
• Cuestionario tipo pruebas diagnóstica,

• Registros etnográficos e
• Instrumento de observación cualitativa.
En lo concerniente a cada una de ellas, la investigadora sostiene que la comunicación y la socializa-ción
sobresalieron como las estrategias ideales para asegurar la inserción en las instituciones educativas
como centros de aplicación. Asimismo, a ellas se debió la permanente actividad que llevó al conoci-miento
de los estudiantes como actores; mientras que las técnicas utilizadas sirvieron como elemento de
trabajo y de apoyo y dieron evidencia de la información obtenida. Sin embargo, se declara, en relación
con las estrategias, técnicas y herramientas indicadas, que todas y cada una de ellas facilitó el trabajo de
campo en la IAR y se emplearon durante el proceso completo de la presente investigación.
Estrategia Comunicacional
Resultó la manera más directa de conocer a las personas, establecer los distintos criterios para de-tectar
las necesidades con apoyo institucional, garantizar la definitiva inserción en la comunidad escolar
y generar espacios para la reflexión crítica entre los entes involucrados en la acción. Al mismo tiempo, la
autorreflexión crítica, iniciada en el seno de una comunidad autocrítica, necesitó la comunicación como
medio para desarrollar un sentido de la experiencia comparativa, descubrir las limitaciones locales e in-mediatas
mediante el entendimiento de los contextos y, al convertir la experiencia en discurso, utilizar el
lenguaje como medio para el análisis y desarrollo de un vocabulario crítico que, a su vez, estableció las
condiciones para la práctica reconstructora.
La investigadora reconoció y empleó tres formas de comunicación: personales, escritas y telefóni-cas.
Las personales correspondieron a conversaciones o diálogos entre los miembros de la escuela y
los estudiantes involucrados en la investigación, es decir, aquellas comunicaciones llevadas cabo de ma-nera
directa, “cara a cara”. Este tipo fue muy útil durante todo el proceso de investigación y constituyó
la columna vertebral para el logro de los objetivos fijados y la preparación del cronograma de reuniones
acordadas, a fin de plantear soluciones a los problemas detectados. Los actores involucrados, en estas
circunstancias, incluyeron estudiantes, personal directivo, docentes, personal obrero y comunidad en
general. Además, hay que añadir las conversaciones permanentes con la Secretaria de Educación.
En segundo lugar, las cartas enviadas a las distintas personalidades e instituciones comprometidas
configuraron, principalmente, las comunicaciones escritas. Por ejemplo, se les cursaron corresponden-cias
a las autoridades educativas, con el objeto de solicitar permiso para la realización de esta investiga-ción.
Este trámite también se cumplió con las distintas direcciones de las escuelas abordadas. Igualmente,
se entregaron invitaciones a profesionales especialistas, según el área académica o temática y conforme a
la necesidad de formación detectada, para gestionar su contribución en la facilitación de talleres, tertulias
y jornadas para los estudiantes de docencia y educadores de las escuelas. Por añadidura, se les escribió
al CEDIP y al CONDES, instituciones de LUZ, para asegurar el apoyo, aprobación y financiamiento
de las propuestas que poseían el respectivo aval académico del Departamento de Ciencias, Tecnología y
Prácticas Educacionales.

Revisión de documentos
Esta técnica implicó el registro en fichas, libretas y cuadernos de anotaciones de los resultados de
las consultas hechas por medio de:
• Textos, libros, documentos que conocían las dimensiones de este trabajo desarrolladas durante la
investigación y, en el contexto del Proyecto Educativo Regional, en las Escuelas Zulianas de Avanzada
(EZAS). Este procedimiento contribuyó a ubicar los distintos planos (histórico, social, económico y
otros) analizados en la presente investigación.
Observación participante
Se le conoce como la técnica clásica primaria y más usada por los investigadores para adquirir in-formación.
Para ello, el interesado vive lo más que puede con las personas o grupos que desea investigar,
compartiendo sus usos, costumbres, estilo v modalidades de vida.
Debido a la naturaleza de este recurso, para lograr sus propósitos, la investigadora necesitó la
aceptación de los sujetos involucrados en el proyecto y sólo la recibió en la medida en que la percibió
según testimonio oral de los sujetos como “un buen ser humano: es franca, honesta, inofensiva y digna
de confianza”. Al participar en las actividades colectivas corrientes y cotidianas, tomó notas de campo
minuciosas en el lugar de los hechos o tan pronto como le fue posible. Después, esos apuntes se revisaron
periódicamente con el fin de completarlos (en caso de que no lo estuvieran) y, también, para reorientar la
observación e investigación. Además, valió la pena recoger las historias, anécdotas y mitos que formaban
el trasfondo cultural – ideológico y daban sentido y valor a las acciones personales y comunitarias, deter-minar
lo que era importante o no y descubrir cómo las personas se veían unas a las otras y evaluaban su
participación en los grupos y programas. Martínez (1999)
Desde el primer contacto con las personas involucradas en la investigación, se aplicó la técnica de
la observación, para conocer las actitudes, el contexto y los pormenores de toda el área estudiada. En
todo momento, se procuró observar la realidad tal como se presentaba e interpretar el fenómeno según
los propósitos señalados por la investigadora.
La observación se registró en los diarios de campo y, en casos especiales, se reforzó a través de
fotografías, grabadora o videocasetera. Todo esto se programó en función de no dejar pasar por alto los
detalles y de asumir el trabajo final de la investigación, generado a partir de la idea inicial, y las conse-cuentes
actividades desarrolladas para coadyuvar a su culminación.
Talleres de formación docente
Esta técnica se utilizó para diagnosticar las competencias en el hacer y convivir de los estudian-tes
mientras duró el proceso de formación a lo largo de las prácticas educacionales niveles II y III. Los
alumnos presentaron en equipo la planificación de un taller, diseñado a partir de un contenido vinculado
con las necesidades e intereses detectados, negociados y consensuados; luego lo desarrollaron de manera
interactivo – constructiva, ejerciendo el rol de mediadores de procesos. Durante la ejecución de estas
actividades, se levantó un acta o registro de todo lo sucedido. (Ver anexo D).

Instrumentos para la investigación
Los medios básicos utilizados abarcaron los diarios de campo, registros etnográficos, portafolios,
entre otros, sin omitir las fotografías, videos y documentos administrativos necesarios para soportar la
investigación.
Para el diagnóstico de los estudiantes, se administró una prueba escrita cognoscitiva, validada por
expertos, construida con preguntas abiertas tipo cuestionario, sin ponderación para la valoración, con la
finalidad de evaluar (el conocer) la concepción del aprendizaje en la práctica pedagógica y de la inves-tigación
en la formación docente (ver anexo C). Asimismo, se aplicó la técnica FODA, de fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas personales (el ser), con el fin de desarrollar, posteriormente, talle-res
de formación, organizados por los equipos de estudiantes, según las necesidades e intereses revelados
en el diagnóstico, (el hacer y el convivir). (Ver anexo B).
Con el interés de verificar los logros y alcances de la formación docente en los estudiantes, se dise-ñó
un instrumento de observación cualitativa, con categorías y características tomadas de la teoría básica
y realidad observada por la investigadora dentro de las dimensiones de la indagación, para ser llenado
con comentarios del docente colaborador sobre el proceso cumplido en la escuela. (Ver anexo F).
Registros etnográficos
Equivalen a instrumentos para llevar anotaciones sobre las situaciones hora minuto de un hecho, en
un espacio destinado para la investigación. La etnografía permitió abordar, sin criterios previos y exclu-yentes
de aproximación, la comprensión de la realidad social, cuyo conocimiento se alcanzó después de
la determinación de la existencia de normalidad o irregularidad en el todo social de un particular fenóme-no
de la conducta individual o grupal. Los registros se hicieron en cuadernos, hojas de apuntes, blancas
o de rayas, según la preferencia de la investigadora. Se anotaron, de forma bien específica y clara, tanto
las declaraciones como las expresiones observadas, y los juicios de valor o interpretaciones por parte de
la tesista se resaltaron con comillas o en paréntesis, de acuerdo con su elección.
Diarios de campo
Contienen la narración, escrita por la investigadora en su cuaderno de trabajo, de la experiencia
diaria vivida durante el estudio. En ellos, se incluyeron los recuerdos y se expusieron los puntos de
vista sobre lo examinado con atención y lo trabajado. Se apuntó el lugar y fecha de todos los episodios
registrados y cada uno de éstos ocupó una página aparte. Incluso, se pusieron, a lo largo del día, notas
de campo o registros etnográficos en el reverso de los instrumentos utilizados. También se recogieron
en estas relaciones las opiniones sobre lo observado y los sentimientos de molestia o alegría e injusticia,
ocasionados por lo vivido y percibido.
Portafolios
Como instrumentos de investigación y, a la vez, de evaluación, los estudiantes los eligieron con la
finalidad de hacer el seguimiento de sus propias acciones y compilar por escrito todas las tareas y funcio-

nes cumplidas, según lo establecido por el diseño curricular de la Escuela de Educación de la Facultad de
Humanidades y Educación (1995), durante las prácticas educacionales. Además, se colocaron en estos
portafolios los registros de todas las observaciones y los respectivos soportes teórico - prácticos de los
roles docentes desempeñados. (Ver anexo E).
Análisis de la información
Para proceder al análisis de la información obtenida y registrada, se comenzó con la detección de
las necesidades prioritarias entre los estudiantes de la mención Básica Integral de las escuelas selecciona-das
para esta indagación. Después, se trabajó con los equipos de alumnos pasantes, promotores pedagó-gicos;
y con ellos se jerarquizaron los problemas básicos por resolver. Esto conllevó una categorización
que agilizó el abordaje e intervención en la solución de la problemática, en virtud de los aspectos esen-ciales
considerados en la búsqueda del cambio escolar.
Categorías y caracterizaciones
En la transcripción de la información recabada, afloraron ciertas características o conjunto de da-tos
que hubo que organizar y clasificar o categorizar para darle sentido al discurso. De esta forma, se
interpretó objetivamente el texto narrado por los informantes. Con esta necesidad en mente, se realizaron
anotaciones al margen de la copia, que precisaron el significado de lo relatado y sirvieron de base para la
ulterior ordenación en categorías.
A la luz de lo expuesto, conviene divulgar lo que varios autores plantean acerca de la categoriza-ción.
Utilizando la triangulación (metodología cualitativa para contrastar tres informaciones y derivar
características coincidentes) de fuentes (tres autores), que según Pérez (1994), se tiene que “Categorizar
significa dividir y, cuando se dispone de un conjunto de datos sin clasificar, la categorización supone rea-lizar
una partición. La categorización suele ser una de las etapas iniciales de cualquier análisis de datos
en los cuales se disponga de variables cualitativas”. (p.32)
Por otra parte, sobre la misma cuestión, se cita lo siguiente:
“Las categorías son los distintos modos de ser. Estas son muy variadas admitiendo (sic) enfoques diversos. En con-secuencia,
un mismo ser puede clasificar en varias categorías según esos diferentes enfoques y puede formar parte de
esos enfoques y de las categorías distintas en cuanto que unas quedan incluidas en otras de mayor amplitud. Lógica-mente,
el punto de vista de la clasificación deberá ser relevante a los fines perseguidos”. Pérez (1994).
Además, se consideraron, en este asunto de la categorización, ciertas normas, por Pérez (1994),
como sigue: a) las categorías se conciben con base en el problema y propósito de la investigación; b)
deben estar bien definidas; c) necesitan ser exhaustivas y d) mutuamente excluyentes.
En correspondencia con lo anterior, otros estudiosos como Elliot (1998), se han extendido más en
esa normativa y la conceptualizan así: a) las categorías demandan definición clara y precisa para que
no haya dudas al atribuírseles los casos; b) en consecuencia, necesitan ser mutuamente excluyentes, de
forma que la asignación de un caso a una categoría impida que pueda asignarse a otra; c) aquellas en que

se divida un conjunto de casos deben agotar todas las posibilidades de ellos, esto es, ninguno quedará sin
ser asignado a una de las categorías y d) han de ser homogéneas, es decir, mantener una relación lógica
tanto con la variable categorizada como con cada una de las demás.
En suma, se enfrenta un “Sistema categorial con base a (sic) categorías nominales que clasifican
los datos según posean o no determinadas características”, y donde deben existir, en opinión de Pérez
(1994), reglas técnicas de elección de criterios de exhaustividad, significatividad, exclusión mutua, con-sistencia
y eficacia.
Sobre la base de esas concepciones, se reportan elementos coincidentes tanto en la definición de las
categorías como en las normas estipuladas para asignarlas, En este sentido, se infiere que las categorías
son aquellos elementos que se extraen, a manera de datos, del discurso y poseen características homogé-neas
que unifican los distintos modos de ser de la persona entrevistada y observada. Por último, han de
caracterizarse por las cuatro normas indicadas por los autores, esto es: claramente definidas, mutuamente
excluyentes, fijadas sobre la base de los propósitos de la investigación y suficientemente exhaustivas.
Considerando todo lo anteriormente descrito, se diseñó el instrumento de observación para pasan-tes
y comentarios docentes, con las categorías, caracterizaciones tomadas del deber ser y de la realidad
observada y socializada con los estudiantes, para su respectiva tabulación y resultados, (Ver anexo F).

Capítulo IV
Análisis e interpretación de los datos
En este capítulo se presenta el análisis y la interpretación de los datos recolectados por medio de
las técnicas e instrumentos seleccionados para la investigación.
El proceso fue orientado por la confrontación de los hechos de la práctica educacional, vivenciados
por los estudiantes de la mención Educación Básica integral de la Escuela de Educación, Facultad de
Humanidades y Educación de LUZ, en función de los roles docentes desempeñados, durante el proceso
de formación en los centros de aplicación Escuelas Zulianas de Avanzada y los referentes teóricos estu-diados.
En el orden de los objetivos de la investigación, cabe destacar, que para identificar las competen-cias
docentes en el marco de lo establecido por la UNESCO (1996), correspondiente a las dimensiones
del ser, hacer, conocer y convivir, se realizó un diagnóstico utilizando las técnica FODA: fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas a los estudiantes cursantes de las prácticas educacionales en los
niveles II y III, se aplico una prueba tipo cuestionario sobre investigación educativa, a fin de visualizar
necesidades e intereses de formación y diseñar un plan de acción - reflexión de formación docente (ver
anexo B, C, D).
Estas competencias detectadas en los estudiantes como diagnóstico requerido para desarrollar las
prácticas educacionales, fueron confrontadas con los postulados, modelos de formación docente, políti-cas
educativas, y roles desempeñados en la prácticas profesionales incluyendo el ensayo de investigación
educativa con los proyectos pedagógicos de escuela-comunidad y de aula, entre otras categorías que se
describen en el capitulo.
Posteriormente para el desarrollo del segundo objetivo, correspondiente a la aplicación de un plan
de acción reflexivo para el colectivo se empleó la técnica de taller, durante varias sesiones en el proceso
de las prácticas educacionales, niveles II y III, (Ver Anexo D) en el centro de formación (Escuela de
Educación de Humanidades) y centros de aplicación (EZA 23 de Enero y EZA Gabriela Mistral). Para
este proceso, se efectuaron registros etnográficos por cada sesión de los talleres por los estudiantes y la
investigadora. Con el propósito de guiar el análisis e interpretación de la investigación en las situaciones
observadas durante el desarrollo y las reflexiones generadas por la aplicación del plan de acción, durante
el ejercicio de las prácticas educacionales, se caracterizaron y categorizaron dichos registros, lográndose
develar factores que promueven e inhiben los cambios en la práctica educacional durante la formación
de los estudiantes.
Siguiendo el orden de ideas, debido a la gran cantidad de información recogida desde el inicio de la
investigación, hubo que decidir cual utilizar de acuerdo a las categorías construidas. Toda la información
se identificó y clasificó, iniciando el proceso por los registros de observación etnográficos en los diarios
de campo.

Es importante destacar que los informes finales tipo portafolios de los estudiantes pasantes de la
mención Básica Integral de la Educación de LUZ, suministraron información importante para el análisis
e interpretación de esta investigación y como docente investigadora se fueron acumulando impresiones,
registros y evidencias de todo el proceso de formación. (Ver Anexo F)
El análisis se hizo, de acuerdo a las siguientes dimensiones: formación docente y práctica educacio-nal
con el ejercicio o ensayo de la investigación desde la escuela. La concepción teórica de la formación
docente se consideró con los fundamentos de Blázquez (2000), Alanís (2000) entre otros autores, el Dise-ño
Curricular de la Escuela de Educación de LUZ (1995) completado con aportes de Villasmil y Badillo
(2004), y los de Muñoz, Quintero y Munévar (2001). Seguidamente la dimensión práctica educacional
por Este (1998), Díaz, Barrigas y Hernández (1998), unida a la investigación educativa por Elliot (1998).
La dimensión formación docente se planteó como el proceso mediante el cual un sujeto “aprende
a como enseñar” según como lo señala Blázquez (2000) y este depende del modelo de formación ins-titucional
a nivel superior que deberá ser integral, interactivo, complejo y globalizado en el proceso de
aprendizaje con diversidad de estrategias para el desarrollo de competencias personales, estudiantiles y
profesionales, a si mismo poder orientar los futuros procesos de mediación, investigación, orientación,
promotor de cambios sociales y de gerencia en el contexto escolar.
Categoría de análisis: competencias curriculares
En este sentido, como categoría de análisis en esta dimensión, se consideraron las competencias
curriculares dentro de la clasificación de la UNESCO (1996), el Currículo Básico Nacional. (CBN. 1998)
y las nuevas tendencias curriculares discutidas en las VI Reunión Nacional de Currículo (2004) efectuado
en el Estado Lara. Venezuela, denominada “Hacia la Integración Curricular de la Educación Superior”
como son, las fundamentadas en competencias el ser humano que desde el punto de vista filosófico se
orientan hacia el aprender a ser – conocer – hacer - y convivir, estimulados en las necesidades primor-diales
de la sociedad para mantener la cohesión y continuidad social con una visión holística y humanista
que favorece la articulación y coherencia del Sistema Educativo Venezolano
Siguiendo el orden de ideas, para identificar las competencias curriculares adquiridas por los 80
estudiantes de las prácticas educacionales niveles II y III en la mención Básica Integral de LUZ, en el
instrumento diseñado por la investigadora se formuló la pregunta ¿cuales son tus fortalezas, oportuni-dades,
debilidades y amenazas (FODA) para desempeñar las prácticas educacionales en los centros de
aplicación escolares seleccionadas? Arrojando como resultado luego de categorizar (conocer, hacer, ser
y convivir) las siguientes características. Ver tabla Nº 1

Tabla Nº 1
Fortalezas manifestadas por los estudiantes
Fuente: González, N (2004)
Como se puede observar en la tabla Nº 1, para la sub categoría del conocer, sólo el 30% de los
estudiantes manifestaron tener fortalezas cognitivas en cuanto a la planificación, evaluación, estrate-gias,
dominios de teorías, entre otros aspectos, como Currículo Básico Nacional, informática educativa,
educación física en Educación Básica y deporte escolar, representando una minoría contrastante con el
70% restante que no expresó las fortalezas en conocimientos básicos teóricos para desarrollar los roles
establecidos por el diseño curricular de la Educación Básica Venezolana (1998), aspecto significativo a
considerar como necesidad de formación en el plan de acción reflexión, en donde se postula que dada la
rapidez de los cambios provocados por el progreso científico y por el avance tecnológico y social, es me-nester
conciliar una cultura general suficientemente alta con la posibilidad de alcanzar adecuados grados
de especialización en áreas ocupacionales, específicamente en la docencia.
Aunado a esto, la Unesco (1996) establece que desde esta perspectiva, los estudiantes en la dimen-sión
aprender a conocer, se evidencia la vía de cómo llegar a la verdad, la ciencia, requiere de una for-mación
intelectual y espiritual del hombre en lo ético y lo moral, quien al darse cuenta de su existencia
y la del mundo, asume la responsabilidad de participar en él, y en buscar la verdad para solucionar los
problemas que aquejan al colectivo y participar en su transformación. Lo que quiere decir que una com-

petencia en el estudiante es darse cuenta “como aprende” y cuales son sus necesidades de formación para
emprender su desempeño profesional.
Es menester referir, que los alumnos participantes en el estudio manifestaron verbalmente durante
la discusión del instrumento como fortaleza, la disposición de ampliar sus conocimientos en otros aspec-tos
que les permita desempeñarse en sus roles en la escuela y comunidad óptimamente como docentes.
En la categoría del hacer, el 50% de los estudiantes, manifestaron haber tenido experiencias previas
significativas en las cuales se les permitió la oportunidad de aplicar métodos y estrategias al momento
de planificar los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), además, han logrado durante esas experiencias
dominar grupos y desarrollar la creatividad en el aula de clase.
Sin embargo, el otro 50% de los estudiantes, no expresaron fortalezas en la categoría del hacer,
lo que representa una tendencia central en cuanto a la proporción de respuestas emanadas por el instru-mento.
Confrontado por la investigadora durante la participación y discusión al referir como importante
tener como fortalezas habilidades y destrezas en el hacer, recogiendo expresiones como “se aprende
haciendo”, “necesitamos aprender hacer cosas”, “desarrollar creatividad”, “realizar talleres de manua-lidades,
recursos, materiales”. Aspecto también considerado en el plan de acción reflexión de formación
desarrollado.
Al respecto de este aspecto, la Unesco (1996) establece el hacer como un aprender para actuar más
allá del aprendizaje de un oficio o profesión, es adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas
situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, con la posibilidad de ponerse a prueba y de enriquecer sus
experiencias participando en actividades profesionales de diverso orden, mientras cursan sus estudios.
Esta situación permite el desarrollo de una formación poli funcional en su área determinada, vale decir
no sólo para un puesto de trabajo, sino con la posibilidad de movilizarse dentro del área ocupacional.
Esto revela la importancia cada vez mayor, que debe darse a las diversas formas posibles de rela-ción
y alternancia entre, la teoría y la práctica, la universidad y la escuela específicamente en el desarrollo
de las diversas asignaturas y la realización de las prácticas educacionales, donde los estudiantes deben
poner a prueba las capacidades, habilidades, destrezas o competencias alcanzadas y desarrolladas durante
su formación docente.
En cuanto a la categoría del ser, el 75% de los estudiantes consideró fortalezas: disposición al
cambio, responsabilidad, solidaridad y tolerancia, así como tener seguridad en sí mismo, ser perseve-rantes,
comunicativos y preocupados. Como se puede observar una mayoría significativa expresó poseer
fortaleza en el ser, lo que confirma lo expresado por el Ministerio de Educación, cultura y deportes en el
Currículo Básico Nacional. CBN (1998), el cual caracteriza la dimensión del Ser, al prevalecer el valor y
el espíritu. Diferenciándolos en valores inferiores y superiores, éticos, estéticos y religiosos.
Para la investigadora fue importante encontrar esta fortaleza en un gran porcentaje de los sujetos,
sumado a lo reflejado en la participación activa y entusiasta durante la discusión de los resultados del
instrumento agregando características hacia un perfil de emprendedores. Estas características del Ser,
fueron consideradas como la plataforma ideal para el proceso de desarrollo del plan de acción durante la
formación de los estudiantes en la investigación.

En esta perspectiva del análisis, en la categoría de Convivir, se evidencia que el 96% como el máxi-mo
valor porcentual, no manifestaron competencias para trabajar en equipo y desarrollarse como ser so-cial,
participativo y cooperativo, en el marco de las practicas profesionales. Estos resultados preocuparon
significativamente a la investigadora y equipo involucrado, dado que la Unesco (1996) y el CBN (1998),
señala cuan importante es la convivencia humana docente – alumno – familia. Los cuales apuntan que
el Sistema Educativo debe generar una formación de generación de relevo, con una convivencia humana
alta, que contribuya a la promoción de interacciones comunicativas - constructivas en el contexto socio
cultural, que permita actuar social y cooperativamente en espacio de participación.
La investigadora durante la discusión de los resultados del instrumento, pudo contrastar que los
estudiantes en proceso del estudio, durante su formación docente, para el momento, pocas veces habían
tenido la oportunidad de compartir actividades de aprendizaje en equipos de trabajo, en su mayoría ex-presaron:
“los trabajos los hago individual”, “siempre hay problemas para reunirse fuera de clase”, “po-cos
profesores trabajan en equipo en clase”, “ los profesores poco organizan actividades para compartir”,
“poco se organizan viajes”, “ otros se favorecen trabajando en grupo”, entre otros comentarios. Aspecto
relevante que fue tomado en cuenta para proponer acciones a desarrollar en el plan de acción reflexión
de formación docente posterior.
En el mismo orden de ideas, en la dimensión formación docente se presenta el análisis de las
oportunidades en los estudiantes para las prácticas educacionales en las categorías: conocer, hacer, ser y
convivir y sus respectivas características encontradas y categorizadas en el instrumento.
A continuación se presenta la Tabla Nº 2 con la denominación: Oportunidades manifestadas por los
estudiantes involucrados en el estudio.
Tabla Nº 2

Como resultados se refleja en las sub categoría del conocer, un valor porcentual de solo un 14%,
los que consideraron, la oportunidad de conocer durante las prácticas educacionales de aprender nuevas
estrategias y ampliar sus conocimientos en cuanto a la Ley Orgánica para la atención de Niños y Adoles-centes
(LOPNA), y los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC), así como, atender niños
especiales y analizar la realidad educativa.
Este valor porcentual, es considerado como mínimo ante una diferencia contrastante de un 86%,
que no lo expresó, esta evidencia se antepone a lo expuesto por el Diseño Curricular de la Escuela de
Educación de LUZ (1995) en el perfil del licenciado en Educación Básica Integral, al definir que el estu-diante
deberá enfrentar de manera objetiva y científica las demandas cualitativas de la educación en las I
y II etapas de Educación Básica, en lo que respecta a estrategias, métodos, técnicas y procedimientos de
aprendizaje que garanticen un proceso permanente de innovación y renovación pedagógica.
En este sentido, la Unesco (1996), solicita a las instituciones, que los programas de formación
docente de los distintos niveles y modalidades de los sistemas educativos, sean formados en función de
competencias en el hacer, por ser este un proceso indisociable del aprender a conocer, debido a que ”na-die
hace algo por lo cual no conoce”.
Los datos anteriormente expuestos, en la subcategoría Hacer, resultan preocupantes dado que sólo
el 09 % expreso características del hacer como “querer hacer las cosas bien”, “aplicar lo aprendido”,
“tener buen desempeño docente”, y el 91% no manifestó oportunidades en la dimensión del hacer, lo que
incide consecuentemente con las acciones que les permitan generar cambios, desempeñarse bien y enri-quecerse
con nuevas experiencias. Al respecto, la UNESCO (1996) señala, cuan importante es tener la
oportunidad de desarrollar esta competencia porque implica poner en práctica, el aplicar principios, leyes
y experiencias en tareas o exigencias concretas del vivir y del mundo del trabajo equivale en cierta forma
a las acciones que supone el desempeño de las competencias en el ejercicio de la profesión docente.
Desde la perspectiva de la categoría del ser, sólo el 7% de los estudiantes expresaron característi-cas
como corregir fallas de formación, desarrollo personal, desarrollo profesional y el 93% de los estu-diantes,
se les dificultó enunciar las oportunidades contextuales y globales útiles para perfeccionar sus
competencias y roles. En este marco de ideas, en la IV Reunión Nacional de Currículo (2004), se resaltó
que los postulados de la UNESCO (1996) hacen énfasis en que los estudiantes deben tener oportunida-des
de desarrollar competencias del “Ser” en el ámbito personal como profesional, quienes deben lograr
una formación integral con capacidades cognitivas, promotoras, afectivas, sociales, sensibilidad, sentido
estético, responsabilidad, sentido de pertenencia, cuidar y conservar para futuras generaciones.
Situación contrastada con los estudiantes durante la discusión de los resultados mediante registros
de la investigadora al tomar expresiones tales como: “pocas son las oportunidades que he tenido para mi
desarrollo personal y profesional”, “ sólo nos corrigen las fallas”, “ nos dicen lo que no debemos hacer
como docente, mas no como debemos ser”.
En atención a los resultados emanados para la categoría de convivir, el 7% de los estudiantes ex-presaron
oportunidades para interactuar y relacionarse con los docentes, profesores y la comunidad en el
contexto escolar, así como colaborar con otros pasantes, no obstante, este grupo de estudiantes representa

una minoría, ante estas implicaciones. Restando 93% por expresar las características, situación que se
consideró para el diseño y desarrollo del plan de acción para la formación.
En cuanto a las debilidades se presentan los resultados en la Tabla Nº 3 denominada debilidades
manifestadas por los estudiantes.
Tabla Nº 3
Debilidades manifestadas por los estudiantes
Fuente: González, (2004)
En la Tabla Nº 3 se aprecian las debilidades que los estudiantes manifestaron en las categorías
del conocer, hacer, ser y convivir, cada una concernida por las características descritas en las respuestas.
Por consiguiente, el 47% de los estudiantes refirieron debilidades cognitivas ante la poca prepara-ción
e información sobre la LOPNA, evaluación, el contexto de trabajos, planificación del PPA, la comu-nidad
educativa, estrategias para ser aplicadas en el aula, redactar informes y desarrollar la creatividad.
Vale la pena resaltar las características expresadas para esta categoría dado que representa el análisis
interno que los estudiantes lograron identificar sobre sus competencias. Consecuentemente, el 53% de
la población representada por la mayoría porcentual, no precisó debilidades en el conocer, al respecto,
se puede inferir que hubo una formación docente básica, sin embargo de 80 alumnos 23 expresaron la
carencia conceptual, evidenciando y coincidiendo con el análisis de los portafolios, donde se observó
deficiencia en el manejo de los contenidos conceptuales de las asignaturas didácticas I, II y III correspon-dientes
al diseño, evaluación de proyectos pedagógicos de aula y estrategias interactivas constructivas
para el aprendizaje.
En otro orden de ideas, para la categoría del Ser el 12% de los estudiantes, manifestó las debilida-des
representadas por sentimientos de temor, miedo, inseguridad e incluso pena, de esta misma manera,
enunciaron ser distraídos y que cometen errores.

Esta representación porcentual evidencia la dificultad de los pasantes de detectar debilidades en el
Ser, dado que el 88% restante no logró caracterizar aspectos relacionados con sentimientos, valores y ac-titudes,
al respecto se puede inferir que es poca la población estudiantil que expresa debilidades en el Ser,
situación similar encontrada en las fortalezas, sin embargo se puede decir que es una mínima población
la que expresa debilidades en el Conocer y Hacer.
En esta perspectiva, el 5% expresó alguna característica y el 95% de los estudiantes no reflejaron
aspectos a mejorar para convivir e interactuar con los compañeros de clase y demás miembros de la
comunidad educativa, por ende, la mayoría ignora la dimensión cooperativa y contextual requerida ac-tualmente
para desenvolverse en la vida, para el convivir en sociedad, para vivir juntos, tal y como se
expresa el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en el Currículum Básico Nacional. CBN (1998).
Los resultados arrojados por la población sujeta a estudio, en este caso los estudiantes en proceso
de formación, fueron considerados para la construcción socializada del diseño y aplicación del plan de
acción reflexivo de formación docente, el cual fue desarrollado durante las practicas profesionales nive-les
II y III, períodos 2003 -2004.
Dando continuidad al análisis e interpretación de los resultados de la aplicación de la herramienta
FODA, se caracterizan en el siguiente espacio, las amenazas frente las prácticas educacionales, con
expresiones manifestadas por los estudiantes, reflejados en la tabla Nº 4 con sus respectivas categorías y
características encontradas, su respectiva frecuencia de respuestas y porcentaje.
Tabla Nº 4
Amenazas manifestadas por los estudiantes

En esta tabla referida a las amenazas manifestadas por los estudiantes, para el desarrollo de las
prácticas educacionales, sólo 04% expresaron que no conocen la comunidad escolar, no conoce la ubica-ción
de escuela, ni el docente, el 96% restante, de estos resultados apuntan hacia lo expuesto por el dise-ño
curricular de la Escuela de Educación (1995), el cual señala que los estudiantes deben tener contacto
con la comunidad escolar, se infiere que la mayoría al no identificar las características lo ha ensayado en
el transcurso de su formación teórica – práctica en otras asignaturas.
Al respecto, en la categoría Hacer 22% de los estudiantes reconocen y caracterizan el horario es-colar,
el tiempo en las prácticas y los conflictos en el aula y el sistema de trabajo en la escuela y el 88%
restante, excluyó en el instrumento las amenazas que pudieran interferir en el hacer docente, estos resul-tados
fueron contrastados con la participación activa durante la discusión de los resultados llegando al
consenso que la mayoría del grupo no estaba consciente de los agentes externos que interfieren y coartan
oportunamente los procesos de formación.
En el marco de la categoría del Ser, se puede observar que tan sólo el 7% de los estudiantes, refi-rieron,
amenazas en las competencias del Ser, tales como sentir miedo a que les suceda algo y ser pocos
organizados, estas actitudes y sentimientos reconocidos, conllevan a la toma de conciencia de amenazas
que influyen en el Ser, sin embargo, el 93% restante no precisó este tipo de amenazas, situación contras-tada
por la discusión de los estudiantes durante el análisis de los resultados al expresar coloquialmente
“¿quién dijo miedo?”, “ para delante”, “mente positiva”, “estamos aprendiendo”.
Finalmente, las amenazas detectadas en la categoría del Convivir, por el 15% de los estudiantes re-fieren
aspectos relacionados con los paros escolares, el rechazo por otras personas, la falta de apoyo de su
familia y los viajes por parte de los estudiantes residentes. Por consiguiente el 85% restante, no manifestó
en la herramienta las amenazas que incidieran en la dimensión del convivir, consecuentemente, situación
poco importante como factor externo para considerarla importante para analizar en la investigación.
Como se puede observar, la herramienta FODA permitió identificar las competencias docentes
(Conocer, Hacer, Ser y Convivir) en los estudiantes de la mención Educación Básica Integral de la Es-cuela
de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, requeridas para
desarrollar las prácticas educacionales niveles II y III, contrastado con los registros de la investigadora,
durante la discusión y socialización de los resultados obteniendo con ello, el diagnostico de necesidades
e intereses de formación docente necesario para el diseño y aplicación de un plan de acción reflexión.
Aunado a este proceso, se aplicó una prueba diagnóstica tipo cuestionario con seis ítemes, (ver
anexo C) con el propósito de contrastar con la herramienta denominada FODA y complementar en la ca-tegoría
conocer, así evidenciar la concepción de investigación adquirida en la formación docente por par-te
de los estudiantes antes de aplicar las prácticas educacionales. Al respecto se presentan los resultados
de manera detallada y explicita en la tabla Nº 5 con la denominación: prueba diagnóstica para identificar
competencias docentes en investigación.
En el ítem Nº 1 con la interrogante ¿Qué es investigación? Se puede afirmar que el 100% de los es-tudiantes
tienen la misma concepción del significado de lo que es investigación, con un carácter técnico,
al responder desde tres criterios orientados a la misma posición: 51% respondió que investigar es indagar,

diagnosticar para solucionar problemas, buscarle sentido a los hechos, es conocer y analizar informa-ción.
Un 35% respondió que es un proceso de búsqueda, dinámico para el cambio, es comprobación de
hipótesis y búsqueda de errores en las teorías. Y 14% la concibe como el ir más allá de lo aprendido, es
enriquecer los conocimientos.
Tabla Nº 5
Prueba diagnostica de investigación educativa

Los resultados del item Nº 1, se contrastan con los postulados de Elliot (1994), al concebirla como
la acción que debe despertar la curiosidad, la reflexión, el cuestionamiento, la duda, bases fundamentales
de toda genuina investigación. Será educativa si permite que los participantes desarrollen nuevas formas
de comprensión y si le forman para emprender caminos
propios de reflexión autónoma y compartida sobre el sentido de la práctica y las posibilidades de
mejorarla. En este contexto educativo puede considerarse como un encuentro entre personas, es una
actividad ética que requiere de continua reflexión y cuestionamiento, para ello no puede reducirse a una
actividad técnica, debido a la profundidad del proceso, en ella participan docente-alumno-comunidad, en
la cual, el docente actúa con todo lo que él es como sujeto, es decir, su comportamiento está enmarcado
en sus creencias, actitudes, costumbres y entorno.
Se observó el carácter técnico que le confíen los estudiantes al proceso de investigación, restándole
importancia al acto reflexivo que significa la investigación como lo plantea, Elliot (1994).
De igual manera Elliot (1994) enfatiza que el estudiante debe recibir información y procesarla de
acuerdo con sus experiencias, costumbres y entorno, por ello el proceso de aprendizaje y la investigación
es una situación incierta, única, cambiante, compleja y presenta conflicto de valores tanto en la definición
de las metas como en la selección de los medios.
En el ítem Nº 2 con la interrogante ¿Sabe investigar? ¿Por qué? Se denota que el 84% de los ochen-ta
estudiantes respondieron “Sí” por diversas razones, de las cuales se destaca haber realizado investi-gación
durante sus estudios, por haber revisado bibliografía durante la carrera de educación, y por saber
metodología y sus pasos. Lo cual demuestra un conocer y una seguridad al responder sobre el proceso
de investigación de los estudiantes. Con relación a lo descrito anteriormente, la formaron ofrecida por
la Escuela de Educación ha brindado herramientas cognoscitivas y procedimentales sobre investigación
bajo una concepción técnica o metódica.
Como se puede observar, para los estudiantes saber investigar es cumplir con la receta o método de
investigación para la búsqueda de información o solución de problema, es hacer un trabajo o una tesis.
En ninguna respuestas nombran o involucran la reflexión en la acción como actividad investigativa para
lo cual señala Elliot (1994), como función primordial en el modelo de formación para estudiantes de
educación. Afirma la reflexión en la acción, (que se realiza mientras se actúa) la reflexión sobre la acción
(análisis posterior a la acción) e incluso la reflexión sobre la reflexión en la acción (somete a un cuestio-namiento
más profundo) la propia reflexión es el mejor instrumento para un aprendizaje significativo y
para un genuino desarrollo profesional.
Cuando el docente investiga en y sobre su acción, se convierte en un investigador en el aula. No de-pende
ya ni de técnicas, rutina, recetas, normas ni de prescripciones curriculares impuestas desde afuera
por los” expertos “los programas y los textos. Depende fundamentalmente de sus propios descubrimien-tos,
de la teoría que va elaborando en su hacer pedagógico reflexionado permanentemente.
Para Elliot (1994), investigar en breve palabras equivale a predecir la lógica de la problematiza-ción,
supone entrar en un proceso de descubrimiento continuo e inacabado, en una elaboración perma-nente
del saber.

Situación tomada para la reflexión en el plan de acción, por ser un porcentaje alto de estudiantes
que expresaron esta competencia bajo una concepción tecnicista, considerando que el estar consciente
de la debilidad les permite reflexionar sobre la importancia que tiene la investigación en el proceso de
formación docente. Reto como estudiante y futuro profesional desarrollar las habilidades y destrezas para
alcanzar la competencia investigativa reflexiva, elemento fundamental para el mejoramiento o perfeccio-namiento
de la práctica docente que supone un proceso de reflexión continua, sistematización de saberes
y la búsqueda de innovaciones educativas que redunden en el mejoramiento de la práctica pedagógica.
Al respecto cabe señalar la opinión de González (2005), al expresar “no hay docente investiga-dor
por decreto”. La investigación en la escuela o en el aula solo es posible desde el mirarse, revisando
atributos y dificultades, investigar es significativo desde el darse cuenta, en la toma de conciencia del
quehacer docente.
Considerando esta idea u opinión es pertinente resaltar que sólo el (16%) de los estudiantes están
conciente de la importancia que amerita esta sub categoría en el proceso de formación docente desde los
centros de formación y de aplicación.
En el ítem Nº 3 referido a la experiencia educativa en investigación. Arrojó como resultado haber
tenido la posibilidad de conectar o relacionar las actividades de seminario de investigación y las prácticas
profesionales con todos los roles docentes en un 59%. Situación que permitió desarrollar habilidades y
destrezas investigativas desde la escuela.
Todos los resultados de alguna u otra manera arrojaron con mayor o tener experiencia educativa
y considerarla como acción investigativa. Justificando haber tenido experiencia relacionada al proceso
de formación con la práctica en el escuela básica desde varios contextos. Situación que demuestra haber
cumplido con las tareas y funciones del rol de investigador desde las prácticas educacionales. Como lo
establece el diseño curricular de la Escuela de Educación de LUZ (1995).
Sin embargo, se debe considerar que si de esta manera, también se puede decir, que en la formación
en los estudiantes se hace necesario equilibrar la teoría con la práctica, para que el docente facilitador
alcance un dominio adecuado de las disciplinas en las cuales orientará a sus futuros debe atender al
alumnos para la construcción del aprendizaje, pero también debe, según lo expresa Cárdenas, Rodríguez
y Torres (2000), saber lograr ese aprendizaje (didáctica), con alumnos de diferentes características (psi-cología),
entender las peculiaridades de la comunidad en que se encuentran (sociología) y finalmente el
para qué educa, el sentido y la trascendencia de su acción educativa (filosofía).
El ítem Nº 4 sobre la importancia que se le atribuye a la investigación en la formación como do-cente
y su relación con la práctica educativa el resultado fue de 54% de opiniones al considerar la inves-tigación
como ayuda a la formación docente, como ayuda a estar actualizado con las nuevas tecnologías,
innovaciones e información de avanzada y un 22% opinó con respecto a la relación con la práctica per-mite
la detección y solución de problemas para promover y gestionar cambios otro 22% opinaron que es
importante por que permite mantener informado a los alumnos y otras personas involucradas sólo 3%
no hizo comentarios al respecto.

En líneas generales se puede afirmar que la población del estudio en su totalidad le atribuye impor-tancia
a la investigación para el proceso de la formación docente y su ejecución en la práctica educativa
incluyendo a la formación de los alumnos alumnas y jóvenes a demás de los otros involucrados como
son la comunidad escolar.
Al respecto Elliot (1994) afirma que el verdadero investigador debe formarse para la búsqueda, la
comprensión de fenómenos y procesos, más que la acumulación de datos, asume el método dialéctico de
investigación – reflexión - acción, en la cual partiendo de la experiencia la somete a cuestionamiento y la
reelabora. Por esto se puede afirmar, que la función principal de la investigación educativa consiste en
sensibilizar, lograr que todos sean conscientes de los problemas.
Una rigurosa actividad investigadora en y sobre el hacer docente y el aprendizaje, enfatiza la re-flexión,
orienta la atención hacia los aspectos importantes, permite aclarar los problemas, estimular el
debate y el intercambio de opiniones, profundizando así el entendimiento la flexibilidad y la adaptación,
aspirando incrementar la capacidad de resolución de problemas. Toda investigación supone una incesante
búsqueda de la verdad, el desentrañar lo aparente, la precisión, el rigor y objetividad en el conocimiento
la exploración, creatividad imaginación, duda constante, actitud critica; en la formulación permanente de
porqué, búsqueda de explicaciones para todas las cosas, autodisciplina, perseverancia y el trabajo metó-dico
en un ambiente que fomente: curiosidad, búsqueda, experimentación y modos naturales de aprender.
En el ítem Nº 5, referido al papel que juega la investigación educativa en relación con los paradig-mas
epistemológicos y el desarrollo de la ciencia y la tecnología en este nuevo siglo. El 59% de los estu-diantes
respondieron que a través la cátedra seminario de investigación y la práctica profesional tuvieron
la oportunidad de ensayar dos paradigmas epistemológicos como son las investigaciones cuantitativas y
la cualitativa, observándose además el 19% de opiniones como una acción inseparable la teoría durante
la formación y la práctica en la escuela.
Sobre la base de esta posición, se menciona a la teoría de Argyris y Schön (1996) sobre la reflexión
en la acción, la cual representa una nueva epistemología de la práctica, lo que lleva a replantear la fun-ción
de los profesionales y, a un cambio profundo en el proceso de su desarrollo profesional. Articula una
epistemología de la práctica apoyándose en las acciones que realizan los profesionales. Al respecto seña-la
dos tipos o visiones de racionalidad: la racionalidad técnica y la reflexión en la acción. Predominando
en los resultados en esta investigación una formación docente en los estudiantes de la mención Básica
Integral con una visión de racionalidad técnica en la búsqueda de un cambio hacia una racionalidad de
reflexión acción.
En el ítem No. 6 referido al papel que juegan los paradigmas en la investigación, los comentarios de
los estudiantes predominantes fueron: Sirven para detectar un problema y para solucionarlo, dar respues-ta
a resultados, son orientaciones, Son por los constantes cambios, ciencia y tecnología, innovaciones y
sirven para conocer varias metodologías de investigación. Al respecto el mayor porcentaje se reflejó en
la posición tecnológica con el 47% y sin comentarios un 27 %, lo que permite decir que los estudiantes
en un gran número adoptan la investigación como papel importante en el proceso educativo y que esta se
ubica según el avance de la ciencia y tecnología.

Los resultados de esta prueba, sirvieron para complementar lo diagnosticado en el conocer y hacer
sobre investigación, evidenciándose que los estudiantes a pesar de tener conocimiento y práctica como
base sobre investigación educativa bajo una concepción tecnicista, las competencias investigativas debe-rían
ser consideradas para desarrollo del plan de formación
Resultados del desarrollo del plan de acción
En la dimensión del ser y conocer, se categorizaron e identificaron las debilidades cognoscitivas
y actitudinales, es decir, los contenidos o temas que necesitaban revisar, redimensionar, profundizar o
actualizar, dentro de las cuales se evidenció: los proyectos pedagógicos de aula, proyecto pedagógico de
escuela - comunidad, roles del docente, evaluación cualitativa de los aprendizaje, entre otros temas como
trabajo en equipo, autoestima, participación comunitaria y liderazgo, contenidos correspondiente a las
asignaturas de la mención: Didáctica y Tecnología Educativa, Introducción a la Orientación y Psicología
Comunitaria, del pensúm de estudio de la Escuela de Educación (1995).
En cuanto a la dimensión del Hacer y Convivir, la sección de alumnos en proceso de formación
se organizaron en equipos de trabajo y se les responsabilizó por la administración de una situación de
aprendizaje, con la planificación y desarrollo de un taller con la metodología interacción – constructiva
propuesto por Esté (1998), el cual consiste en promover tres momentos interactivos de aprendizaje: indi-vidual,
pequeño grupo y plenaria con el desempeño de funciones y tareas del rol de mediador y gerente
educativo, con la práctica de estrategias investigativas.(preguntar, observar, analizar, escribir, reflexionar
y comunicar).
El proceso de mediador se desarrolló bajo la asesoría de la investigadora – asesora involucrada
en el estudio. La misma orientó el proceso desde el diseño del plan de acción hasta la reflexión final de
cada una de las sesiones de los talleres. Durante el desarrollo de estos se registraron todos los hechos en
el diario de campo, dentro de los cuales se observaron el cumplimiento de 100% de la planificación con
los elementos básicos: Objetivo general del taller, objetivos específicos, estrategias didácticas (método
interactivo – constructivo, técnicas de trabajo en equipo, secuencia lógica de actividades propuestas,
recursos y actividades de evaluación. (Ver anexo D).
Además, durante el desarrollo del plan de acción, se organizaron los ambientes de aprendizaje con
mesa de trabajo, reflexiones escritas alusivas al tema, programas, carpetas con material investigado acor-de
al tema tratado y presentaciones digitalizadas, transparencias y láminas para reforzar con exposiciones
verbales y reflexiones del proceso interactivo de aprendizaje.
Cada uno de los equipos de trabajo, organizado e identificado con un nombre, logo y slogan, se
ubicaron en mesas de trabajo en el aula, orientado por el equipo mediador y responsabilizado del taller.
Para la ejecución o desarrollo de los talleres, cada equipo mediador nombró un líder o coordinador,
es quien dirige el proceso, el resto de los miembros del equipo cumplieron las funciones de: secretario,
quien lleva el registro de lo que acontece en el taller, los demás la función de acompañamiento a los dis-tintos
equipos en la mesas de trabajo, apoyan, orientan, guían y promueven la discusión con reflexiones

sobre el tópico asignado, previamente leído, investigado y sistematizado con una proposición individual.
La cual es revisada y registrada como positiva, productiva y asertiva para el taller con autores y años res-pectivos.
Luego de la discusión en las mesas de trabajo sobre el tópico o tema por equipos, se construye-ron
nuevas propuestas, reflexiones, conclusiones, resúmenes, esquemas, mapas mentales, conceptuales,
y láminas creativas, entre otras técnicas grupales interactivas para ser presentadas en plenaria o grupo
grande.
Cada líder o coordinador de mesa de trabajo expuso o presentó la producción construida por el
equipo como resultado de la discusión y reflexión en pequeño grupo. Luego se presentaron y confron-taron
todos los equipos de trabajo, se aportaron nuevas ideas, se reflexionó y se concluyeron sobre los
tópicos investigados, leídos, discutidos y resumidos durante el proceso de los talleres de formación.
Posteriormente el equipo mediador efectuó una exposición de cierre como actividad final del pro-ceso,
se compartieron los registros de anotaciones con los acuerdos y negociaciones para llevar a la prac-tica
profesional en el nivel II y III. Se desarrolló la actividad de evaluación individual y colectiva sobre
el proceso de aprendizaje respondiendo a las interrogantes ¿Qué aprendimos durante la sesión del taller?
¿Cómo nos sentimos con el proceso interactivo de aprendizaje? Y ¿Para qué nos sirve la experiencia
vivida durante todo el proceso del taller?
Las respuestas se realizaron por escrito en forma individual, se expresaron espontáneamente en
plenaria. También en la evaluación del equipo mediador en forma de coevaluación con sugerencias para
mejorar el proceso de formación en otros equipos y momentos de mediación.
Con todo este proceso se pudo evidenciar el desarrollo de competencias del conocer, ser, hacer
y convivir diagnosticado con la técnica del FODA, y prueba diagnóstica, lo cual permitió atender las
debilidades cognoscitivas en: planificación educativa basada en proyectos pedagógicos, de escuela- co-munidad
y de aula, de evaluación cualitativa de los aprendizajes, de estrategias interactivas constructivas
y de manejo de estrategias interactivas constructivas para desarrollar las prácticas educacionales.
En lo que respecta a las competencias del ser y convivir, durante el diseño y desarrollo de los talle-res,
se puede decir que la mayoría demostró: disposición al cambio, entusiasmo, interés, trabajo en equi-po,
preocupación por hacer las cosas bien y con actitud emprendedora como futuro docente, colaborador
con los otros y responsable con sus compañeros de sección y con los trabajos asignados de investigación
para los procesos de interacción constructiva en el aula.
Categoría de análisis: competencias investigativas
Desde la categoría competencias investigativas consideradas en el plan de acción para desarrollar
durante los talleres (preguntar, observar, analizar, reflexionar, escribir y comunicar), se pudo evidenciar
que los estudiantes sometidos al estudio durante el desempeño de la práctica en cada uno de los roles
docentes, en el centro de formación, específicamente en la administración de los talleres, las habilidades
y destrezas para estas competencias, se puede indicar que fueron difíciles de desarrollar, los registros
tomados por los estudiantes, durante el desarrollo del taller no se ajustaban a los criterios de un registro
etnográficos, las anotaciones y registros en los diarios de campo pocos presentaron hechos significativos

– investigativos para discutir y reflexionar al respecto. Mas sin embargo estaba presente la disposición de
aprender y desarrollarlo en la práctica en los centros de aplicación de LUZ.
En este orden de ideas, se evidenció la dificultad para formular interrogantes sobre la temática, que
invitarán a pensar y generar discusiones, casi todas fueron formuladas y orientadas a responder por los
participantes estudiantes “sí” o “no”.
Con respecto a las competencias analíticas, se comprobó en la mayoría de los estudiantes con al-gunas
excepciones, presentaron dificultad para analizar, criticar, aportar, confrontar autores, interpretar
y mucho menos proponer ideas para diseñar, aplicar herramientas o estrategias para desarrollar durante
en las practicas profesionales en las escuelas, centros de aplicación durante las prácticas educacionales.
Otra de las categorías observadas como débiles en los estudiantes, fueron las competencias escri-turales,
se evidenció en todo el proceso de desarrollo del plan de acción y desempeño de las prácticas y
en la mayoría en los informes de investigación y portafolios como trabajos finales la descripción de las
actividades cumplidas en los procesos de aplicación de los distintos roles docentes y en el proceso de
investigación bibliográfica, sólo copiaron los párrafos con ideas de los autores sin análisis, interpretación
y aportes, lo que permitió inferir que este tipo de habilidad y destreza no han sido desarrolladas, se les
dificulta escribir proposiciones, reflexiones y mucho menos artículos productos de la experiencia, cons-trucciones
propias y conclusiones con redacción y estilo.
En el mismo orden de ideas, en el marco de la dimensión formación docente en la se presentan los
resultados del análisis de los distintos portafolios como informes finales de los estudiantes, los cuales
tienen como soportes los registros etnográficos de las observaciones diarias la escuela y los distintos
informes de cada uno de los roles, funciones y tareas desarrolladas durante las practicas educacionales
niveles II y III en los periodos segundo del 2003 y primero del 2004.
Se consideró la diversidad de características que identifican las categorías seleccionada para el es-tudio
y los criterios de evaluación presente y ausente, frecuencia y el porcentaje contrastado con la base
teórica como soporte del análisis. Los resultados se organizaron en una tabla de doble entrada, las cuales
se presentan a continuación: Ver tabla Nº 6 con la categoría de análisis: competencias investigativas. En
esta tabla se observan, las características de las competencias investigativas, en primera instancia las
denominadas para preguntar halladas en los portafolios de los 80 estudiantes sometidos al estudio de los
cuales el 65% presentó informes, registros, hechos que demuestran el desarrollo de preguntas orienta-das
a suposiciones, indagaciones de situaciones problemáticas del medio escolar, aplicación de técnicas
e instrumentos diseñados para el estudio de un problema educativo, se anexaron a demás entrevistas
cuestionarios, registros etnográficos, diarios de campos entre otros. Sólo el 35% de los estudiantes no
cumplen con este tipo de requerimiento, porcentaje mínimo a considerar para el estudio, de los cuales no
entregan informes o suficientes soportes que permita evidenciar la competencia.
Todo lo anteriormente descrito, evidencia la presencia del desarrollo de competencias investiga-tivas
para preguntar en la mayoría de los estudiantes, pudiéndose notar lo afirmado por Alanís (2002)
cuando expresa que el primer momento de los estudios a nivel superior se le denomina formación inicial
y es cuando los estudiante se enfrentan con actividades de investigación actuando de manera directa en el

campo escolar. Estos grupos de estudiantes en proceso de formación docente deben estar enmarcado en
el proceso de aprendizaje investigativo con la práctica de trabajos, en el cual ejercitan las competencias
investigativas, igualmente también deben estar metodológicamente asesorados y supervisados por un
profesor, facilitador de procesos de aprendizaje o un investigador educativo.
Tabla Nº 6
Competencias investigativas

Es importante resaltar, que los estudiantes cuando fueron seleccionados para el estudio se en-contraban
cursando la cátedra o asignatura seminario de investigación II, la cual por sugerencia de la
investigadora fue reorientada hacia la escuela donde se formalizaban las practicas educacionales del
nivel II, cumpliéndose con ello el rol de investigador apoyada por los postulados de Muñoz Quintero y
Munévar (2001) al expresar “Es necesario fortalecer competencias para que los educadores construyan
en sus prácticas pedagógicas cotidianas en ambiente investigativo, que se preocupen por la innovación
educativa y por su propia autoformación como profesionales”.
Otra de las sub categorías analizadas en los portafolios se le denomino competencias observaciona-les
en las cuales se notó que el 83% de los estudiantes registraron lo observado en los diarios de campo,
realizaron registros etnográficos con los criterios científicos hora, minuto, situaciones, practicaron la
observación participante, se relacionaron con los informantes claves, destacando los hechos significati-vos
con signos y señales apropiadas para las dudas e interpretaciones, describiendo al final del trabajo
las situaciones mas relevantes y significativas del medio escolar observando. Sólo el 17% no cumplió a
cabalidad este requerimiento porcentaje mínimo para el estudio.
Al respecto cabe resaltar las afirmaciones de Muñoz, Quintero y Munévar (2001) cuando expresa
un educador es un investigador por excelencia; es un permanente interprete de significados, su labora-torio
natural esta en la cotidianidad, en su diario vivir, en cada clase que orienta, en cada estudiante que
ve, en cada palabra, en el libro de texto cuaderno y hasta mirada, es allí donde ejerce dominio y poder.
El porcentaje mínimo 17% se reflejó a los que no cumplieron con dichas asignaciones investigati-vas
en los portafolios fueron los estudiantes que no hicieron entrega del mismo al finalizar el semestre,
alegando múltiples razones personales dentro de las cuales expresaron: problemas familiares, problemas
económicos, de salud entre otros.
Otra sub categoría sometida a la disertación, se encuentran las competencias investigativas analíti-cas
de las cuales se pudo observar en los portafolios que un 75% no estuvo presente. Situación alarmante
debido a que éstas competencias son primordiales y necesarias para la formación del estudiante como
futuro docente, solo un 25% lo declaró presente, valor mínimo hacia la comprensión, profundidad, se-lección
de focos etnográficos de investigación, ejemplificación a diversas relaciones semánticas, trabajo
con los datos recopilados, clasificación, organización, codificación, categorización, sistematización, y
elaboración de resúmenes, tipologías y diversos modelos de trabajos, además este ínfimo porcentaje pudo
lograr descubrir con sus conclusiones y reflexiones que es más importante su aporte a la investigación en
proceso que el producto presentado.
Todo este resultado se puede contraponer a lo señalado por Alanís (2000), quién afirma que los
docentes en proceso de formación inicial deben confrontar lo encontrado en la realidad escolar de sus
proyectos de investigación educativa con fuentes bibliográficas que lo pueden orientar a la construcción
de su producción intelectual, donde la teoría se convierte en una especie de aliento para la práctica sin la
cual esta ultima podría debilitarse.
Otra posición esta la de los investigadores Muñoz, Quintero y Munivar (2001) quienes expresan
que estas competencias permiten a los estudiantes desarrollar habilidades y destrezas para dar sentido a

los datos cualitativos, elaborar categorías de significado a partir de la información recolectada durante el
trabajo de campo. Además a presentar que estas competencias son las que se orientan hacia la compren-sión
en profundidad, a partir de los datos provenientes del contexto, actores claves actividades educati-vas
donde estuvo inmerso el investigador.
La categoría competencias investigativas con la sub - categoría escriturales proporcionó como
resultado que solo el 31% de los portafolios entregados por los estudiantes reflejaron presentes las si-guientes
características: notas de campo, registros manuales, narrativos, informes por roles docentes, de
investigación y el cumplimiento de técnicas de presentación de informes finales con normas LUZ y con
un lenguaje simple y científico, porcentaje muy ínfimo en relación al 69% que no presentó la calidad de
un trabajo final para el nivel de exigencia de las prácticas profesionales nivel II y III con aportes signifi-cativos,
buena redacción, organización, conclusiones y reflexiones con carácter científico.
Al respecto Muñoz, Quintero y Munévar (2001) afirmar que los estudiantes con formación docen-te
deben desarrollar este tipo de competencias con construcción escriturales durante todo el proceso de
formación inicial de manera narrativa sin esquemas rígidos ni únicos, los cuales deben ofrecer lenguaje,
elementos y contenidos básicos necesarios para la redacción de un informe final.
También se pudo observar que no hay una correspondencia del informe con la información reco-lectada,
no se evidencia la aplicación de normas estandarizadas por la institución formadora en este caso
LUZ, los textos narrativos empleados son de esquemas clásicos cronológicos, los cuales enumeran las
actividades cumplidas sin profundidad analítica y concluyente de resultados científicos de proceso. Lo
que pudiera interpretarse como una debilidad en el proceso de formación del estudiante en la construc-ción
del conocimiento y del producto final de un proceso formativo - investigativo. Posición contraria a
la afirmación de Alanís (2000) al expresar que todo proyecto de investigación e informe final después de
un proceso de hacer pedagógico debe ser fuente de producción intelectual llamada también fuente del co-nocimiento
teórico-práctico procesado por medio de un lenguaje sencillo, accesible a diversos públicos,
validos y comprensibles para todos los participantes en las acciones de formación.
Categoría de Análisis: Fases del Proceso Investigación Acción Reflexión.
Esta categoría fue abordada con la continuación del Plan de Acción reflexivo desde la escuela.
Los alumnos en la práctica profesional nivel II asistieron a la escuela cinco horas semanales y el nivel III
fueron cinco horas diarias ambos niveles durante 16 semanas. Tiempo establecido por el reglamento de
las prácticas educacionales de la Escuela de Educación de La Universidad del Zulia.
Sub categoría: Momentos del proceso investigación - acción - reflexión
Las primeras semanas hicieron observaciones y registros en sus diarios de campo brindando conti-nuidad
al ensayo, práctica y formación como investigador, recorrieron todos los espacios de la escuela y
comunidad, aplicaron técnicas e instrumentos de investigación como: entrevistas y registros etnográficos
en diarios de campo con los informantes claves del ámbito escolar, observaron y registraron los aspectos
sobre: gerencia, comunidad, historia de la escuela, departamentos o unidades como programas comple-

mentarios existente en las escuelas y la práctica pedagógica de cada una de las aulas de clase, entre otros
aspectos que se fueron encontrando en el proceso deformación e investigación colectiva.
Lo registrado fue socializado en sesiones de clases, se reflexionó sobre el proceso, se tomaron me-didas
de corrección, fue sistematizado, en informes por equipos de trabajo, en cada uno de los centros de
aplicación se socializó con los directivos y docentes sobre la practica realizada y la realidad encontrada,
denominándola “La escuela que encontramos”. Esta fase del proceso de formación en la escuela se con-sideró
como etapa de diagnostico escolar y reflexión conjunta.
El personal de ambas instituciones incluyendo directivo – docente manifestaron resistencia al diag-nóstico
y a la participación de los estudiantes – pasantes como investigadores, observándose expresiones
serias en los rostros, comentarios, rumores de pasillo y hasta rechazo a la aceptación desde los estudian-tes
en el aula incluyendo al profesor coordinador – investigador de la Universidad en las escuelas. Situa-ción
que fue solventada, en un consejo docente con directivos de escuela, recibiendo luego el apoyo a la
investigación en beneficio de las instituciones involucradas LUZ y los centros de ensayo o aplicación.
Luego se elaboró en colectivo investigador, estudiantes, docentes, un plan de acción según diag-nostico
efectuado, denominándolo “camino hacia el cambio escolar” atendiendo las dificultades encon-tradas
y promoviendo acciones innovadoras en equipo en la búsqueda del cambio en la práctica educativa
y atender al proyecto de la escuela.
Posteriormente el clima organizacional mejoró; denotándose los factores que inhiben y promueven
los cambios en la práctica educativa, niños, gerencia y acciones comunitarias. Los estudiantes realizaron
sus practicas profesionales sin inconveniente durante los periodos segundo 2003 – primero 2004 practica
educacional nivel II y III respectivamente, con cada uno de los roles docentes establecidos por el diseño
curricular de la Escuela de Educación (1995) de LUZ, Los estudiantes con negociaciones, diálogos y
compromisos lograron el apoyo del docente de aula con las innovaciones y estrategias de aula y extra
escolares, apoyo del directivo con las actividades pedagógicas administrativas – gerenciales, entre otras
comunitarias según plan acción elaborado.
Como se puede observar, en el proceso investigativo escolar y formación estudiante/docente exis-ten
factores que inhiben y promueven los cambios, entre ellos se encuentra como inhibidores la rutina
escolar en la cultura organizacional, la resistencia docente a las observaciones, innovaciones y cambios
de estrategias de aula y como factores que promueven se denotó: la formación permanente del docente, la
interacción entre los miembros del proceso investigativo escolar, la asistencia de un asesor investigador
al hecho educativo como apoyo, acompañamiento y estímulo al mejoramiento profesional y organiza-cional.
Durante el proceso, permaneció el encuentro semanal de la investigadora con los involucrados en
la planificación, acción e investigación, analizando cada fase del plan de acción, reflexionando y toman-do
nuevas decisiones ante los cambios o conflictos observados.
La dimensión más discutida en estos encuentros fue la práctica pedagógica por el factor inhibidor
de la resistencia de los docentes de aula a las innovaciones, a la aplicación de la metódica de trabajo en
el aula de la interacción – constructiva y técnicas investigativas con estudiantes en las aulas de clase,. Al

respecto se evidenciaron en los registros etnográficos comentarios docentes tales como “todo comienzo
es bonito”, “al principio todo es color de rosa”, “ustedes están jóvenes pueden inventar y crear”, “el tra-bajo
en equipo genera desorden”, “yo me siento bien como lo hago”, “con lo que aplico en el aula, así
aprendimos nosotros” “bueno estos estudiantes son la generación de relevo”, entre otros comentarios
positivos incentivadores tales como: “Estos muchachos son creativos”, “los estudiantes lo están haciendo
bien”, “los estudiantes de LUZ se están aplicando y formando para el cambio”, “ yo les doy luz verde,
con ellos yo también aprendo”, “ el pasante sabe mas que la maestra del grado”.
Otras de las situaciones de preocupación observada por la investigadora, fue la forma o manera de
llevar a cabo la observación y los registros etnográficos en el diario de campo con el desarrollo simulta-neo
del plan de acción acordado por todo el equipo involucrado en la investigación, en los estudiantes
se observó dificultad en la ejecución del registro permanente, en escribir “hora, minuto, la situación”,
manifestando en las expresiones de sus rostros “desgano”, “incomodidad”, “angustia” y “depresión” por
el nivel de exigencia en las practicas profesionales y participación activa en el desarrollo de un proyecto
de investigación – acción – reflexión en la búsqueda o acercamiento al cambio escolar.
Además se registraron expresiones verbales como: “Siempre hay que registrar todo”, “tengo mu-chos
registros ya”, “esto no me gusta, que fastidioso es esto”. Sin embargo la participación de los estu-diantes
siempre fue activa, analítica, crítica y reflexiva durante las sesiones de encuentros. Es de hacer
notar que a los estudiantes no les gustaba escribir los hechos observados, mas si manifestaban agrado por
la participación verbal, opiniones, reflexiones y juicios de valor según sus percepciones.
Continuando con la categoría de análisis fases del proceso investigación, acción, reflexión, se
puede decir que las competencias observacionales y escriturales fueron las más difíciles de trabajar en
cuanto a la realización de los registros diarios, informes de avance, finales, portafolios y artículo según
la experiencia vivida, como productos y resultados de la investigación por equipo. Hubo que esperar
un determinado tiempo, brindar asesorías, niveles ayuda, apoyo, reuniones, reflexiones y orientación
individualizada hasta lograr un trabajo escrito grupal con valiosos aportes, de las distintas experiencias
vividas durante la práctica educacional. Aspecto significativo para la investigación el cual fue descrito y
presentado por roles docentes y dimensiones investigativas previamente discutidas y acordadas para el
informe final en un portafolio.
Estos resultados del proceso investigativo, fueron triangulados con registros de la investigadora
y el instrumento de observación por parte del docente colaborador de aula; coincidiendo los resultados
en su mayoría por algunos factores observados que promovieron los cambios como son: una gerencia
(directivos y coordinadores) abierta al cambio y dispuestos al mejoramiento organizacional, aceptación
de la participación de los profesores de la Universidad del Zulia como ente asesor y alianza estratégica
para impulsar los proyectos pedagógicos de las escuelas y comunidad, en la búsqueda o aproximación al
cambio de la práctica educativa. Sólo se evidenció en los registros dos limitantes u obstáculos en ambas
escuelas: “problemas de comunicación y relaciones interpersonales internas del directivo con el personal
de la institución”.

Categoría de análisis: práctica educacional investigativa
Otro aspecto importante fue evidenciar, los aportes significativos de la práctica educacional in-vestigativa,
por parte de los estudiantes en el mejoramiento de la práctica pedagógica. Según registros
de los estudiantes y del investigador se puede afirmar que ambos centros, se encuentran en proceso de
transición “hacia un cambio pedagógico”, con la aplicación de estrategias de aprendizaje significativo e
interacción constructiva con técnicas e innovación pedagógica hacia una práctica investigativa, centrada
en la metodología de proyectos pedagógicos de aula, con evaluación cualitativa según lineamientos del
Ministerio de Educación y Deportes.
Por otro lado se registró en ambas escuelas como centros de aplicación, la presencia y participación
de los estudiantes e investigadora en el diseño, ejecución y evaluación de las actividades del proyecto
educativo integral escuela – comunidad. (PEIC). Los estudiantes al final de la práctica educativa en el rol
investigador, entregaron la sistematización impresa del PEIC en un portafolio, mural y un póster para ser
publicado o exhibido a la comunidad.
También se observaron en los registros de la investigadora durante la práctica pedagógica expre-siones
como: “los niños participan activamente, son críticos, reflexivos, investigadores”, y ante todo se
observó rostros felices de realizar actividades agradables dentro y fuera del aula, en función del PPA. Al
igual que los docentes colaboradores se registraron hechos de participación y disposición al aprendizaje,
a mejorar y atender la diversidad de los alumnos, comunidad y estudiantes aspirante a ser educadores del
futuro.
Durante la práctica educacional, los estudiantes en el desempeño del rol investigador, considerado
éste como rol integral, de los otros roles, los docentes de aula a través del instrumento de observación,
caracterizaron los proyectos PEIC y PPA. Ver tabla Nº 7.
Para la sub categoría: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) como política educativa en
las Escuelas Zulianas de Avanzada y propuesta de acción docente con los estudiantes se pudo observar
en los instrumentos de observación docente y portafolios de los estudiantes la presencia de un 63% de
las siguientes caracterizaciones: Existencia de proyecto declarado en la escuela, proyecto construido en
colectivo con los involucrados de la escuela, presencia de visión, misión, valores y líneas estratégicas de
acción en el proyecto, planes por comisiones según necesidades, establecimientos de alianzas estratégi-cas
y evaluación de las acciones, logros y alcances por comisiones.
Por otro lado, también se observó como ausente en 37% la publicación, difusión, declaración a la
comunidad escolar y el seguimiento de los planes de acción docente por comisiones.

Tabla Nº 7
Práctica educacional investigativa
Al respecto se puede decir que según las políticas educativas del MED (2002) una institución
educativa debe construir en colectivo un proyecto educativo integral comunitario, el cual debe ser pre-sentado,
socializado y consensuado durante el año escolar por las comisiones de docentes y personal
involucrado, según necesidades e intereses de la institución y comunidad escolar.
Desde esta perspectiva, el MED (2002) establece que la escuela debe construir un proyecto en fun-ción
de un diagnóstico de necesidades institucional y comunitario considerando las dimensiones alumno,
docente, gerencia, infraestructura y comunidad con todos los involucrados en la institución, es decir
con todo el colectivo con sentido de pertenencia a la escuela. Se deben formular planes de acción por
comisiones según necesidades detectadas, desarrollar y evaluar estos planes de acción con cada persona
comprometida y brindar un seguimiento a las acciones ejecutados por los colectivos docentes.
La sub categoría proyecto pedagógico de aula (PPA), se caracterizó por el proceso investigativo
de diagnóstico e intereses de los alumnos, cumplimiento de los lineamientos del Ministerio de Educa-ción
y Deportes conjuntamente con los de la Secretaria de Educación, contextualización de contenidos,
competencias y ejes transversales desarrollo de cronograma de actividades con estrategias interactivas
constructivas en 75% presente, todo con un enfoque investigativo, interactivo constructivo al observarse
actividades de búsqueda bibliográfica, en la internet, entre otros sobre tópicos acordados, negociados,
socializados entre los involucrados y según el interés de los participantes en el aula.

Sobre este gran porcentaje encontrado, es importante resaltar la opinión de Odreman cuando cita a
González (2004) al afirmar que los proyectos pedagógicos de aula (PPA) representan un espacio para la
investigación, al constituirse en una propuesta de planificación adaptada a un currículo abierto y flexible
que permite la revisión continua de las prácticas pedagógicas, se elaboren hipótesis y se evalúen tanto los
procesos realizados como los resultados obtenidos, para así reelaborar su teoría y modificar su práctica.
Dando continuidad al análisis e interpretación del desempeño del rol investigador, por parte de los
estudiantes en la práctica educacional, durante el desarrollo del proyecto de tesis desde la escuela, se
constató en los portafolios, diarios de campo e instrumentos de observación de desempeño, registrado
por el docente colaborador, que los estudiantes en 100% cumplieron con las asignación de realizar una
investigación desde la escuela, bajo una perspectiva epistemológica, dentro de la cual se observó que la
mayoría tuvo inclinación hacia una investigación positivista, denotándose interés por la investigación
acción, reflexión, investigación cualitativa, desde la práctica pedagógica.
Durante este proceso de práctica educacional investigativa, se observó según registros de la inves-tigadora
y portafolios finales: “entusiasmo”, “trabajo en equipo”, “curiosidad”, “reflexión”, “cuestiona-miento”
e “integración Estudiantes / Docentes”, como factores que promueven el cambio, pero también:
“estrés”, “angustia” “dudas”, y “depresión” por parte de los estudiantes, (estaban cumpliendo con la
cátedra seminario de investigación y el rol investigador de la práctica profesional, simultáneamente).
Factores que inhibe el cambio en la práctica educacional.
En este rol de investigador, se evidenciaron resultados significativos, situación que se constató con
lo descrito por el diseño curricular de la Escuela de Educación (1995), al caracterizar el rol de investiga-dor,
con las funciones de: identificar problemas comunitarios de la realidad educativa, descubrir, analizar
e interpretar la realidad socioeducativa local, regional, aplicar y validar enfoques y modelos teóricos que
permitan el desarrollo de la educación, en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas inves-tigados,
además de experimentar modelos, métodos, estrategias y medios educacionales que le admitan
introducir innovaciones para mejorar la calidad de vida y de la educación, y el intercambio entre la teoría,
y la práctica para su desarrollo personal.
Lineamientos estos, que coinciden en la acción con los postulados de Elliot (1994) al referirse que
la investigación desde la escuela debe despertar la curiosidad, reflexión, el cuestionamiento, la duda, que
permita que los participantes desarrollen nuevas formas de compresión reflexión y autonomía para ser
compartida sobre el sentido de la práctica y con posibilidades de mejorarla, fomentar el trabajo en equipo
con la visión de buscar la innovación, el cambio hasta la transformación.
Continuando el análisis de la dimensión práctica educacional investigativa y con el objetivo de
develar los factores que promueven e inhiben el cambio en la práctica de los estudiantes de la Mención
Educación Básica Integral, después de un proceso de formación, con un plan de acción reflexivo centra-da
en investigación. Se presenta el análisis e interpretación de la categoría, desempeño de roles del do-cente,
momentos de la jornada interactiva constructiva en el aula en función del tiempo (inicio, desarrollo
y cierre) y en proceso de aprendizaje interactivo (individual, grupal y plenaria).

Categoría de análisis: Desempeño de roles docentes
A continuación se presentan las tablas, designadas con el nombre de los roles docentes declarados
en el diseño curricular de la Escuela de Educación de LUZ y el Ministerio de Educación y Deportes
(1998), producto de la tabulación de un instrumento diseñado (ver anexos) para ser utilizado por el do-cente
colaborador que observa el proceso de desempeño del estudiante, durantes sus prácticas profesio-nales,
niveles II y III, segundo periodo del 2003 y primero del 2004, respectivamente los cuales arrojaron
los siguientes comentarios docentes y porcentajes de frecuencia. Ver tablas por categoría según los roles
docente.
El rol de investigador también fue analizado, como se evidencia en la tabla No. 8 en 80 instrumen-tos
registrados por los docentes colaboradores, quienes expresaron que el 44% de los estudiantes, cum-plieron
de manera “excelente” el rol investigador, algunos otros expresaron los términos “felicitaciones”
y otros, “sin comentarios”, considerando por la investigadora, que el no opinar al respecto, se interpreta
como la función cumplida a cabalidad. Un 27%, se destacó por haber participado en el desarrollo de Pro-yecto
Pedagógico Comunitario (PPC) y los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) con sus instrumentos
de Evaluación. Ver tabla Nº 8
Tabla Nº 8
Rol investigador
Los docentes colaboradores comentaron además que 29% de los estudiantes se dedicaron a identi-ficar
los problemas de la realidad educativa encontrada en la escuela y a la aplicación de los instrumentos
diseñados para la cátedra Seminario de la Investigación como fueron: encuestas, entrevistas, cuestiona-rio,
guías de observación, entre otros.
Con relación a lo anteriormente explícito, se hace necesario resaltar la opinión de Alanís (2000),
cuando afirma que el estudiante aspirante a ser formado como Educador al nivel superior primordialmen-te
debe desarrollar competencias investigativas debido a que este perfil le dará una proyección social, y la
habilidad humana de aprender constantemente sobre cualquier competencia a lo largo de su vida.

En este estadio de formación inicial se hace necesario la confrontación de proyectos de investiga-ción
educativos, se convierte en una fuente de la producción intelectual, llamada también alimento para
la práctica; es el espacio donde el futuro docente experimenta la investigación como fuente de aprendiza-je
teórico-práctico y posteriormente en el campo laboral o institución educativa, también puede generar
otras investigaciones.
Tabla Nº 9
Rol orientador
En la tabla Nº 9 referida al rol orientador, el estudiante pasante, también denominado por la inves-tigadora
Promotor de Cambio Pedagógico, se presentan los comentarios por partes de los docentes: Un
49% cumplió en forma excelente, expresa el término Felicitaciones, entre otros que no hacen comenta-rios
lo que quiere decir que, los estudiantes se desempeñaron con acompañamiento y ayudantía con los
alumnos a descubrir y orientar sobre el proyecto de vida según necesidades e intereses a comprenderse
así mismo, a propiciar experiencia que conllevan al desarrollo personal. Un 30% de los estudiantes se-gún
comentarios de los docentes se dieron a querer por los alumnos, brindando confianza, afecto, amor y
respeto y el 21% canalizó los problemas y potencialidades con el apoyo de los docentes de área especia-les,
psicopedagogía y orientación de las escuelas.
Todo estos comentarios se pueden constatar con lo planteado en el Diseño Curricular de la Escue-la
de Educación (1995), el cual define al rol orientador como el proceso integral del individuo con una
delimitación de cuatro (4) grandes funciones y quince (15) tareas básicas, dentro de las cuales las más
importantes se encuentran en el marco de los comentario docentes efectuados; resaltándose de carácter
positivo, la acción docente del estudiante como Promotor de Cambio Pedagógico.
Para constatar lo anterior, se puede decir que según los registros etnográficos efectuados por la In-vestigadora,
se evidenció en 100% el desarrollo de actividades con situaciones significativas con registro
anecdótico, instrumento de evaluación, taller de autoestima, valores, dinámicas, y juegos, que permitie-ron
propiciar experiencias en el aula con el rol de orientador, como proceso integral de los alumnos.

Lo anteriormente explicado está soportado en los informes finales y portafolios entregados de las
prácticas profesionales, nivel II y nivel III.
Por otra parte el rol de orientador permitió identificar la importancia del mismo, para el desarrollo
de la atención al niño (a) en la competencia del ser, con experiencias y estrategias significativas, los cual
contribuyó a promover una aproximación al cambio en la práctica educativa.
Tabla Nº 10
Rol gerente educativo
En esta categoría se describe 61% de los estudiantes observados, en el comentario docente: exce-lente,
felicitaciones y sin comentarios, porcentaje significativo y positivo para la investigación, lo que
quiere decir que los estudiante en un gran porcentaje cumplieron con las tareas y funciones que marcan
este rol como son: Hacer diagnostico de situaciones en la escuela y en el aula en relación al proceso
educativo llevada a las escuelas (PPC). Identificaron el proceso educativo en el aula con el docente y el
plantel en general con el directivo con el estudio manejo y análisis de los distintos instrumento de control,
administrativo diseñado para el funcionamiento de la escuela.
Como se puede observar, 30% abordó situaciones sólo en el aula o grado, acorde al conflicto o a su-ceso
diagnosticado en el proceso de observación y registro de sus prácticas y sólo 9% expresó poca par-ticipación
el rol de gerente educativo. Porcentaje mínimo que la investigadora contracto con los registros
etnográficos y portafolios, donde se pudo comprobar que se debió a problemas de tiempo en la escuela
durante la ejecución de las prácticas profesionales nivel II del primer periodo 2003 fue una práctica semi
presencial con sólo cinco (5) horas semanales durante un semestre, relativamente muy corto.
Las características del Rol Gerente Educativo fueron evidénciales y contrastadas en un 100% de los
portafolios con los anexos o soportes entregados como fueron: análisis y matrícula de la escuela, padres
y representantes, asistencia de niños al aula, control estadístico, entre otros que permitieron el análisis
de la situación gerencial de cada unas de las escuelas intervenidas para el estudio: Escuela Zuliana de
Avanzada 23 de Enero y Gabriela Mistral. Al respecto se puede decir, que los estudiantes sometidos al
estudio lograron desempeñarse a plenitud durante el rol de gerente educativo, se observo “participaron

activa”, aportes reflexivos como “para ser gerente de una escuela hay que estar preparado académi-camente”,
“tener tiempo para lo administrativo sin descuidar lo académico”, “tener buenas relaciones
interinstitucionales.
Todo ello corrobora lo pautado en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995), al
presentar el rol con la denominación, gerentes de proceso educativos con las funciones de: realizar diag-nóstico
de situaciones, tomas de decisiones, evaluación de criterios de análisis administrativo, hasta la
ejecución de actividades inherente a la conducción del proceso educativo de la escuela, conjuntamente
con el lineamiento del Ministerio de Educación y Deportes (1998) establecido como: desarrollar proce-sos
administrativos, como son: planificar, organizar, dirigir y controlar la labor docente, dentro y fuera
del aula en la escuela.
En esta tabla Nº 11, se evidencia un 37% de los comentarios docentes sobre el desempeño excelen-te
de los estudiantes en el rol de promotor de cambio sociales, un 29% se involucró en problemas comu-nitarios
y el PEIC de la escuela, haciendo un total de 66%, porcentaje significativo de carácter positivo
para la investigación, por otra parte expresaron que el 34% de los estudiantes, realizaron poca partici-pación
con actividades de este rol docente, lo que quiere decir que algunos estudiantes no cumplieron a
cabalidad lo establecido en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995), el cual señala que
los estudiantes según su carrera docente deberán participar activamente en los proceso de transformación
de la Educación, en la institución, la comunidad y la sociedad.
Tabla Nº 11
Rol promotor social
Según los registros etnográficos elaborados por la investigadora y la evidencia de los portafolios,
este rol se observó con actividades, dentro y fuera de la escuela, de las cuales se consideraron significati-vas:
“visitas a los hogares de los estudiantes”, “diseño y sistematización de los proyectos de las escuelas
abordadas”, “visitas de observación a espacios educativos como alianzas estratégicas de la escuela” y
“realización de diagnósticos sobre problemas familiares y escolares de los alumnos (as). Lo que quiere
decir que el nivel de participación estudiantil en este rol puede considerarse positiva para la investigación,

debido a que el Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995), establece dos (2) grandes funciones
con once (11) tareas referidas al análisis de la realidad social y promoción de acciones comunitarias.
En esta tabla Nº12 denominada Rol Mediador de procesos de aprendizaje, se caracterizó por los
comentarios de los docentes: Excelente trabajo en el rol de mediador, 58% destacándose en termino
felicitaciones, el 21% de los estudiantes mostraron organización, dominio de grupo, y la aplicación del
método Interacción constructiva en el proceso de aprendizaje de los niños, y el resto de los estudiantes
21%, fomentaron la investigación con los alumnos, diseño y evaluación del PPA y la investigación desde
la escuela con los docentes.
Tabla Nº 12
Rol mediador de procesos de aprendizaje
Al respeto, el diseño curricular de la Escuela de Educación (1995), establece que el estudiante
debe administrar situaciones de aprendizajes dentro y fuera del aula con tres (3) grandes funciones con
veintiún (21) tareas, dentro de las cuales las más resaltantes son las de planificación y evaluación de los
Aprendizajes con estrategias significativas que estimulen y promuevan la formación integral de los in-dividuos.
Desde este punto de vista, Esté (1998), plantea que el aprendizaje significativo para que sea inte-ractivo
constructivo, se deben promover tres (3) momentos en la jornada diaria en el aula de los cuales
denomina como: Momento individual o consigo mismo, momento de pequeño grupo o equipos de trabajo

y un tercer momento como plenaria o grupo grande; método pedagógico de proceso de aprendizaje que
en la investigación se validan durante las practicas profesionales; logrando como resultados innovación,
estrategias interactivas e investigativas, y cambios exitosos en la práctica pedagógica en las aulas de los
centros de aplicación: Escuela Básica Zuliana de Avanzada 23 de enero y Gabriela Mistral.
Sub Categoría: Características personales en el desempeño de los estudiantes.
A continuación, se presenta la tabla Nº 13, con porcentajes y frecuencias de los comentarios do-centes
con respecto a las características personales observados en el desempeño de los roles docentes, por
parte de los estudiantes durante el proceso de observación docente – pasante e investigador, triangulado
con registros etnográficos y portafolios como informes finales.
Tabla Nº 13
Características personales en el desempeño de los estudiantes
En esta tabla Nº 13, se denota un porcentaje alto de comentarios docentes en beneficio al desem-peño
de los estudiantes como pasantes promotores de cambio: 40% en el comentario: “felicitaciones,
“excelente” y “sin comentarios”, 53% en los aspectos caracterizados como: asistencia y puntualidad,
responsabilidad, preocupación, colaboración, humildad y sencillez resultados impactantes y de gran va-lor
para la investigación como es la formación personal en los estudiantes (Ser) de Educación Básica,
observándose resaltado la presencia de los valores y la vocación docente.
Es importante contrastar en el análisis, las características del perfil del estudiante que se viene
desarrollando durante el desempeño de las prácticas educacionales niveles II y III, por el establecido en
el Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995), el cual describe al estudiante egresado como
un “ser integral” con un perfil personal óptimo y académico fundamentalmente para promover cambios
educativos.

Aunado a este análisis, se presenta el planteamiento de Bar (1999), Páez (1999) y Matos (2000),
quienes opinan que las competencias docentes para el siglo XXI deberán ser personas y profesionales,
para la receptividad y disposición al cambio, el egresado como docente deberá ser: comunicativo, sen-sible,
critico, abierto al cambio y reflexivo, con iniciativa, espontáneo, con fluidez verbal, esmerada
presencia física, sano, equilibrado, honesto, ético, modelo, creativo, empático, congruente, emprendedor,
activo, líder cooperativo, comprometido, humilde y pro activo.
Categoría de análisis: momentos de jornada interactiva constructiva
En esta categoría, se exponen los resultados de los registros etnográficos realizados por la inves-tigadora
durante los períodos del estudio, productos del diario de campo y los portafolios estudiantiles,
para ello, es relevante presentar la tabla Nº 14 denominada Momentos de jornada interactiva constructiva.
Subcategoría: método interactivo constructivo
En la tabla Nº 14, se puede decir que la mayoría de los estudiantes aplicaron el método interacción
constructiva en sus tres momentos o niveles de interacción durante sus prácticas educacionales en los ni-veles
II y III, destacándose el 100% en la participación de los momentos individual y grupal. Un 80% en
el momento del grupo grande o plenaria, porcentaje alto en relación a lo establecido en el plan de acción
reflexivo, socializado y consensuado a ensayar estrategias de aprendizaje significativo y constructivo,
para una aproximación al cambio y en la búsqueda de una práctica pedagógica con innovación, investi-gación,
reflexión, creatividad y entusiasmo hacia la formación de un ciudadano crítico, reflexivo, activo,
participativo ante todo con una formación integral - investigativa. Ver tabla Nº 14.
Con ensayo de este método de trabajo interacción constructiva, se puede afirmar que contribuyó al
acercamiento al cambio en la práctica educativa en los centros de aplicación, los docentes manifestaron
según registros de la investigadora y estudiantes: “agrado”, “entusiasmo”, “satisfacción” y “complacen-cia
con los pasantes y las estrategias aplicadas”, los niños en todo el sentido de la palabra expresaron
“felicidad”, “interés” y “mejoramiento del proceso de aprendizaje” y un “mejoramiento del rendimiento
escolar”, los padres y representantes manifestaron “interés y satisfacción”, a través de su “participación
y colaboración” al igual que el personal directivo demostrando “apoyo a los estudiantes e investigadora”,
y satisfacción por la colaboración de los docentes de aula.

Tabla Nº 14
Momentos de jornada interactiva constructiva
Sobre lo acaecido en la práctica pedagógica, es fundamental resaltar a los fundamentos de Esté
(1998) en sus postulados los cuales metódicamente señala lo importante del proceso de aprendizaje que
se produce en el ser humano con este método. Lo explica así: En la fase individual, es donde se produce
la interacción del estudiante con las cosas y problemas y consigo mismo percibe, reflexiona y hace sus
primeras conjeturas e hipótesis y las trata de colocar en dibujos, manipulaciones o lenguajes es un tiempo
suyo marcado por su propio ritmo individual y diverso.
La fase en pequeños grupos, expresa Esté (1998) el trabajo es sencillo de organizar y sumamente
importante, los estudiantes hacen grupo más o menos estables de 3 de 5 ó 7 integrantes, la formación de
grupos o equipos de trabajo permite extender el tiempo útil de la clase de esa manera se hace posible que

cada estudiante participe varias veces antes sus compañeros, la participación lo convalida y dignifica,
cada quien expone sus ideas o problemas sus labores o dibujos discuten con los otros, contracta sus lo-gros
comprueba sus capacidades comunicativas al percibir en los otros el efecto de sus acciones de sus
dibujos, de sus palabras de sus escritos llenan en el intercambio social los vacíos que sus propias reflexio-nes,
reafirman lo que ya tenían, satisfacen las dudas en la comprensión de los problemas planteados.
También propone, en sus postulados que el trabajo se debe realizar preferiblemente a partir de
problemas reales y cotidianos, del entorno familiar o escolar, de lo más inmediato a lo más remoto y
abstracto, aprendiendo a manejar herramientas e instrumentos como prolongaciones mutuas del propio
hombre para comprender la naturaleza para desarrollar habilidades y destrezas, para usar el lenguaje
comunicando, aprendiendo cosas impertinentes y útiles para su vida personal para su producción eco-nómica
y cultural.
A demás agrega el autor, que el trabajo realizado por cada grupo o equipo de trabajo es presentado
a toda la clase en plenaria o grupo grande, donde se realiza una nueva discusión usando nuevo recurso de
lenguaje como culminación de esa discusión de toda la clase se saca conclusiones y proposiciones para
nuevos temas o problemas. Esos nuevos temas o problemas se ubicaran en el plan de trabajo de la clase
para ser discutidos o realizados para en otra oportunidad adecuada.
Subcategoría: momentos de jornada interactiva de aula, en función del tiempo.
Continuando la secuencia del análisis e interpretación de los resultados se presenta la tabla Nº 15,
con la denominación de momentos de una jornada diaria en función del tiempo en el aula, con sus res-pectivas
caracterizaciones y comentarios docentes por frecuencia y porcentaje.
En esta tabla Nº 15, se observa que los 80 estudiantes como pasantes promotores pedagógicos con-siderados
en el estudio, 60% realizan la etapa inicial de una clase en la jornada diaria, según el criterio y
comentario de los docentes colaboradores de manera: “excelente”, expresando en su mayoría el término
“felicitaciones y sin comentarios”, igualmente en la etapa de desarrollo de una clase el mayor porcentaje
es de 45%, en la misma expresión “excelente” y un 64% en la etapa de cierre. Lo que quiere decir que la
casi totalidad de los observados demostraron en su desempeño en las practicas educacionales las carac-terísticas
que acreditan la categoría.

Tabla Nº 15
Momentos de jornada diaria, en función del tiempo en el aula
Se observa que el resultado se inclina al cumplimiento eficaz y efectivo de las características pro-pias
de la etapa, sólo observándose como bajo 22% en la etapa inicial, con la realización de estrategias
y dinámicas que motivan a los alumnos por parte de los estudiantes del estudio y 10%, también bajo,
mostró seguridad y dominio de grupo como comentario docente presentes
En la etapa de desarrollo de la clase, los comentarios más destacados fueron 40% de los estudiantes
“demuestran dominio de contenido y de grupo”, además de favorecer “la interacción y trabajo de equi-po”
y sólo 15% se destacó en la utilización de diversidad de recursos, estrategias, técnicas y dinámicas
grupales, quienes mantenían el estímulo al trabajo de equipo de los alumnos (as).

En el momento de cierre de una clase, también se resalta en 64% los aspectos positivos, opinando
los docentes con el término “felicitaciones y excelente”, 36% de los estudiantes entre los comentarios ca-tegorizados
la elaboración de conclusiones y práctica de actividades de evaluación, discusión y reflexio-nes
en plenaria. Aspectos positivos para la investigación en contraste a los postulados de Esté (1998).
Todo lo anteriormente descrito demuestra un buen desempeño de los estudiantes en los momentos
de una clase en función del tiempo, lográndose con ello unido a los momentos interactivos constructivis-tas,
una atención pedagógica integral en las dimensiones del aprendizaje: Ser, Hacer, Conocer, Convivir
en los alumnos (as) en la búsqueda de un cambio pedagógico, a través de un proyecto pedagógico de aula
(PPA) y actividades de evaluación cualitativa, en el marco del Currículo Básico Nacional (CBN) como
Política Educativa Nacional.
En este mismo orden de ideas, los registros etnográficos del diario de campo de la investigadora
reafirman los resultados del instrumento de observación, los estudiantes desarrollan en su mayoría las
actividades Interactivas-Constructivas planificadas en la etapa de inicio, desarrollo y cierre notándose
debilidad en la etapa última con las actividades de evaluación cualitativa y la utilización de los diver-sos
instrumentos. Además se denota en una minoría la utilización de estrategias para el desarrollo de la
creatividad, control de grupo, práctica de normas y hábitos de comportamiento en el aula, denotándose
agresividad en la relación alumno – alumno, poca limpieza y mantenimiento dentro del aula, receso y
salida de ambas escuelas sometidas al estudio.
Otros de los aspectos que se consideró de baja calidad y profundidad temática en la fase de cierre;
por parte de los pasantes, es el poco dominio de los contenidos conceptuales para fortalecer lo discutido
en la clase, conclusiones y reflexiones de todo el proceso de aprendizaje.
Situación que se triangula con la opinión de los docentes en el instrumento de observación del es-tudiante,
con la denominación aspectos positivos, por mejorar y compromisos del estudiante, resultados
que se reflejan en la siguiente tabla Nº 15.
Lo reflejado en la tabla Nº 16, reconfirma lo expresado por el instrumento de observación, y los
registros etnográficos desarrollado por la investigadora, destacándose los términos “Excelente y Felicita-ciones”
por su desempeño durante la práctica y la no opinión o sin comentarios al respecto.
En todos los renglones el porcentaje puede considerarse como aceptables en sus comentarios en
aspectos positivos “Excelente y sin comentario” 36%, Desarrolla actividades interactivas, organizada,
innovadora, creativa para generar cambios en la práctica pedagógica” 23%, Colaboradora, presencia
agradable, dinámica, segura, vocación y dispuesto al cambio en un 25%, y por último el comentario
de: Responsables, cumplimiento con el PPA, atención, cariño con los alumnos en 16%. Como se puede
observar todos son positivos para la investigación, todos los estudiantes demostraron habilidades y des-trezas
en una diversidad.
Lo anterior quiere decir, que la opinión de la mayoría de los docentes en cuanto al desempeño de
los 80 alumnos en la practica pedagógica durante los períodos 2003-2004 se caracterizó como bueno den-tro
de las competencias docentes, roles, tareas y funciones requeridas por el perfil de la Escuela de Edu-cación
de LUZ, con excepción de 15% de estudiantes deben mejorar las estrategias para control de grupo,

opinan que deben ser firmes, y tener carácter. Por otro lado 15% expresó el comentario de mejorar el tono
de voz y mulitillas 6% en particularidad, seguridad y confianza en sí mismos y otro 6% comentó mejorar
en la evaluación de los alumnos, manejo de estrategias y dedicar más tiempo al trabajo comunitario.
Siguiendo el análisis de la tabla Nº 16, los aspectos por mejorar en los estudiantes, los docentes
expresaron que el 58% son “excelentes y sin comentarios” , 15% deben mejorar en: “Control o dominio
de grupo”, “tener carácter”, “Tono de voz”, “uso de muletillas” y 6% en: “Puntualidad, seguridad y con-fianza
en si mismo”, “Evaluación de los alumnos”, “Manejar más estrategias”, “más tiempo” y “trabajar
con la comunidad”. Aspectos favorables también para la investigación, por encontrarse más del 50%
excelentes y el resto es considerado superable con la práctica laboral y experiencia en el ámbito escolar.
Tabla Nº 16
Aspectos positivos, por mejorar y compromisos del desempeño

En cuanto a los compromisos, el 64%, los docentes comentaron que la mayoría de los alumnos pue-den
calificarse como “excelente en su desempeño durante la practica profesional Niveles II y III” entre
otros aspectos que se observaron como 23% de aspectos positivos en cuanto a: “desarrollo de estrategias
interactivas, innovadoras, creativas para la promoción del cambio pedagógico” y 16% se inclinó hacia el
compromiso de mejorar el perfil personal como los son “la responsabilidad, atención, cariño, principios
y valores”.
Todas las sugerencias en sus porcentajes fueron mínimas, sin embargo es de aceptar los comen-tarios
por ser las prácticas educacionales niveles II y III la primera experiencia escolar que desarrollan
los estudiantes de manera semi presencial en el nivel II y presencial – vivencial intensiva en el nivel III.
Sobre el aspecto compromiso se observa sin comentarios con el mayor porcentaje de 64% y en
21% mantener el nivel de rendimiento y potencial de vocación docente seguir adelante y triunfar como
persona y a nivel profesional.
De acuerdo a todo lo expresado anteriormente es importante resaltar lo citado por Díaz, Barriga y
Hernández (2002) con respecto a las funciones del docente al expresar que la profesión de la docencia
expresa diversos retos y demandas, que la tarea docente no se debe restringir a una mera transmisión de
información, y que para ser docente no es suficiente con dominar una materia o disciplina. El acto de
educar implica interacciones complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas, afectivas,
comunicativas, sociales, de valores, entre otros aspectos. De manera que un docente debe ser capaz de
ayudar positivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas
En una línea de pensamiento similar, está la opinión de Diaz, Barrigas, y Hernández (1998), quie-nes
consideran que la practica docente y los procesos mismos de formación, deben plantearse con la
intensión de generar conocimientos integradores, el cual trasciende el análisis crítico y teórico para llegar
a propuestas concretas y realizables que permitan una transformación positiva de la acción docente.

Capítulo V
Lineamientos orientadores de formación docente centrada en in-vestigación.
Una aproximación al cambio
En este capítulo se exponen los lineamientos orientadores de formación docente centrada en in-vestigación,
como una propuesta estratégica de acción dirigida a institutos de formación docente de
educación superior y a colectivos de educadores en ejercicio que trabajan en escuelas básicas donde se
administran procesos de formación permanente.
La oferta se sustenta en el modelo de formación docente crítico-social, el enfoque de la investiga-ción-
acción-reflexión y el método de aprendizaje interactivo- constructivo del conocimiento, que va de lo
individual hacia lo colectivo, de lo organizacional a lo sistemático, de la teoría a la práctica, de la acción
a la reflexión y del compromiso hacia la corresponsabilidad social.
Los principios orientadores hacia una aproximación al cambio deseado son los siguientes:
* Interacción constructivo - investigativa
* Trabajo colectivo y diversidad humana
* Socialización, negociación y consenso
* Integración teoría - práctica
* Acción – reflexión sobre la práctica
* Corresponsabilidad social
* Sistematización – producción de la investigación.
Principio de Interacción Constructiva – Investigativa.
Se basa en los postulados propuestos por Esté (1998) sobre la interacción constructiva, los cuales
metódicamente señalan que el proceso de aprendizaje se produce en el ser humano en tres momentos
interactivos sin orden alguno, que el autor explica de este modo:
Momento individual: “donde se produce la interacción del estudiante con las cosas y problemas y
consigo mismo, cuando percibe, reflexiona y hace sus primeras conjeturas e hipótesis y las trata de co-locar
en dibujos, manipulaciones o lenguajes en un tiempo suyo marcado por su propio ritmo individual
y diverso”. (p.80)
Para este momento individual, se proponen investigaciones previas sobre la temática en desarrollo,
las cuales pueden ser realizadas en el hogar, biblioteca, comunidad o dentro del aula, para luego ser pre-sentadas
a otros estudiantes o equipos de trabajo.
Momento de pequeños grupos: en este caso, el trabajo resulta sumamente importante, los estudian-tes
constituyen grupos más o menos estables de 3, 5 ó 7 integrantes y la formación de equipos de trabajo
permite extender el tiempo útil de la clase interactiva. De esta manera, cada participante interviene varias

veces ante los otros estudiantes, expone sus ideas, sus producciones resultantes de la investigación, y las
discute con los otros, contrasta sus logros, comprueba sus capacidades comunicativas al predecir en los
otros el efecto de sus acciones, de sus productos investigativos, de sus palabras, de sus escritos. Además,
llena, en el intercambio social, los vacíos que quedan de sus propias reflexiones, reafirma lo que ya tenía,
satisface las dudas en la comprensión de los problemas e investigaciones planteadas.
Para este momento de pequeño grupo o colectivo, se recomienda la identificación del equipo de
trabajo con nombre y eslogan y la sistematización de las investigaciones individuales como producto
de la interacción. Asimismo, propicia la utilización de técnicas de análisis, síntesis y resumen, láminas
creativas y semiestructuradas, mapas conceptuales y mentales, esquemas y cuadros, entre otros recursos
colectivos, para organizar según un sistema el aprendizaje derivado de la discusión.
También se aconseja, para la sistematización y producción, apoyarse en los libros de texto y otros
medios usados como estímulo y soporte para la solución de problemas o la obtención de saberes ade-cuados.
El trabajo sistematizado por cada equipo de trabajo o colectivo se expone en plenaria o grupo
grande.
En este momento de grupo grande, es donde se lleva a cabo otra discusión, utilizando novedosos
recursos del lenguaje como una contribución en esa discusión de toda la clase. Finalmente, se sacan
conclusiones y proposiciones para nuevos temas o problemas por investigar, los cuales se ubicarán en el
nuevo plan de trabajo para ser discutidos o revisados en una oportunidad adecuada. Además el docente,
en este momento interviene con exposiciones sustentadas en autores, investigaciones propias y ejemplos
para cerrar procesos, reflexiones, evaluaciones y sistematización de todo el proceso interactivo – cons-tructivo
– investigativo del aprendizaje.
Esos momentos interactivos se grafican en la figura Nº 15
Figura Nº 15
Momentos Interactivos - Constructivos- Investigativos
Fuente: González, N. (2005)

Todo este proceso deberá ser observado, mediado y registrado por el estudiante en formación o el
docente en ejercicio asignado a una escuela, empleando un diario de campo como instrumento de inves-tigación
– acción – reflexión.
Principio de trabajo colectivo y diversidad humana.
Los estudiantes en proceso de formación o colectivos de docentes en formación permanente en la
escuela, organizados en equipos de trabajo, previamente identificados y aceptados los unos a los otros
en búsqueda de la diversidad humana (entendiéndose por “diversidad” el valor de “ser diferentes”, son
elementos consustanciales del ser humano y han de ser asumidos en la institución educativa, porque
constituyen una realidad ineludible.
Al respecto, Alegne (2000) afirma que “el contexto educativo puede considerarse como un micro-cosmos
en el que se reproduce la sociedad y, en éste, la diversidad es un hecho contable: distintos intere-ses,
motivaciones, expectativas, habilidades, capacidades, gustos”. (p.17)
Se observa el trabajo colectivo y la diversidad humana en todo el proceso educativo. De hecho, las
instituciones educativas funcionan de manera diferente, no hay dos centros iguales. Tampoco lo son su
historia, su gente, su ritmo de trabajo colectivo. Las aulas de clases, a pesar de encontrarse en la misma
institución educativa, están formadas por estudiantes y siempre son diferentes, ya que varios factores,
como tipo de relaciones, ambiente, miembros y expectativas, les aporta características distintas.
Asimismo, en la diversidad del colectivo de estudiantes en formación y de docentes en ejercicio en
las escuelas básicas, se hallan diferencias en la formación, experiencias, aptitudes y actitudes, entre otras.
También hay que reconocer la diversidad del colectivo alumnado y, entre los factores que se seña-lan
como responsables de ella, se listan la variedad de estilos de aprendizaje, capacidades para aprender,
niveles de desarrollo, aprendizajes previos, ritmos/intereses, motivaciones y expectativas, amén de otros
de carácter social, económico y cultural.
Lo normal es la heterogeneidad. Por esa razón, instituciones, aulas, docentes y estudiantes, entre
otros colectivos, presentan realidades y características que los hacen diferentes e irrepetibles.
La propuesta de acción consiste, por lo tanto, en atender el principio global de respuesta a la diver-sidad
en el ámbito educativo. Esa contesta se puede materializar en el planteamiento de un modelo de
cultura de colaboración en las instituciones. Desde la diversidad docente, la familia y los estudiantes en
general han de concebir formas de trabajo colectivo y en colaboración, basadas en la reflexión sobre la
propia práctica educativa y sociofamiliar.
Principio de socialización, negociación y consenso
Una vez aceptado el principio del trabajo colectivo y diversidad humana, se enfatiza que las dis-cusiones,
acuerdos, normas de funcionamiento, planificaciones, tomas de decisiones e investigaciones,
entre otras actividades, sean socializadas, negociadas y ejecutadas en consenso con el colectivo de los
estudiantes/docentes en ejercicio.
El equipo de trabajo o colectivo deberá tener un coordinador o líder, escogido por los miembros
o integrantes, quien deberá asumir el registro de los acuerdos, así como el control de las actas de las re-

uniones y de los informes sobre las acciones planificadas y desarrolladas en las instituciones educativas
de formación docente. También deberá publicar todo ese material a la vista del colectivo de la institución
y manejarse siempre con el siguiente lema de funcionamiento: “Toda toma de decisión deberá ser socia-lizada,
negociada y consensuada con el equipo de trabajo o colectivo”.
Principio de integración teoría – práctica
Todo proceso de aprendizaje desarrollado en los institutos de formación docente de nivel superior
y en las escuelas básicas deberá integrar la teoría y la práctica. Igualmente, todo lo estudiado, analizado,
investigado y fundamentado en autores ha de contrastarse con la práctica pedagógica, con los alumnos
y viceversa; y toda práctica pedagógica será producto de una reflexión sobre la misma, comprobada con
fuente bibliográfica y discutida y analizada por el colectivo.
Se propone asumir este principio para la acción en la formación estudiante/docente, como un pro-ceso
integrado, interactivo, investigativo, tipo simbiosis, el cual, a través de la reflexión y el compromiso
en ambas instituciones (institutos y escuelas), construya el aprendizaje y produzca la teoría necesaria
para acercarse al cambio escolar.
Principio de acción – reflexión sobre la práctica
De acuerdo con este principio, el estudiante/docente investigador fija posición respecto a los fun-damentos
epistemológicos que guiarán la acción durante las prácticas educativas y el proceso de inves-tigación.
El docente/estudiante investigador orientará la forma en que se producirá el conocimiento y la
relación y posición de los sujetos pertenecientes al colectivo de investigación y de aquellos que serán
investigados, lo que implica elucidar ideológica y políticamente las ubicaciones pertinentes en este as-pecto,
es decir, el docente o estudiante investigador y el personal de la escuela. En este caso, se sugiere
la investigación de tipo cualitativa, con la metodología de investigación acción reflexión, porque ambas
permiten la realización eficaz del proceso investigativo en el hacer docente y su validez contextual.
Así se garantizará la continuación de los encuentros estudiante/docente o de los puntos de encuen-tro
(institutos o escuelas), sistematizando, revisando y analizando las anotaciones y el plan de acción
previamente construido por el colectivo, flexibilizando y tomando nuevas decisiones ante las acciones,
observaciones, cambios o conflictos que surjan de nuevo.
Se inicia, entonces, la interacción estudiante/docente en los distintos roles (funciones y tareas)
reflexionando sobre la práctica en el aula con el docente colaborador u otro miembro del colectivo. Para
este momento de acción estudiante /docente en el aula, se planea la observación participante con el regis-tro,
el diálogo, la negociación y los acuerdos para la aplicación del método de interacción constructiva y
de las técnicas investigativas con alumnos y docentes en el aula.
La participación de los involucrados en el proceso de la práctica pedagógica dentro y fuera del aula
deberá ser activa, analítica, crítica reflexiva, con trabajo de equipo y en función de un Proyecto Pedagó-gico
de Aula (PPA) o Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).

En la ejecución de los planes de acción de los proyectos antes nombrados, diseñados para la inno-vación
y el cambio, se utilizará el diario de campo para registrar las ideas e impresiones a medida que se
avanza. De este modo, se podrá reflexionar en el curso de la acción, se tomarán notas de los acuerdos y
negociaciones y sobre su desarrollo, a través del debate, discusión, torbellino de ideas, crítica reflexiva
y otras actividades.
También se registrará cómo se generan los cambios y se alcanzan los logros, y se sistematizarán
las derivaciones obtenidas del proceso de reflexión crítica y autocrítica, a fin de mantener la vinculación
entre reflexión y acción para evitar el verbalismo o activismo.
Principio de corresponsabilidad social
Facilita la creación de espacios de compromiso social, para decisiones, análisis, discusión y con-senso,
sustentados en ideas, planes, programas y proyectos educativos, con organizaciones e institucio-nes
gubernamentales y no gubernamentales, para el fortalecimiento de la educación en general.
La investigadora enuncia como lineamiento orientador el establecimiento de convenios interinstitu-cionales
entre los institutos de educación superior y las escuelas básicas como centros de aplicación, con
un compromiso social de mejoramiento mutuo, centrados en proyectos de investigación que promuevan
el interaprendizaje y el beneficio común. El instituto de formación docente incorporaría actividades de
extensión e investigación unidas a la academia, asesoraría proyectos de las escuelas y construiría teorías
educativas; mientras la escuela básica actuaría como centro de aplicación de las prácticas educacionales
y centro de aprendizaje, investigación y formación permanente del personal adscrito a ella.
Partiendo de los resultados, se reflexionará sobre lo realizado – con sus aciertos y desaciertos -, la
percepción y expectativas de los sujetos que participaron en las actividades y las técnicas y resultados
obtenidos durante el proceso. Se analiza, se interpreta y, después, se redactan las conclusiones (con los
grupos de acción), que servirán para evaluar si se lograron los objetivos del plan de acción a través de
las estrategias de acción y de los planes de cada uno de los grupos. Se reconsideran las oportunidades y
restricciones de la situación, se revisan los logros y se examinan sus consecuencias, así como las contra-dicciones
encontradas y los cambios generados.
Posteriormente, se evaluarán los objetivos y propósitos de lo planificado, considerando el ámbito
de la participación de los docentes en el contexto de la comunidad y de la teoría, en el entorno de los
investigadores, en el nivel del personal directivo y en el de los alumnos. Los resultados de este proceso
de evaluación y análisis se sistematizarán para cubrir la fase de retorno del conocimiento o devolución
sistemática de la investigación.
Principio de sistematización – producción de la investigación
Este principio se observa durante todo el proceso de formación docente, con mayor énfasis en el
retorno del conocimiento al equipo o devolución sistemática de la investigación.
El equipo en acción, conformado por los docentes/estudiantes investigadores, presentará a la co-munidad
universitaria/escolar la sistematización de todo el proceso seguido, destacando los principales

logros, así como su análisis e interpretación. Los resultados obtenidos se someterán a discusiones am-plias
y profundas entre los colectivos estudiante/docente investigador, el resto del colectivo de docentes,
la comunidad escolar y otros equipos involucrados en el proceso.
Finalmente, de estas discusiones surgirá la replanificación de las nuevas acciones que conviene
seguir para profundizar en la acción, las cuales se atenderán con la comunidad integrada por los grupos
de acción, que diseñará un nuevo plan o revisará y actualizará el existente.
Lo más importante de este proceso reside en el protagonismo que asumirán los estudiantes/do-centes
investigadores como equipo, los miembros estudiantiles universitarios y los educadores de las
escuelas, en especial el equipo directivo con los docentes especiales, quienes deben orientar y acompañar
el proceso eficazmente, partiendo de un trabajo cooperativo y participativo, donde la nueva realidad es
ideada y creada por todos. De aquí que debe construirse el plan de formación docente centrado en in-vestigación,
según las necesidades detectadas y los acuerdos socializados, negociados y consensuados.
También, se requiere involucrar al coordinador pedagógico, este miembro o docente responsabilizado
que debe acompañar todo el proceso y ser cuidadoso al seleccionar la nueva hipótesis de investigación y
el tratamiento científico con el cual se trabajará.
Por consiguiente, la selección de los contenidos de formación o construcción teórica que orientarán
el proyecto educativo de la escuela/comunidad a través de la investigación, debe ser considerada como
un elemento esencial para optimizar el proceso de formación del colectivo de estudiantes y educadores
del instituto de formación docente o de la escuela básica.
Los principios descritos posibilitan que el estudiante/docente abandone el rol de mero consumidor
de conocimiento, se convierta en generador de este y actúe como agente de cambio escolar.
Esa manera de atender la formación del estudiante/docente obliga a explicar cómo se implementa-rá.
Sencillamente, ha de integrar los conocimientos sobre investigación y aprendizaje, el desarrollo orga-nizativo
(nivel escolar), la innovación curricular y el desarrollo profesional en esos niveles, a partir del
supuesto sustentado a lo largo de toda la investigación: la escuela como unidad básica para una aproxi-mación
al cambio. De ahí que se torne conveniente presentar un modelo integrador de esa complejidad,
ilustrativo de la amplia red de elementos implicados en la formación del estudiante/docente y conectado
con la realidad del aula, la escuela, los procesos de cambios y el desarrollo profesional.
Más aún, a modo de síntesis de esta propuesta, se afirma que “la integración de los diferentes cam-pos
de conocimiento no se conseguirá sólo a través de la elaboración teórica, sino principalmente a través
del desarrollo de proyectos de mejoramiento escolar, y otra característica para la integración de las di-mensiones
curriculares, estudiante/docente, organización, tiene que ver con promover una cultura escolar
que asuma como normas la experimentación y la colaboración entre los colectivos, lo que supone que los
docentes, como profesionales, poseen autonomía para desarrollar sus propias propuestas investigativas.
Como se puede captar, esos principios tiene como elemento central la acción transformadora del
hombre – sociedad, en la cual están inmersas las instituciones de formación docente y la escuela. Por
ende, otros elementos deben tomarse en cuenta en el entorno educativo externo (cambios en las políticas
educativas en el nivel del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y del Ministerio de Educación

Superior) y en el contexto organizacional interno (cultura organizacional de la escuela y de su comunidad
escolar).
Ahora bien, la clave del éxito para la formación del hombre, ciudadano estudiante/docente, radica
en centrarla en competencias, con una visión humanística (ser, hacer, conocer, convivir) y haciendo én-fasis
en las competencias investigativas. Esto significa que el estudiante/docente, durante el proceso de
formación, deberá desarrollar habilidades y destrezas para investigar, lo que amerita aprender a observar,
preguntar, registrar, anotar, reflexionar, experimentar, interpretar información y escribir acerca de su pro-pia
práctica como estudiante y como docente.
Aunque la acción de preguntar, indagar e interrogar constituye un rasgo distintivo de lo humano,
en el lenguaje académico no toda pregunta conduce a un proceso investigativo. Así, para la investigación
cuantitativa, sigue la lógica de la verificación; pero, para la cualitativa, la lógica del descubrimiento. Cada
lógica investigativa – en opinión de la investigadora - requiere ciertas condiciones mínimas, tales como:
1. Tener claro si en la investigación se va a verificar lo que se duda o se va a descubrir.
2. La pregunta se formula a partir del problema de investigación o situación conflictiva.
3. Los problemas y las posibles hipótesis son instrumentos poderosos del progreso científico.
De seguida, se ilustra gráficamente (Figura Nº 16) cómo se desprende de los momentos interacti-vos
del aprendizaje, descritos con antelación, el proceso de formación centrada en competencias docen-tes,
las cuales se operacionalizan con las competencias investigativas que puede atenderse tanto en los
institutos de formación docente como en la institución educativa o escuela básica, mediante las distintas
funciones docentes o roles, como lo establecen, en sus diseños curriculares, las Escuelas de Educación
de las universidades y el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en la Resolución Nº.1 (1996) y
Resolución Nº.8 (2003). No obstante, entre todos esos roles, la investigadora concede la mayor relevan-cia
a la función investigadora como integradora de los otros roles, a saber: mediador, orientador, gerente
educativo y promotor social.
Figura Nº 16
Proceso de formación por competencias

El proceso de formación se presenta en una espiral dentro de la cual se encuentra, como primer
centro, la formación por competencias del docente, definida por la investigadora a continuación.
Formación por Competencias
Se concibe como un proceso complejo, centrado en la necesidad de una formación que facilite la
generación de elementos clave en los estudiantes/docentes y la construcción de conocimientos de base,
indispensables para su ejercicio laboral y personal. Por eso, se requiere de un desarrollo de habilidades y
destrezas en lo cognitivo, procedimental y actitudinal, y de valores aplicables en los contextos laborales
y sociales del área en la cual se desempeñen los sujetos.
Segmentada la espiral, la formación por competencias representa el proceso complejo y holístico
que se desarrolla a través de los momentos interactivos con la aplicación de los principios antes expues-tos,
especialmente el de interacción constructivo - investigativa y el de trabajo en equipo o colectivo, más
la investigación- acción - reflexión.
Para continuar la explicación del proceso graficado, por medio de la espiral, como proceso de for-mación,
se definen, seguidamente, todos los elementos de esa figura.
Competencias docentes
Partiendo del concepto de competencias tomado de Moliner (1998), este término proviene del latín
competens, competentes, que significa el que tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto o
también el que conoce, es experto o apto en cierta ciencia o materia.
Según Muñoz, Quintero y Munévar (2001), la definición más aceptada para competencias es la
referida al conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se aplican en el desempeño
de una función productiva o académica, los cuales pueden ser medidos y controlados a través de indica-dores.
Para la investigadora, esta definición de competencias se ajusta a los lineamientos orientadores de
formación docente, que abarcan lo siguiente: competencias para conocer, competencias para aprender a
hacer, competencias para aprender a vivir juntos o convivir y competencias para aprender a ser, conside-radas
los cuatro pilares que la Comisión de la UNESCO (1996) ha señalado e ilustrado como bases de la
educación y del perfil del egresado.
Al respecto, se define cada una de esas competencias en los siguientes párrafos.
Competencias del Conocer
Comprenden las aptitudes y modos, habilidades y destrezas que incluyen los procesos conceptua-les,
la metacognición, los procesos de desarrollo del pensamiento, la lógica, el análisis, la reflexión, la
interpretación, la inferencia y la generalización de reglas, principios y métodos. Por su intermedio, se
reconocen y comprenden las ideas, nociones abstractas, imágenes y símbolos.
Competencias para Hacer
Más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, conviene, en un sentido más amplio, adquirir
competencias que permitan enfrentar nuevas situaciones y faciliten el trabajo en equipo. Estas compe-

tencias y calificaciones se alcanzan más fácilmente si los estudiantes tienen la posibilidad de ponerse a
prueba y enriquecer su experiencia participando en actividades profesionales de diverso orden, mientras
cursan sus estudios. Esta situación facilitaría el desarrollo de una formación polifuncional en un área de-terminada,
vale decir, no se prepara para un puesto de trabajo (que con el rápido avance de la tecnología
puede desaparecer), sino que se le brinda la posibilidad de movilizarse dentro del área ocupacional.
Eso justifica la importancia cada vez mayor que debería darse a las diversas formas posibles de al-ternancia
entre la escuela y el trabajo, o la que tiene la realización de pasantías en las que los estudiantes
ponen a prueba las capacidades y competencias adquiridas, al aplicar, procesar y producir información,
además de ensayar procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las distintas situaciones y
problemas.
Competencias para Convivir
Implican aprender a desarrollar el conocimiento personal aceptando el enriquecimiento provenien-te
de los saberes y experiencias de los demás y brindando los propios, de modo que se cree una nueva
mentalidad, la cual - basada en la aceptación de nuestra mutua interdependencia y en los riesgos y de-safíos
del futuro - impulse la ejecución de proyectos comunes cuyo objetivo involucre el mejoramiento
de la calidad de vida. Estas competencias demandan participación activa y conciente en acciones comu-nitarias,
actividades culturales, científicas y deportivas, trabajo en equipo y empatía con otras culturas.
Competencias para el Ser
El siglo XXI exige a todos una mayor capacidad de autonomía y de juicio, que va a la par del for-talecimiento
de la responsabilidad personal en el destino de la humanidad.
Se aspira a la formación de un individuo analítico, crítico, creativo, espontáneo, libre, sensible, cu-rioso
e imaginativo, autónomo, con espíritu de investigación, exploración y cuestionamiento, que apren-da
por sí mismo, comprenda y trasmita significados.
Estas competencias humanísticas se operacionalizan con el desarrollo de las competencias investi-gativas
durante el proceso de formación, las cuales se definen más adelante.
Competencias Investigativas
Para Muñoz, Quintero y Munévar (2001), tener competencias investigativas significa tener aptitud
legal o autoridad para resolver cierto asunto, calificar como experto o apto en cierta ciencia o materia. Lo
indicado se puede extrapolar, entonces, al conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes
aplicados durante el desempeño de una función productiva o académica que, en el caso particular de esta
propuesta, se refiere a la investigación en la profesión docente.
En consecuencia, esta propuesta se plantea con la finalidad de orientar la formación de estudiantes
de educación y docentes en ejercicio, que forman y enseñan para desarrollar las competencias listadas a
continuación.

* Comprender el significado, importancia e implicaciones de la investigación educativa en la
práctica pedagógica del docente en proceso de formación.
* Observar, preguntar, registrar, analizar, descubrir contextos y escribir textos acerca de situacio-nes
problemáticas propias de los ambientes escolares: aula, escuela, comunidad.
* Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando conceptos y métodos de investiga-ción,
sean estos explicativos, interpretativos o críticos.
* Argumentar sobre las relaciones establecidas dentro de la cultura escolar y las alternativas plan-teadas
ante los problemas de investigación identificados.
* Perfeccionar las prácticas de escritura, redactando notas de campo, sintetizando datos y textos
y sistematizando informes de investigación sobre un problema conocido en el aula, escuela o
comunidad.
Para adquirir esas competencias, se necesitan, entre las innumerables características del investiga-dor,
conocimientos, habilidades y destrezas observacionales, para preguntar, registrar, analizar, reflexio-nar,
escribir, producir y divulgar, considerados todos ellos como competencias investigativas. Entre otras
características básicas para actuar como docente de aula e investigador social, que ayudarán a su adap-tación
en cualquier contexto laboral, se reconocen la resolución de problemas en la práctica educativa,
la construcción del conocimiento y la orientación personal y comunitaria. Todas estas competencias han
de desarrollarse durante el proceso de formación como estudiante y reforzarse en el ejercicio docente
mediante la formación permanente en la institución escolar.
Cada una de las competencias investigativas propuestas se reseña de seguida.
Competencias para preguntar
Preguntar, indagar e interrogar constituyen la esencia del conocimiento humano. Las preguntas se
identifican entre las principales herramientas del investigador en su intento de aproximarse a la realidad.
Por lo tanto, se impone el desarrollo de habilidades y destrezas para el manejo eficaz de la pregunta cuali-tativa,
de tal manera que sirvan, a los estudiantes en formación y a los docentes en ejercicio, para ordenar
los elementos y fenómenos de la investigación. Sin embargo, se informa sobre la existencia de diversos
tipos de preguntas etnográficas, con su propia importancia y su respectiva aplicación práctica.
Se proponen, por consiguiente, para la técnica de la entrevista etnográfica, preguntas descriptivas,
de contraste, de reformulación, de búsqueda, de lenguaje sencillo estructuralmente hablando, de repeti-ción,
de reformulación, de ejemplos, de experiencias y amistosas.
El observar educativo y el registrar lo observado se convierten en el punto clave de un proceso
investigativo. El rasgo distintivo de la etnografía, como prototipo de los estudios cualitativos escolares,
consiste en el “estar ahí” presentes, viviendo los hechos, como un investigador del investigador.
Los registros deben incluir los términos lingüísticos de los sujetos que participan, la manera como
hablan y las expresiones que utilizan para describir su mundo. No se trata de ‘ver lo que queremos ver’,
sino lo que realmente es, y de ver más cosas de las que se aprecian a simple vista. En el transcurso de la

observación, se revisa el registro de datos, donde se empiezan a percibir los detalles y, desde ese momen-to,
se pueden transformar las preguntas directrices.
Recomendaciones para registrar lo observado en los diarios de campo
Para ese registro, se aconseja lo siguiente:
* Establecer el vínculo (empatía) con las personas, fundamentado en el respeto mutuo.
* Presentar el proyecto a los individuos participantes y a las autoridades (cuando fuere necesario),
para garantizar apoyo y credibilidad a la labor del observador.
* Respetar las instancias administrativas, los canales de comunicación y las redes entre las perso-nas.
* Preparar oportunamente el manejo de los instrumentos de recolección de datos.
* Mantenerse alerta ante todos los acontecimientos, para no olvidarlos al escribir los resultados.
* Hacerse presente en las actividades a las cuales se le invite o se le permita entrar. No se reco-mienda
tomar partido en las situaciones, puesto que debe prevalecer la neutralidad sobre todo.
* Mantener al día el cuaderno de notas. Si durante la visita no se asienta todo, se hará la anota-ción
lo más pronto posible, preferiblemente el mismo día. Los datos de una visita deben quedar
listos antes de ir a la próxima.
Competencias analíticas
Las competencias se orientan hacia la comprensión en profundidad, a partir de datos procedentes de
escenarios, actores y actividades en contextos educativos donde estuvo inmerso el mismo investigador.
El análisis de los datos es la etapa de la búsqueda sistemática y reflexiva de la información obteni-da
por medio de los instrumentos. Significa trabajar los datos, recopilarlos, clasificarlos, organizarlos en
unidades manejables, codificarlos, sintetizarlos, reducirlos, buscar regularidades, tipologías, tendencias o
modelos entre ellos, descubrir qué es más importante y qué van a aportar a la investigación. Se describe,
así, un proceso ordenado y sistematizado, aunque no rígido.
La información cualitativa proviene de “datos textos”, obtenidos de fuentes, tales como: entre-vistas
individuales o grupales, registros de observación, diarios de campo, documentos escritos, trans-cripciones
de filmaciones o grabaciones de audio. El estudiante/docente investigador manipula grandes
volúmenes de información textual narrativa, diferente de la información cuantitativa expresada en cifras,
porcentajes y valores numéricos, medidos con escalas nominales, ordinales, de intervalo y de razón. A
esto se agrega que lo cualitativo difiere, también, porque no existe en su implementación una división
entre la recolección y la codificación.
Por otra parte, la categorización responde a una estructura sistemática y significativa de la realidad
objeto de estudio, que facilita la codificación de los datos registrados y propicia la simplificación. La
reducción de los datos flexibiliza su tratamiento a la vez que agiliza su comprensión. Su mejor aporte es
la inferencia de los resultados. No constituye una etapa que se cumple al final, sino a lo largo de todo el
proceso.

El análisis cualitativo busca la objetividad no en la cuantificación, verificación y contrastación
numérica del dato, sino en el significado intersubjetivo. Estudia la realidad de modo holístico, total,
divergente, global. Se orienta a la búsqueda de la diferencia, no de la homogeneidad. No pretende la
generalización sino las hipótesis de trabajo. En definitiva, trata de comprender la realidad como un todo
unificado.
El análisis de los datos en la metodología cualitativa se caracteriza por lo siguiente:
* El objetivo que pretende es la búsqueda de tendencias, tipologías, regularidades o patrones y la
obtención de datos únicos de carácter videográfico.
* La recogida y el análisis de datos se efectúan simultáneamente.
* El proceso de análisis es sistemático y ordenado, aunque no rígido, y obedece a un plan artesa-nal.
* El proceso por seguir es interactivo y repetitivo e implica, en muchas ocasiones, volver sobre
los datos, analizarlos y replantear el proceso. En efecto, a medida que interroga, se deja interrogar
por la realidad.
* El análisis de los datos no representa la última fase de la investigación, dado que el proceso es
cíclico.
* Los datos recogidos necesitan ser traducidos en categorías, con el fin de establecer comparacio-nes
y posibles contrastes.
* La reducción de los datos no se realiza en un momento aislado, sino a lo largo de todo el proce-so.
* El análisis de los datos mantiene una estrecha relación con el diseño del estudio.
* Intenta la búsqueda de técnicas y procedimientos válidos para llegar a inferencias y deducir si
se han alcanzado o no los objetivos propuestos.
Competencias reflexivas
Con base en la acepción del término reflexión, estas competencias se relacionan con habilidades y
destrezas para redefinir, pensar, devolverse sobre la acción y sobre la práctica.
Dentro de los rasgos de la reflexión en la acción, se nombran los siguientes:
* Considera al estudiante/docente como un práctico reflexivo.
* Se ocupa de redefinir situaciones problemáticas prácticas.
* Desarrolla una mejor comprensión del conocimiento en la acción.
* Es capaz de examinar y explorar nuevas situaciones.
* Une la teoría y la práctica, la investigación y la acción, y el saber con el hacer.
* La práctica profesional se concibe como una actividad de investigación.
Después de la acción viene la reflexión para buscar solución a conflictos, problemas y dudas.
Asimismo, se generan, por esa intermediación reflexiva, nuevas búsqueda de información, contenidos y
teorías para satisfacer necesidades e intereses individuales, grupales y comunitarios.

En suma, desarrollar competencias reflexivas en el individuo equivale a formar agentes de cambio,
investigadores y constructores de nuevas teorías.
Competencias escritúrales.
Se desarrollan durante el proceso de formación y de sistematización de las notas de campo sobre
lo observado.
Los cuadernos, diarios o las notas de campo se emplean para registrar la información durante la
observación, en presencia del informante o actor principal de la escuela.
Se suelen utilizar dos tipos de notas:
1. Notas de campo resumido, en las cuales se asientan las ideas básicas, por temas, en fichas.
2. Notas de campo ampliadas: se basan en las condensadas, pero se amplían un poco más. Con-viene
repetir mucho y no tener miedo a hacerlo. Importa mucho que se escriba detalladamente
hasta convertirlas en verdaderas notas ampliadas, incluyendo todos los pormenores y característi-cas
del escenario etnográfico estudiado.
Se recomienda elaborar las notas ampliadas antes de las 24 horas siguientes a la observación y
entregar una copia de ellas a las personas que participaron en la realización del registro observacional.
Los registros deben ser narrativos, descriptivos o naturales, de acuerdo con el tipo de notas de cam-po.
En la observación narrativa, como su nombre lo indica, no aparecen, en general, conductas verbales
textuales, ya que más bien se identifica con un modo de dar cuenta de una situación. No se aconseja usar
adjetivos calificativos, ni adverbios de modo. En los registros naturales, el observador escribe todos los
acontecimientos respetando el lenguaje textual de los discursos, los tonos, los ritmos, las pausas, lo lin-güístico
y lo no lingüístico.
En el proceso de la toma de notas, se reflejará en el diario de campo el lenguaje natural, incorpo-rando
los modismos, vocabulario y expresiones típicas más repetitivas del lugar.
La información se clasifica con algunas claves o signos. Por ejemplo, se sugiere lo siguiente: colo-car
el lenguaje coloquial o típico y las fases textuales entre comillas; las apreciaciones de alta inferencia
entre paréntesis y aquellas de baja inferencia entre barras.
En el registro de datos cualitativos, se recomienda utilizar planos, mapas, esquemas, dibujos, cua-dros,
matices, diagramas, frases sencillas, sentencias, abreviaciones, símbolos y códigos tan variados
como los necesite el investigador y con la garantía de portar la mejor información.
La investigación o temática desarrollada en los puntos precedentes justifica la construcción de
competencias escritúrales un poco mas de avanzada, durante el proceso de formación estudiante/docen-te,
relacionadas con la producción del informe narrativo. Sin pretender establecer un esquema rígido ni
único, se propone utilizar, en ese escrito, lenguajes, elementos y criterios propios de la redacción de un
informe final de investigación.
Por esa razón, en correspondencia con el diseño y la información recolectada, se seleccionará una
técnica de presentación formal para trabajos científicos con normas estándares, como las del APA o las

diseñadas para cualquier institución superior, y se aplicará en la redacción del informe final.
Culminado el informe final, las competencias escritúrales deben seguir perfeccionándose hasta
llegar a la redacción de ensayos o artículos de experiencias significativas investigativas, destinados a
revistas educativas, periódicos, boletines o informes para el intercambio de experiencias con colectivos
o grupos estudiantiles y docentes.
Competencias comunicativo - divulgativas
Por cuanto despliegan capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, comprenden las compe-tencias
lingüísticas, discursivas y pragmáticas, entre otras. Las competencias en la lengua escrita y las
habilidades lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se
concretan en cuatro funciones: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad
de géneros discursivos, orales y escritos (exposiciones académicas, debates, presentaciones, entrevistas,
reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías, tertulias, ponencias).
En las instituciones de formación docente, el estudiante/docente necesita desarrollar estas com-petencias
a lo largo de su proceso de formación, con el ejercicio de todas las asignaturas del currículo o
pénsum de estudio, y practicarlas en los centros escolares durante su desempeño laboral.
Como complemento de las competencias escriturales, las divulgativas han de demostrarse con las
publicaciones escritas, artículos educativos, intercambio de experiencias y ponencias, hasta llegar a la
difusión de lo producido en el espacio informático o cibernético que ofrece la tecnología en el siglo XXI.
Todas las competencias investigativas descritas se ponen de relieve, en los institutos de formación
docente, durante el desempeño de las distintas funciones y tareas y a través de los distintos roles docente
que abarca la práctica educacional. Con base en esta realidad, la investigadora propone que, en el ejerci-cio
de esta actividad, el cumplimiento de los roles comience con el del investigador, considerado como
el integrador de los otros, a saber: mediador, orientador, gerente y promotor social. Precisamente, esa
integración se muestra en la figura que sigue.
Figura Nº 17
Integración de roles docentes en la práctica educativa

En las líneas que siguen, se ofrecen algunas orientaciones para la formación y desempeño de los
roles docentes.
Los roles se deben practicar permanentemente durante todo el proceso de la formación estudiante/
docente, a medida que se atienden las áreas del componente básico, y no dejarlos para las prácticas pro-fesionales.
Se advierte, igualmente, que solo se separan para su estudio, ensayo y evaluación, ya que en
realidad se relacionan e integran en la práctica educativa.
En el desempeño laboral en la educación básica, la investigación constituye una función integra-dora,
global, humanística, la cual no se puede aislar de los otros roles, debido que la acción docente debe
partir de un proyecto de planificación o de investigación, que puede ser un PPA, un PEIC o cualquier
proyecto de investigación universitario concebido para el beneficio social comunitario.
El rol de investigador se cumplirá desde la realidad educativa, local, regional, nacional y/o mun-dial,
en la cual el estudiante/docente hace de su acción una indagación constante en su hacer pedagógico,
que lo lleva a desarrollar, interpretar y comprender los procesos educativos durante su práctica escolar
y/o comunitaria, conjuntamente con los otros roles de mediador, orientador, gerente y promotor social.
Para las funciones del rol de mediador, se sugiere propiciar experiencias de aprendizaje y diseñar,
desarrollar y evaluar diversas situaciones y estrategias de aprendizajes, por medio de actividades interac-tivas,
constructivas e investigativas. De este modo, se estimula a los alumnos, alumnas y jóvenes, con el
fin de lograr procesos de aprendizaje significativos, que respondan, a la vez, a los propósitos y objetivos
de la educación básica.
Para el desarrollo del rol de orientador en los procesos de formación, el estudiante/docente aten-derá
a sus alumnos, alumnas y jóvenes como personas, partiendo del diagnóstico de sus necesidades e
intereses. Asimismo, fomentará el conocimiento de ellos mismos, de los demás y del ambiente que los
rodea. Para ello, se requiere la práctica de funciones y tareas investigativas. Por último, se añade otro
aspecto importante de la función orientadora del docente: la exploración vocacional de sus estudiantes y
la canalización de sus proyectos de vida.
Por otra parte, en el rol de gerente de los procesos educativos, unido al ejercicio del rol de promotor
social, el estudiante/docente tiene que desarrollar acciones inherentes a los procesos administrativos de
una organización o comunidad educativa, como planificar, organizar, dirigir y controlar dentro y fuera
del aula.
Para desempeñar todos los roles antes mencionados, integrados al del investigador, se impone el
conocimiento de la comunidad que rodea la escuela y la participación en su organización, mediante
proyectos pedagógicos, sociales e investigativos, de interés para los habitantes de la zona, buscando su
desarrollo y el logro de objetivos comunes y comunitarios con fines educativos.
Con la operacionalización e integración de todos los roles docentes, se evidenciará el desempeño
cabal del estudiante/docente que queremos para el siglo XXI, el cual emergerá como el educador forma-do
en competencias investigativas, decisivo para garantizar el cambio educativo. Ver figura Nº 18.

Figura Nº 18
Lineamientos orientadores de formación docente centrados en investigación
Fuente: González (2005)

Conclusiones
Una vez cumplidos los objetivos generales de la investigación, a saber: analizar las competencias
docentes desarrolladas en los estudiantes de la mención Educación Básica Integral, de la Facultad de
Humanidades y Educación, en el lapso de las prácticas educacionales, niveles II y III; y proponer linea-mientos
orientadores de formación docente, centrados en la investigación para el cambio de la práctica
educacional; se llegó a las siguientes conclusiones:
Las competencias docentes analizadas en los estudiantes de la mención Educación Básica Integral
de la Escuela de Educación, requeridas para desarrollar las prácticas educacionales, niveles II y III, se
estipulan en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de
LUZ (1995), en los roles, funciones y tareas por desarrollar en las distintas áreas del conocimiento. De
igual manera, aparecen en las políticas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1998), vigentes
para el 2005, con la fundamentación de la UNESCO (1996) para el ser, hacer, conocer y convivir.
En la investigación, el conocer de los estudiantes se reflejó en las fortalezas cognitivas en torno a la
planificación, evaluación, estrategias y dominio de teorías; currículo básico nacional, informática educa-tiva,
educación física en educación básica y deporte escolar. También se beneficiaron con la oportunidad
de conocer, durante las prácticas educacionales, nuevas estrategias de la acción docente, de ampliar sus
conocimientos sobre la Ley Orgánica para la Atención de Niños y Adolescentes (LOPNA) y de fortalecer
los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC) y los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA).
Adicionalmente, aprendieron a atender niños con necesidades especiales y a analizar la realidad educati-va
a través de la investigación. No obstante, sintieron como amenazas no conocer la comunidad escolar,
ni la ubicación de la escuela como centro de aplicación, ni el desempeño o metodología del docente.
Otro de los aspectos identificados en las competencias del conocer entre los estudiantes fue la
concepción del significado de lo que es investigación, vista en su carácter técnico. Aseguraron haber
realizado investigación durante sus estudios y conocer la metodología y sus pasos fundamentales, lo
cual demostró un conocer y una seguridad al responder sobre el proceso de investigación. En ninguna
respuesta nombraron o involucraron la reflexión en la acción como actividad investigativa, ni el valor de
la investigación para la profesión docente, ni para desenvolverse en la vida.
En la competencia del hacer, los estudiantes escogieron, como fortalezas, las habilidades y destre-zas
para aplicar métodos y estrategias en el momento de planificar los Proyectos Pedagógicos de Aula
(PPA). Además, afirmaron haber logrado durante esa experiencia el dominio del grupo y el desarrollo de
la creatividad en el salón de clase. Como oportunidades, señalaron las siguientes: “Querer hacer las cosas
bien”, “Aplicar lo aprendido” y “Tener buen desempeño docente”. Y como amenazas reconocieron la
adaptación al horario escolar, el tiempo del semestre en las prácticas, los conflictos en el aula y el sistema
de trabajo en la escuela.

En el hacer se identificó, también, el haber tenido la posibilidad de conectar o relacionar las activi-dades
de la cátedra Seminario de la Investigación y las prácticas profesionales con todos los roles docen-tes,
lo cual proporcionó habilidades y destrezas investigativas a los estudiantes de educación.
En lo concerniente al ser, los estudiantes, en su mayoría, mostraron disposición al cambio, respon-sabilidad,
solidaridad y tolerancia, así como seguridad en sí mismos, perseverancia, habilidad comunica-cional
y preocupación. Muchos expresaron sus deseos de corregir fallas en su formación docente, crecer
y desarrollarse personal y profesionalmente. Por otra parte, identificaron sus debilidades, representadas
por sentimientos de temor, miedo, inseguridad e, incluso, pena en algunos de ellos; mientras otros dije-ron
que eran distraídos y cometían errores. Como amenazas, declararon incertidumbre, nervios ante la
probabilidad de que les suceda algo y ser poco organizados.
En la competencia del convivir, se afianzaron el trabajo individual y la necesidad de trabajar en
equipo, amén del desarrollo como ser social, participativo y cooperativo, en el marco de las prácticas pro-fesionales.
Igualmente, contestaron que tenían disposición y oportunidades para interactuar y vincularse
con los docentes en ejercicio, los gerentes y la comunidad del contexto escolar, así como para colaborar
con otros compañeros de estudio. Como amenazas, refirieron aspectos relacionados con los paros esco-lares,
el rechazo de otras personas en la escuela, la falta de apoyo de la familia y los escasos viajes de los
estudiantes residentes.
En líneas generales, se puede afirmar que los estudiantes, en su totalidad, después del proceso de
formación e investigación acción, atribuyeron gran importancia a la investigación durante la formación
docente y a su ejecución en la práctica educativa, incluyendo la formación de los (as) alumnos (as) y
jóvenes y de los otros individuos involucrados de la comunidad escolar.
Las competencias investigativas: preguntar, observar, analizar, reflexionar, escribir y comunicar,
se consideraron deficientes al inicio de la investigación, como parte del diagnóstico efectuado en las
prácticas educacionales. Esto dificultó el ensayo y la práctica de estas competencias. Sin embargo, el
grupo de estudiantes manifestó la necesidad y el interés por aprenderlas y ejercitarlas durante la práctica
educacional, tanto en la institución de formación como en la escuela centro de aplicación. Se alcanzó el
objetivo por el proceso ejecutado en todas sus fases y los productos obtenidos durante la investigación,
con la perspectiva futura de seguir cultivando estas competencias investigativas para el bienestar perso-nal
y profesional.
En función del objetivo específico de aplicar un plan de acción reflexivo, según las necesidades e
intereses de formación detectados en los estudiantes de la mención Educación Básica de la Facultad de
Humanidades y Educación, se concluye que ellos cumplieron con el plan socializado y consensuado en
el centro de formación, con la ejecución de los talleres por equipos de trabajo y la asesoría y seguimien-to
por parte de la investigadora. Se lograron, simultáneamente, la formación docente en los contenidos
diagnosticados, la metódica de trabajo investigación – acción - reflexión y la interacción constructiva.
Del mismo modo, los estudiantes llevaron a cabo lo pautado en el plan de acción, es decir, obser-vaciones
y registros en sus diarios de campo. Esto aseguró la continuidad del ensayo y de su práctica
y formación como investigadores. Observaron la ejecución de los talleres y emplearon técnicas e ins-

trumentos de investigación en los centros de aplicación, como entrevistas y registros etnográficos en
diarios de campo con los informantes clave del ámbito escolar. Hicieron observaciones y registros sobre
gerencia, comunidad, historia de la escuela, departamentos o unidades, así como sobre programas com-plementarios
existentes en las escuelas, práctica pedagógica en cada una de las sesiones de los talleres y
aulas y otros aspectos que surgieron en el proceso de formación e investigación colectiva.
Lo registrado se socializó en sesiones de clases, se reflexionó sobre el proceso y se tomaron medi-das
de corrección. Todo se sistematizó en informes por equipos de trabajo, en cada uno de los talleres y
centros de aplicación, y se presentaron los informes a los directivos y docentes sobre la práctica realizada
y la realidad encontrada. Además, se compartió la experiencia en eventos educativos con la participación
de los estudiantes y de la investigadora.
Otro aspecto importante se vincula con los aportes significativos de la práctica educacional inves-tigativa,
por parte de los estudiantes, en el mejoramiento de la práctica pedagógica. Al respecto, se puede
aseverar que los dos centros educativos donde se llevó a cabo el estudio se encuentran en proceso de
transición “hacia un cambio pedagógico”, con la aplicación de estrategias de aprendizaje significativo e
interacción constructiva, con técnicas e innovación pedagógica hacia una práctica investigativa, centrada
en la metodología de proyectos pedagógicos de aula y con evaluación cualitativa.
Se notó la participación activa de los estudiantes en el diseño, ejecución y evaluación de las activi-dades
del Proyecto Educativo Integral Comunitario. (PEIC). Ellos, al final de la práctica educativa, en su
rol de investigadores, entregaron las sistematizaciones impresas del PEIC en un portafolio, con murales y
un póster por escuela, los cuales se publicaron o exhibieron entre los miembros de la comunidad escolar.
También se puede colegir que, durante la práctica educacional investigativa desarrollada por los
estudiantes, se develaron factores que promueven los cambios, como el hecho de que los estudiantes/do-centes
y gerentes participaron y demostraron disposición al aprendizaje y al cambio, se comprometieron
a mejorar cada día y a atender la diversidad de los alumnos y de la comunidad. Al igual, hubo niños parti-cipativos,
críticos, reflexivos e investigadores y, ante todo, con rostros de felicidad al realizar actividades
agradables y significativas dentro y fuera del aula, en función del PPA.
Sumado a lo anterior, el desempeño de los roles docentes por parte de los estudiantes permitió
descubrir otros factores que impulsan el cambio, tales como: “entusiasmo”, “trabajo en equipo”, “cu-riosidad”,
“reflexión”, “cuestionamiento” e “integración estudiantes/docentes/gerencia /investigadora”.
Como era de esperar, se encontraron factores que inhibieron el cambio, como estrés, angustia,
incertidumbre y depresión en los estudiantes, al inicio de la práctica educacional; problemas de cultura
organizacional en las escuelas, deficiente formación gerencial de los directivos, dificultades en la comu-nicación
gerencia/docencia y en las relaciones interpersonales en general. Estas situaciones se declararon
y analizaron en el proceso de investigación.
Todos los roles docentes asignados a los estudiantes se cumplieron de manera efectiva. Las activi-dades
planificadas, la organización de los espacios dentro y fuera del aula, la dirección de los procesos, la
investigación educativa, así como la aplicación de técnicas e instrumentos para el control de la práctica
educacional investigativa, construyeron la ruta de aproximación al cambio escolar.

Se comprobó en la práctica que el rol de investigador puede considerarse como integrador de los
otros roles docentes: mediador, orientador, promotor social y gerente educativo.
Sobre la base del desempeño de los estudiantes durante las prácticas educacionales investigativas,
se infiere que hubo una aproximación al cambio, manifiesta en los aspectos asistencia y puntualidad en
las labores escolares, responsabilidad ante el hecho educativo, colaboración permanente en la escuela,
humildad y sencillez con los involucrados en el proceso y competencias investigativas en su formación
personal y profesional (ser). Asimismo, se notó la presencia de valores y vocación docente; el conoci-miento
de estrategias educativas que impulsan el cambio en educación básica (conocer); el desarrollo
de habilidades y destrezas integrales para resolver problemas educativos (hacer); y un desenvolvimiento
adaptativo al ámbito escolar (convivir).
Finalmente, se reconocen otros factores predominantes que facilitaron esa aproximación al cambio.
En efecto, además de la disposición al aprendizaje por parte de los estudiantes/docentes, personal direc-tivo
y niños en general, resultaron trascendentes focalizar la formación estudiante/docente en la investi-gación,
favorecer el aprendizaje de los involucrados, como un proceso cíclico de interaprendizaje, inte-racción
constructivo – investigativa, trabajo colectivo y diversidad humana, socialización, negociación
y consenso, integración de la teoría y la práctica, acción – reflexión sobre la práctica, corresponsabilidad
social y sistematización – producción de la investigación del hecho educativo.

Recomendaciones
Habiendo atendido los objetivos trazados sobre las dimensiones formación docente y práctica edu-cacional
investigativa con una aproximación al cambio, y una vez formuladas las conclusiones, se reco-mienda
lo siguiente:
Implementar los lineamientos orientadores de formación docente centrados en la investigación,
con la finalidad de aproximarse a los cambios educativos esperados.
Toda persona que decida formarse como docente, en cualquier institución de formación docente de
nivel superior, debe participar activamente en un proceso integral, interactivo, complejo y globalizado,
con diversidad de estrategias para orientar los procesos de investigación, mediación, promoción social y
facilitación de los aprendizajes, en beneficio de los futuros alumnos que le corresponderá formar como
ciudadanos.
La práctica educacional se debe iniciar con los roles de investigador y promotor social, debido a
que estos impulsan el desarrollo de habilidades y destrezas de observación, registro, análisis, reflexión
y difusión, herramientas básicas para la práctica del resto de los roles y el desarrollo de competencias
docentes.
En ese aspecto, el estudiante de educación necesita ser fortalecido como investigador y promotor
social. Así, manifestará en su hacer una concepción de investigación más humanística y menos tecnicista,
para el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos sociales y de vida; estará preparado para la búsque-da,
observación, análisis, reflexión y construcción del conocimiento y demostrará sus aptitudes, actitudes
y valores hacia una promoción de cambios en el contexto escolar-comunitario.
De esa manera se puede decir que, en la formación de los estudiantes como docentes, se requiere
equilibrar la teoría y la práctica, para que el docente facilitador alcance un dominio adecuado de las dis-ciplinas
en las cuales orientará a sus futuros alumnos para la construcción del aprendizaje.
Se enfatiza la necesidad de una formación docente que facilite los elementos clave en los estudian-tes
y la construcción de los conocimientos básicos, necesarios para su posterior ejercicio laboral. Para
eso se exige el desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal, con valores aplicables a los contextos
sociales en el área en la cual se desempeñarán los futuros educadores.
La formación docente, en consecuencia, involucra la revalorización tanto de las áreas de pensa-miento
social, político y humanístico, como de los logros educativos, en términos de competencias,
actitudes y valores intelectuales y éticos, en todos los campos y programas de formación profesional. Se
plantea, por lo tanto, como situación alarmante y urgente para las universidades con planes de estudios
definidos por objetivos y roles docentes, la revisión de estos pensa, la convocatoria de reuniones y el
nombramiento de comisiones para su transformación curricular.
Conviene, también, un análisis reflexivo del perfil del docente que se forma para este siglo, ya
que se piden, apremiantemente, innovaciones curriculares por competencia. En este sentido, el docente

egresado de una institución de formación docente en educación superior, para enfrentar los retos de la
nueva racionalidad, debe poseer las competencias profesionales y personales exigidas por las demandas
sociales en el siglo XXI, acordes con la globalización y los avances científicos y tecnológicos.
Ante la dinámica de innovaciones y cambios educativos, se considera vital una formación docente
de carácter permanente, que adopte la reflexión y la investigación educativa. De este modo, se responderá
a las necesidades e intereses individuales, en especial de los estudiantes o educandos, y se precisará el
nivel de compromiso para asumir el acercamiento al cambio, no como un desafío utópico, sino como la
herramienta para acrecentar la capacidad de actuación, por su carácter perfectible, y de mejorar cada vez
más.
Otro aspecto por examinar, en la formación permanente de los docentes en las escuelas, se refiere al
desarrollo del sentido de colaboración. Para ello, se impone una participación significativa en las accio-nes
de interés individual y grupal, así como un elevado sentido de pertenencia al proyecto educativo de la
escuela y de la comunidad, para dirigir la formación hacia un individuo capaz de integrar el conocimiento
y de indagar sobre su naturaleza, como agente activo del proceso educativo en la sociedad necesaria.
En relación con lo anteriormente planteado, el perfil para una formación docente por competencias
humanísticas se debe estructurar respetando todo lo que el individuo necesita saber, conocer, hacer y ser,
para su convivir en sociedad, partiendo de lo observado, es decir, de su necesidad de preparación para
la vida y de sus intereses, con la convicción de que se forman personas y no máquinas, y dentro de una
globalización del conocimiento.
Desde esa perspectiva, se comprende la constitución de grupos o colectivos de estudiantes y docen-tes
activos en formación, en los cuales las actividades por seguir se definan como líneas de investigación,
después de una previa discusión entre los miembros, para determinar, al final, la estrategia de acción que
mejor sirva para desarrollar proyectos educativos.
Considerando lo anteriormente señalado, con este enfoque de formación propuesto, se supone que
los estudiantes/docentes deberán actuar como guías, facilitadores, mediadores de procesos, modelos, in-vestigadores
y puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor principal y central del proceso
es el alumno, apoyado por un guía experto, con un medio ambiente estimulante que sólo el docente y la
escuela pueden ofrecer. El educador ya no será el único poseedor de los conocimientos y el responsable
exclusivo de su transmisión y generación, sino que asumirá la función de promotor, animador, líder,
investigador de la incorporación de contenidos contextualizados, como tutor, por lo que convendría que
manejara un horizonte globalizado de conocimientos, mucho más amplio que el correspondiente a su
disciplina.
Se aspira a que el docente promueva condiciones de aprendizaje consistentes, vinculando la teoría
y la práctica, así como que proporcione actividades interactivo – constructivas, que favorezcan la parti-cipación
y estimulen la reflexión y la investigación en el hecho educativo. El educador ha de cumplir un
papel dinámico, orientado a desarrollar y fortalecer las competencias en el futuro ciudadano. Igualmente,
favorecerá el intercambio, la cooperación y el compromiso con el proceso formativo; así como la siste-matización
de los procesos de aprendizaje.

El docente para este siglo XXI debe formarse en competencias integradoras investigativas, que lo
hagan operativo en las funciones de mediador de procesos, investigador permanente, evaluador de proce-sos,
orientador ante situaciones, escritor extensionista de sus experiencias significativas, promotor social
de cambios, negociador ante conflictos, incentivador de la investigación de proyectos, actor e innovador
en cualquier situación de aprendizaje.
Por esa razón, urge estimular en los estudiantes/docentes la curiosidad de saber, mediante el pre-guntar,
explorar, comprobar, experimentar, perfeccionar y aprender por deseo, no por miedo u obliga-ción.
Hay que fomentar en ellos el sano hábito de dudar, enseñarlos a construir, formular y expresar con
libertad sus preguntas, ayudarlos a razonar, comprender, argumentar, defender sus puntos de vista, acep-tar
y respetar posturas diferentes y a ver los procesos y situaciones desde diversos ángulos.
Se debe insistir en la importancia de la lectura comprensiva y crítica y de la escritura sistemática,
desarrollar el gusto y la capacidad de observación, agudizando los sentidos y registrando cuidadosamente
lo observado; privilegiar los métodos de aprendizaje que permiten aprender haciendo, comprobando y
experimentado; y combatir la memorización mecánica en favor a un aprendizaje significativo, basado en
la comprensión, razonamiento, explicación y descripción de procesos.
El tipo de aprendizaje por indagación, mediante un proyecto educativo, demanda una formación
cuidadosa y organizada, que comienza con la preparación del gerente y docente, como una herramienta
educativa investigativa, para que se maneje el lenguaje idóneo en este tipo de aprendizaje. En esta mate-ria,
las instituciones educativas deben optimarse para aplicar una educación más activa en función de un
proceso de construcción del aprendizaje.
Para un acercamiento al cambio educativo, el aprendizaje y la investigación permanentes consti-tuyen
factores determinantes para el desarrollo profesional del docente, lo cual enfatiza la necesidad de
concentrarse en el desarrollo de técnicas de autoaprendizaje investigativas, en el trabajo en equipo y en
el principio de corresponsabilidad social.
Es menester percibir el proceso de aprendizaje y la reflexión de los docentes con sus alumnos como
una cultura organizacional, impregnada por la curiosidad de lo que no se sabe o no se conoce, experi-mental
en su desarrollo, que venza el temor a los errores. Esto garantizará una verdadera formación do-cente
permanente y un trabajo de investigación pertinente, dando respuestas significativas, innovadoras
y coherentes a las exigencias sociales y tecnológicas y a las diferentes dificultades que se presenten en
la escuela, la vida y la sociedad, sin temor ni resistencia.
En fin, resulta un imperativo la implementación de estrategias para gestionar el cambio educativo,
como sensibilizar, integrar, estimular, reflexionar y mantener a los estudiantes de educación y a los do-centes
en ejercicio en una constante formación e investigación educativa, con el trabajo de equipo y la
opción de acercarse a la construcción de teorías e innovaciones pedagógicas, a través de una propuesta
de investigación - acción - reflexión y un proceso pedagógico en el que se aprenda a aprender para la
solución de problemas escolares, comunitarios y vitales.

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Anexo B
Matriz para la aplicación de la técnica del FODA
Redactada cuáles son tus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas para realizar tus prác-ticas
profesionales en la Escuela Básica

Anexo C
Prueba diagnóstica escrita
Las siguientes preguntas se formulan con el propósito de conocer lo que significa para usted la
investigación educativa y la práctica pedagógica. Sus respuestas como participante de formación do-cente
ofrecen elementos importantes para abordar y orientar el problema desde el punto de vista meto-dológico,
epistemológico, teórico y práctico.
1. ¿Qué es para usted investigación?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2. ¿Puede decir que sabe investigar? Sí_______ No________
¿Por qué?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3. De los trabajos realizados durante su experiencia educativa, cuáles considera que son investigativos.
¿Por qué?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
4. ¿Qué importancia le atribuye a la investigación en su formación como educador?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5. ¿Qué relación encuentra usted entre la investigación y la práctica educativa?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
6. ¿Cuál es el papel que juega la investigación educativa en relación con los paradigmas epistemoló-gicos
y el desarrollo de la ciencia y la tecnología en este nuevo siglo? ___________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

Anexo E
Matriz para portafolios

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