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4º
básico
Lenguaje y
Comunicación
Guía didáctica del docente
Elisa Gladys Castillo Ávalos
Licenciada en Lengua y Literatura Hispánicas
Universidad de Chile
Doctora (c) en Educación para el Aprendizaje Transformacional
Universidad Bolivariana

La Guía didáctica del docente, correspondiente al texto de Lenguaje y
Comunicación 4º, para cuarto año de Educación Básica, es una obra
colectiva, creada y diseñada por el Departamento de Investigaciones
Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección general de:
RODOLFO HIDALGO CAPRILE
Subdirectora Editorial:
Marisol Flores Prado
Jefatura área de Lenguaje:
Liliana Ponce Palma
Edición:
Carmen Briceño Villalobos
Autora del Texto del estudiante:
Autora de la Guía didáctica docente:
Corrección de estilo:
Ana María Campillo Bastidas
Documentación:
Paulina Novoa Venturino
Cristian Bustos Chavarría
Subdirectora de Diseño:
Verónica Román Soto
Jefe de área diseño:
Sergio Pérez Jara
Diseño y diagramación:
Sergio Pérez Jara
Leonardo Messina Araya
Claudio Vidal Hernández
Ilustraciones:
Macarena Beatriz Salazar Espinoza
Felipe Lira Pizarro
Cubierta:
Leonardo Messina Araya
Producción:
Rosana Padilla Cencever
© 2012, by Santillana del Pacífico S.A. de Ediciones
Andrés Bello 2299 Piso 10, oficinas 1001 y 1002, Providencia, Santiago (Chile).
PRINTED IN CHILE
Impreso en Chile por XXX
ISBN: 978-956-15-2043-1
Inscripción N°: 224.220
Se terminó de imprimir esta 4ª edición de
XXXXX ejemplares, en el mes de noviembre del año 2015.
www.santillana.cl
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la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio
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informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler
o préstamo público.
La editorial ha hecho todo lo posible por conseguir los permisos
correspondientes para las obras con copyright que aparecen en el
presente texto. Cualquier error u omisión será rectificado en futuras
impresiones a medida que la información esté disponible.

Índice
Estructura de la Guía didáctica del docente.........................................................................................................................4
Fundamentación del diseño instruccional............................................................................................................................6
Estructura del Texto del estudiante..........................................................................................................................................13
Marco curricular: Objetivos de Aprendizaje de cuarto básico................................................................................14
UNIDAD 1: RELATOS PARA COMPARTIR
Planificación de la unidad..............................................................................................................................................................16
Presentación de la unidad.............................................................................................................................................................18
Información complementaria para el docente................................................................................................................20
Sugerencias y orientaciones metodológicas.....................................................................................................................22
Evaluación fotocopiable..................................................................................................................................................................34
Guía de lectura fotocopiable........................................................................................................................................................36
Textos para leer a los estudiantes..............................................................................................................................................38
Solucionario de material fotocopiable...................................................................................................................................39
UNIDAD 2: LOS PUEBLOS Y SUS HISTORIAS
Solucionario del material fotocopiable.................................................................................................................................61
UNIDAD 3: HISTORIAS INCREÍBLES
Solucionario del material fotocopiable.................................................................................................................................83
UNIDAD 4: SUEÑOS DE NIÑOS
Guía de lectura fotocopiable.....................................................................................................................................................101
Textos para leer a los estudiantes...........................................................................................................................................102
Solucionario del material fotocopiable..............................................................................................................................103
UNIDAD 5: ANIMALES QUE ENSEÑAN
Planificación de la unidad...........................................................................................................................................................104
Presentación de la unidad..........................................................................................................................................................106
Información complementaria para el docente.............................................................................................................108
Sugerencias y orientaciones metodológicas..................................................................................................................110
Evaluaciónfotocopiable................................................................................................................................................................124
UNIDAD 6: VIAJE POR LA POESÍA
Evaluación fotocopiable...............................................................................................................................................................144
UNIDAD 7: INVENTOS Y DESCUBRIMIENTOS
UNIDAD 8: TRABAJO EN EQUIPO
Rúbrica genérica para evaluar la escritura................................................................................................ 194
Rúbrica genérica para evaluar la expresión oral..................................................................................... 195
Índice temático................................................................................................................................................... 196
Bibliografìa............................................................................................................................................................ 197
Glosario.................................................................................................................................................................. 198
Lecturas recomendadas por unidad........................................................................................................... 200
Antología............................................................................................................................................................... 202

Fundamentación
4 - Guía didáctica del docente
Estructura de la Guía didáctica del docente
Unidad 1
habilidades: conocer: identificar - seleccionar / comprender: describir - predecir / evaluar: argumentar / crear: crear
ProPósito
Leer un cuento tradicional para desarrollar la comprensión lectora y opinar fundada-
mente sobre lo comprendido.
sugerencias y orientaciones metodológicas
Invítelos a desarrollar las actividades de“Antes de leer”. Recuerde que este momento de
la lectura tiene como objetivo que los estudiantes activen sus conocimientos previos
y contextualicen la lectura, estableciendo asociaciones que apoyarán su comprensión;
se trata de un ejercicio que se refuerza y profundiza solo con la práctica permanente.
Para la primera actividad, lea en voz alta el cuadro de información del autor e invítelos
a responder las preguntas. Se espera que los estudiantes relacionen las preguntas con
la información del cuadro leído y con su experiencia lectora.
Para ayudarlos a desarrollar la segunda actividad se sugiere que exponga la estra-
tegia de vocabulario“Claves del texto”, observando el siguiente modelamiento.
Cuando leemos un texto y no sabemos qué significa una palabra, ¿cómo averiguamos
su significado sin recurrir a un diccionario o a internet?
Podemos usar estrategias para conocer el significado de nuevas palabras. Una de
ellas es buscar claves que entrega el texto para deducir el significado de las palabras
que desconocemos. Para hacerlo, lee el siguiente fragmento y observa los pasos que
se presentan.
“Un molinero que se sentía morir llamó a sus tres hijos para entregarles lo que po-
día dejarles de herencia, que era todo lo que tenía. No fue difícil repartir sus bienes,
que eran solo un molino, que correspondió al hijo mayor; un burro, entregado al
segundo y un gato, que le dejó al menor.
Contemplando su mísera herencia, el pobre se lamentaba diciendo: mis hermanos
podrán tener una buena vida trabajando juntos en el molino, ayudados por el bu-
rro. Pero yo, ¿qué podré hacer? ¿Pensarán que voy a comerme el gato y hacerme
una gorra de su piel?”
1. Lee las oraciones que están antes y después de la palabra marcada y comprueba
cómo la información que entregan te ayuda a comprender su significado.
2. En el primer párrafo se señala la herencia que cada hermano recibió: un molino,
un burro y un gato. En el segundo párrafo, el hermano menor contempla su
“mísera herencia”y se lamenta porque no le sirve para sobrevivir. ¿A qué se refiere
la expresión“mísera herencia”? Al gato.
3. Considerando la información de estas oraciones, deduce el significado de la
palabra desconocida. Es posible deducir que el adjetivo“mísera”significa de poco
valor, inútil e insignificante.
Destaque que podrán usar esta estrategia solo en aquellas ocasiones en que el texto
entregue la información suficiente para hacer una deducción. Invítelos a utilizarla en
el cuento que leerán a continuación.
Invítelos a desarrollar la segunda actividad del“Antes de leer”. Explique que un título
de nobleza representa un lugar determinado en las clases sociales de las Cortes y
ejemplifique con personajes de cuentos que los estudiantes conozcan. La actividad
contiene dos distractores que pueden ser comentados en el momento de hacer la
corrección. Corrija con el siguiente solucionario:
2. Herencia: Conjunto de bienes que al morir alguien se traspasa a su familia. /
Incauto: Persona ingenua, que no piensa con maldad. / Suculenta: Jugosa, sabrosa
apetitosa. / Marqués: Persona que posee el título de nobleza inferior al de duque
y superior al de conde.
Para que los educandos aprehendan mejor cada palabra, conviene conversar en torno
a ellas, por ejemplo, a partir de preguntas como las siguientes:
• ¿Quién sabe en qué situación es común recibir una herencia?
• ¿Les parece que Caperucita Roja es incauta al hablar con el lobo?, ¿por qué?
• El título de rey, ¿será superior o inferior al de marqués?
• Nombren tres frutas suculentas.
Comience la lectura expresiva del cuento, para lo cual se recomienda que revise el
texto y ensaye la entonación. Se sugiere fomentar una segunda lectura colectiva en
voz alta, de manera de favorecer la fluidez lectora en los estudiantes. A medida que
avanza la lectura, llame la atención de sus estudiantes sobre el cuadro“Vocabulario”
cada vez que sea necesario, leyendo el sinónimo propuesto en cada caso y estimu-
lándolos a preguntar por otras palabras que no conozcan. Proceda de la misma forma
con las preguntas de la subsección“Durante la lectura”. Señale que dichas preguntas
deben ser contestadas individualmente y, dependiendo de la realidad del curso, co-
mente las respuestas con el siguiente solucionario:
1. Así, su amo podría acercarse al rey.
2. Para que lo ayudaran a impresionar al rey.
Habilidades:
se desarrollan en las páginas
señaladas, de acuerdo con el
enfoque del proyecto.
Propósito:
objetivo de la sección.
Sugerencias metodológicas:
propuestas de cómo desarrollar
mejor las actividades en el aula.
COMUNICACIONORAL
22. Comprender y disfrutar versiones completas de obras de la literatura, narradas o
leídas por un adulto, como cuentos folclóricos y de autor.
22.1 Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o acciones de los textos escuchados en las clases.
22.2 Formulan preguntas que demuestran su interés por lo escuchado.
23. Comprender textos orales (relatos) para obtener información y desarrollar su
curiosidad por el mundo: formulando preguntas para obtener información
adicional, aclarar dudas y profundizar la comprensión.
23.1 Manifiestan una opinión frente a los textos escuchados.
23.2 Formulan preguntas para aclarar o profundizar aspectos del texto escuchado en clases.
23.3 Responden preguntas sobre información explícita e implícita del texto escuchado.
25. Participar activamente en conversaciones grupales sobre textos leídos o
escuchados en clases o temas de su interés, manteniendo el foco de la
conversación y demostrando interés ante lo escuchado.
25.1 Se ciñen al tema de la conversación.
25.2 Formulan preguntas para aclarar dudas.
25.3 Hacen comentarios que demuestran empatía por lo que expresa un compañero.
27. Expresarse de manera coherente y articulada sobre temas de su interés,
organizando las ideas en introducción, desarrollo y cierre.
27.1 Se expresan sobre un tema a partir de un texto organizado en introducción, desarrollo y cierre.
28. Incorporar de manera pertinente en sus intervenciones orales el vocabulario
nuevo extraído de textos escuchados o leídos.
28.1 Usan adecuadamente, en sus intervenciones orales, las palabras aprendidas.
Semana OA Indicador Sección Páginas
del texto
Lectura
L E C Tipos de evaluación
Tipos de texto Estrategias
1 1
2
3
4
6
7
22
23
1.1
2.1 - 2.2
3.1
4.1 - 4.2 - 4.3 - 4.4 - 4.5
6.1 - 6.2
7.1 - 7.2
22.1 - 22.2
23.1 - 23.2 - 23.3
Inicio de unidad 8 Texto literario: cuento
Estrategia de comprensión lectora:
visualización del texto leído
Estrategia de vocabulario: preguntar a otro
3 3 Evaluación formativa
¿Cuánto recuerdo? 9 Texto literario: cuento 3 3 Evaluación inicial
Para leer mejor 10, 11, 12, 13,
14, 15 y 16
Texto literario: cuento 3 3 3 Evaluación formativa
2 1
3
4
6
7
20
21
1.1
3.1
4.1 - 4.2 - 4.3 - 4.4 - 4.5
6.1 - 6.2
7.1 - 7.2
20.1 - 20.2
21.1 - 21.2
Leamos más 17, 18 y 19 Texto no literario: carta 3 3 3 Evaluación formativa
¿Cómo voy? 20 y 21 Texto literario: cuento 3 3 Evaluación de proceso
3 6
10
11
14
15
16
17
18
21
6.1 - 6.2
10.1
11.1
14.1
15.1 - 15.2
16.1 - 16.2
17.1 - 17.2
18.1
21.1 - 21.2
Leo y escribo 22 y 23 Texto no literario: carta 3 3 3 Evaluación formativa
4 2
23
25
27
28
2.1 - 2.2
23.1 - 23.2 - 23.3
25.1 - 25.2 - 25.2
27.1
28.1
Leo y converso 24 y 25 Texto no literario: cuento 3 3 3 Evaluación formativa
¿Qué aprendí? 26 y 27 Texto literario: cuento 3 3 3 Evaluación final
* Material complementario de la unidad: Material fotocopiable (Evaluación: pp. 34 y 35. Lecturas y actividades: pp. 36, 37 y 38) L: lectura E: escritura C: comunicación oral
Objetivos de Aprendizaje:
objetivos que definen los
aprendizajes terminales esperables.
Planificación:
organización de las secciones
y actividades clase a clase.
Indicadores de evaluación:
formulaciones simples, relacionadas
con el OA, que permiten evaluar el
logro del objetivo.
Unidad 1
Tiempo estimado: 30 horas pedagógicas
Planificación Unidad 1: Periodo 1: marzo - abril
Objetivos de Aprendizaje (OA) Indicadores
LECTURA
1. Leer en voz alta, de manera fluida, variados textos apropiados a su edad: pronunciando
las palabras con precisión.
1.1 Leen en voz alta pronunciando correctamente y con fluidez las palabras, aunque ocasionalmente hacen
lectura silábica de palabras que desconocen.
2. Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo:
visualizar lo que describe el texto.
2.1 Visualizan el ambiente que se describe en el texto y lo dibujan.
2.2 Visualizan el inicio y el final de un cuento.
3. Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar su conocimiento
del mundo y desarrollar su imaginación; por ejemplo: cuentos folclóricos y de autor.
3.1 Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o acciones de los textos leídos en clase o fuera
del ámbito escolar.
4. Profundizar su comprensión de las narraciones leídas, extrayendo información explícita
e implícita, determinando las consecuencias de hechos o acciones, describiendo y
comparando a los personajes y expresando opiniones fundamentadas sobre actitudes
y acciones de los personajes.
4.1 Contestan, oralmente o por escrito, preguntas que aluden a información explícita e implícita de la lectura.
4.2 Explican las consecuencias que tienen las acciones de ciertos personajes.
4.3 Describen al protagonista mencionando sus características físicas y psicológicas.
4.4 Expresan una postura frente a un hecho, acción o actitud de un personaje del texto leído.
4.5 Identifican la secuencia de acciones según su estructura: inicio, desarrollo y final.
6. Leer independientemente y comprender textos no literarios; cartas, para ampliar su
conocimiento del mundo y formarse una opinión extrayendo información explícita e
implícita, y comparando información.
6.1 Identifican la estructura de un correo electrónico y una carta.
6.2 Aluden a información explícita e implícita de un texto leído, para contestar preguntas.
6.3 Comparan elementos de un texto leído, aplicando criterios entregados por el docente.
7. Desarrollar el gusto por la lectura leyendo habitualmente diversos textos. 7.1 Comentan los libros que han leído.
7.2 Expresan por qué les gustó un texto.
10. Aplicar estrategias para determinar el significado de palabras nuevas: preguntar a otro. 10.1 Preguntan a otros el significado de palabras que desconocen.
ESCRITURA
11. Escribir frecuentemente, para desarrollar la creatividad y expresar sus ideas,
cuentos y cartas.
11.1 Escriben para expresar los que han descubierto en los textos leídos, ya sea emulando estilos de escritura,
comentando la información leída los recuerdos o las emociones que estos gatillan.
12. Escribir creativamente narraciones, cuentos que incluyan una secuencia lógica de
eventos: inicio, desarrollo y desenlace; y conectores adecuados.
12.1 Escriben un final distinto para un cuento.
12.2 Escriben una secuencia de acciones que se suceden de manera lógica.
12.3 Estructuran el relato considerando inicio, desarrollo y desenlace.
12.4 Utilizan conectores para ordenar el relato (primero, luego, después, entonces, mientras, por eso, porque).
14. Escribir cartas para lograr diferentes propósitos: usando un formato adecuado y
transmitiendo el mensaje con claridad.
14.1 Eligen un formato adecuado a su propósito.
15. Escribir con letra clara para que pueda ser leída por otros con facilidad. 15.1 Escriben con letra ligada o imprenta, sin mezclar estilos.
15.2 Escriben con letra clara, que otros lectores entienden fácilmente.
16. Planificar la escritura estableciendo propósito y destinatario a partir de lluvia de ideas. 16.1 Establecen el destinatario y el propósito de su texto.
16.2 Escriben una lluvia de ideas para organizar una secuencia de hechos.
17. Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer un propósito y transmitir sus ideas
con claridad. Durante este proceso organizan las ideas en párrafos separados con
punto aparte.
17.1 Desarrollan ideas que tienen relación con el tema.
17.2 Separan las ideas en párrafos.
18. Incorporar de manera pertinente en la escritura el vocabulario nuevo extraído de
textos escuchados o leídos.
18.1 Incorporan adecuadamente en sus escritos las palabras que han aprendido.
20. Comprender la función de los verbos en textos orales y escritos, y usarlos
manteniendo la concordancia con el sujeto.
20.1 Identifican la función de los verbos en textos escritos.
20.2 Reconocen los tiempos verbales.
21. Escribir correctamente para facilitar la comprensión por parte del lector, aplicando
todas las reglas de ortografía literal y puntual aprendidas en años anteriores.
21.1 Escriben utilizando los dos puntos después del saludo inicial de una carta.
21.2 Utilizan punto y aparte, punto y seguido, y mayúscula al inicio de una oración.
1Unidad Relatos para compartir
Propósito
Introducción
expone la temática,
la organización y las
características de la unidad.
Prerrequisitos:
OA del curso anterior, que sirven de
base para aquellos que se trabajan en
la unidad.
Información complementaria para
el docente:
textos de carácter disciplinario que
profundizan un aspecto relevante para el
desarrollo de toda la unidad.
Objetivos de Aprendizaje
Tranversales:
asociados a la unidad. 19 - Guía didáctica del docente
ObjetivOs en cOnstrucción
Los objetivos de aprendizaje implican procesos que se desarrollan en el tiempo por
lo que existe continuidad entre los objetivos de niveles consecutivos. Por esta razón,
recordamos los OA que comenzaron a desarrollarse en tercero básico y que deben
consolidarse en esta unidad:
Lectura:
Leer en voz alta, de manera fluida, pronunciando las palabras con precisión y respe-
tando la coma, el punto y los signos de exclamación e interrogación.
Comprender textos aplicando la estrategia de comprensión lectora: subrayar infor-
mación relevante en un texto (solo en párrafo).
Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar su conoci-
miento del mundo y desarrollar su imaginación.
Profundizar la comprensión de las narraciones leídas: extrayendo información explícita
e implícita, reconstruyendo la secuencia de las acciones, describiendo a los personajes
y expresando opiniones fundamentadas sobre el texto.
escritura:
Escribir creativamente narraciones que incluyan: una secuencia lógica de eventos e
inicio, desarrollo y desenlace. Utilizar las mayúsculas al iniciar una oración y al escribir
sustantivos propios, y coma en enumeraciones.
cOmunicación OraL:
Expresarse de manera coherente y articulada sobre temas de su interés, organizando
las ideas en introducción, desarrollo y desenlace. Incorporar descripciones y ejemplos
que ilustren las ideas.
ideas previas
• En esta unidad se trabajarán dos tipos textuales: el cuento y la carta. Introduzca los
conceptos de “ficticio” y “real” para diferenciar un texto literario de uno no literario,
enfatizando el carácter ficcional de la literatura en tanto invención que puede
estar inspirada en la realidad, pero que no pretende registrarla o describirla con
objetividad. En cambio, los textos no literarios reflejan de algún modo la realidad.
• Los estudiantes conocen muchos cuentos y reconocen a sus personajes. En esta
unidad se trabajará con un cuento folclórico, más conocido como cuento tradicio-
nal. Es importante indicar que este relato es muy antiguo y pertenece a un grupo
de cuentos que describen mundos maravillosos y mágicos, como los de los cuen-
tos de hadas. La diferencia con los cuentos de autor es que estos son anónimos, es
decir, no tienen autor conocido y han sido transmitidos oralmente a lo largo del
tiempo. Las versiones que conocemos de estos cuentos son de un recopilador,
que es quien los copió por escrito, pero no quien los creó. Es importante que los
estudiantes conozcan las diferencias entre los cuentos folclóricos y los de autor en
cuanto les ayuda a conocer el origen de cada uno. Sin embargo, esta distinción
no debe ser el foco de la enseñanza ni de la evaluación. Lo que se busca es que
los educandos comprendan que existen distintos orígenes de los textos literarios.
• Recuérdeles que no todos los personajes de cuentos son seres de naturaleza fan-
tástica.
• Es posible que los estudiantes asocien el concepto de carta con el de correo elec-
trónico o mensaje de texto. Evidencie las semejanzas entre estos, pero subraye
que la carta tiene una estructura diferente y una vía de transmisión distinta y más
antigua.
Unidad 1
InformacIón complementarIa para el docente:
la competencIa lectora
La competencia lingüística como competencia básica
Las competencias lingüísticas son las competencias básicas más genéricas e interdis-
ciplinarias. En cualquier relación de competencias educativas, las lingüísticas tendrán
un lugar destacado, ya que se asume que el lenguaje representa la materialización del
pensamiento. Por lo tanto, lograr que los alumnos sean competentes en el terreno
lingüístico implica el desarrollo previo de la capacidad de comunicación interpersonal
en todas sus formas y situaciones.
Naturaleza de las competencias lingüísticas
La competencia lingüística involucra cuatro dimensiones fundamentales para la co-
municación humana:
escuchar: ser capaz de comprender los mensajes orales.
hablar: ser capaz de expresarse oralmente de acuerdo con las características
de cada situación.
leer: ser capaz de comprender y hacer uso de textos diferentes con inten-
ciones comunicativas también diversas. Esta dimensión es la que llamamos
comúnmente competencia lectora.
escrIbIr: ser capaz de componer diferentes tipos de texto y documentos con
intenciones comunicativas diversas.
Escuchar
Hablar
Leer
Escribir
Esta competencia
también se conoce como
competencia lectora
Ser capaz de comprender
mensajes orales
Ser capaz de expresarse
oralmente
Ser capaz de comprender
y hacer uso de textos
Ser capaz de producir
diferentes tipos de textos
COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS
Definición de competencia lectora
La definición de competencia lectora ha evolucionado a lo largo de los últimos años.
El concepto de aprendizaje, y en especial el de aprendizaje continuo, ha transformado
la definición de competencia lectora y las necesidades a las que debe responder.
Antiguamente se consideraba que la capacidad de lectura se adquiría exclusivamente
en la infancia, durante los primeros años de escolaridad. En la actualidad, se la carac-
teriza como un conjunto en constante evolución, que incluye una serie de conoci-
mientos, habilidades y estrategias que las personas van construyendo a lo largo de
los años, según las diversas situaciones que les toca vivir, mediante la interacción con
sus compañeros y con las comunidades en las que participan.
El programa PISA (programa para la evaluación internacional de los alumnos), puesto
en marcha por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económi-
cos), define la competencia lectora como la capacidad de comprender, utilizar y
analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.
Esa definición supera la idea tradicional que la circunscribía exclusivamente al proceso
de decodificación y comprensión literal de los textos leídos. En lugar de ello, parte de
la base de que la competencia lectora implica comprender informaciones escritas,
utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines.
Utilizar la información obtenida
Reflexionar sobre la información obtenida
Comprender la información escrita
COMPETENCIA LECTORA
Unidad 1
Presentación de la unidad
IntroduccIón
Esta primera unidad está articulada en torno al tema del relato como un modo de
expresión que remite a una larga tradición literaria y también a la acción de poner en
común las situaciones de la vida diaria.
Durante el desarrollo de las cuatro secciones que componen esta unidad, los estu-
diantes conocerán cuentos folclóricos o tradicionales: ElGatoconBotas y Losduendes
zapateros; cuentos de autor: Laasambleadecuentos y Elniñoqueteníadosojos; la carta
en sus dos modalidades: formal e informal; y el correo electrónico.
La lectura y la audición de cuentos y cartas son instancias centrales desde las que se
despliegan todas las actividades planteadas, las que se han organizado considerando
el desarrollo de las cuatro funciones del lenguaje: escuchar (entender y retener infor-
mación), hablar (desplegar articulación funcional y expresar la propia interioridad),
leer (conocer y entender textos significativos) y escribir (producir textos breves con
sentido y significado). A partir de ellas, el estudiante podrá valorar su experiencia
lectora, estimular su imaginación y creatividad, y potenciar su expresión oral y escrita.
La perspectiva anterior se desprende de los actuales enfoques teóricos sobre la com-
petencia lectora:“(…) consiste en la comprensión y el empleo de textos escritos y en la
reflexión personal a partir de ellos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar
el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad” (Pisa, 2007). De
este modo, se considera de especial importancia el mejoramiento de la compren-
sión lectora de los estudiantes, así como el incremento de su vocabulario. Para tal
efecto, se han diseñado actividades específicas en las que se presentan estrategias
que los ayudarán a mejorar esos aspectos. Estas se aplicarán en las lecturas literarias
y no literarias presentadas en las secciones que componen la unidad, con especial
énfasis en la profundización de las narraciones leídas y en la expresión de opiniones
fundamentadas sobre los hechos y situaciones allí relatadas.
Los Objetivos de Aprendizaje (OA) se vinculan de manera directa con las lecturas de
cada sección por medio de una variedad de actividades conceptuales y concretas,
que consideran los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos. Estos objetivos
posibilitan el ejercicio y la aplicación eficiente de lo aprendido, relevando el compro-
miso del estudiante con cada OA desarrollado.
Las actividades concretas consideran el desarrollo paso a paso y contemplan un
producto final elaborado por los niños y las niñas para los ejes de Escritura y Comu-
nicación oral: “Leo y escribo” (p. 22, ejercicio de escritura con una publicación); “Leo
y converso” (p. 24, exposición oral en algunos de los formatos recomendados para
este curso).
El desarrollo de las actividades y la lectura y audición de textos literarios y no litera-
rios permiten reconocer y valorar la tradición cultural y la experiencia personal, para
estimular el interés por compartir ideas, experiencias y opiniones. Esto se vincula
integralmente con los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) propuestos
por el Mineduc. Esta unidad recoge principalmente los siguientes:
dImensIón afectIva:
• Adquirir un sentido positivo ante la vida, una sana autoestima y confianza en sí
mismo, basada en el conocimiento personal, tanto de sus potencialidades como
de sus limitaciones.
• Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia para el desarrollo
integral de cada uno de sus miembros y de toda la sociedad.
dImensIón cognItIva:
• Diseñar, planificar y realizar proyectos.
• Organizar, clasificar, analizar, interpretar y sintetizar, y establecer relaciones entre
las distintas asignaturas del aprendizaje.
• Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera co-
herente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión.
dImensIón socIocultural:
• Conocer y valorar la historia y sus actores, las tradiciones, los símbolos, el patrimo-
nio territorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente
globalizado e interdependiente.
• Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la
persona.
• Proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano.
¿Cuánto recuerdo?:
evaluación diagnóstica
con el solucionario
correspondiente.
¿Cómo voy?:
evaluación de proceso con el solucionario
correspondiente.
¿Qué aprendí?:
evaluación final con el solucionario
correspondiente.
Unidad 1
habilidades: recordar: identificar - seleccionar / comprender: describir / analizar: inferir/ crear: generar
ProPósito
Evaluar lo que se ha aprendido hasta este momento.
La evaluación de proceso “Cómo voy”, de las páginas 18 y 19, está diseñada para
evaluar los OA trabajados hasta este momento por medio de una lectura de un cuento
de autor.
Cree un clima propicio para la evaluación, evitando elementos que puedan distraer
a los estudiantes y manteniendo silencio para que puedan concentrarse. Comente el
propósito de la evaluación y destaque el hecho de que se trata de una actividad indi-
vidual. Motive a los estudiantes a observar la ilustración que acompaña al texto que
leerán, puesto que es una clave de comprensión útil para responder adecuadamente.
Lea las instrucciones y determine el tiempo que tienen para resolver la prueba. Los
estudiantes deben leer en silencio y luego responder las preguntas.
Invítelos a releer cada vez que lo necesiten, para asegurarse de que respondieron
correctamente.
información comPlementaria Para el docente
Los cuentos tradicionales son relatos muy antiguos que fueron transmitiéndose
oralmente de abuelos a padres y de padres a hijos. De allí su carácter anónimo, pues-
to que no es posible precisar el autor. Los hechos que se cuentan suelen ocurrir en
un lugar y un tiempo imprecisos. Algunos personajes de estos cuentos son seres
extraordinarios, con poderes o apariencias inusuales y extrañas.
actividades comPlementarias Para la evaluación
de reforzamiento:
1. Explicar brevemente quién es Júpiter y señalar que su aparición en el cuento
equivale a que se aparezca Dios o un ser muy poderoso.
2. Explicar el vocabulario nuevo antes de la lectura.
3. Pedir a los estudiantes que, luego de leer el cuento, lo vuelvan a contar con sus
propias palabras.
solucionario
Es probable que los estudiantes no lleguen a respuestas elaboradas en la primera
oportunidad. El docente debe guiarlos a través de nuevas preguntas para que vayan
completando sus respuestas y, poco a poco, se acostumbren a reflexionar de manera
de llegar a realizar interpretaciones más profundas.
Esta evaluación formativa servirá para que el profesor vea el nivel de reflexión que
alcanzan los educandos en la lectura.
1. Que es quejumbroso. También podrían responder que es miedoso, porque se
asusta mucho frente a Júpiter.
2. Que piense muy bien sus deseos, porque ahora que sabe que serán cumplidos,
depende de él pedir lo correcto.
3. Aunque el leñador dice que va a pensar muy bien sus deseos, al final pide algo
muy tonto, que es lo primero que se le ocurre. Por lo tanto, no sigue los consejos
de Júpiter.
4. Las respuestas pueden variar. Los estudiantes pueden opinar tanto a favor como
en contra de la mujer. Lo importante es que fundamenten sus opiniones.
5. - Hacer grandes planes que no se sostienen en nada real.
- Pensarlo antes de dormir.
- Semana sin pan quiere decir semana sin comer, lo que sirve para exagerar lo
largo que puede parecer ese tiempo. También pueden responder: larguísimo,
extraordinariamente largo. El docente debe ayudarlos a justificar cómo llegaron
a esa conclusión.
6. Que no hay que quejarse tanto y que es más feliz el que se conforma con lo que
tiene.
7. Los estudiantes deben escribir una carta dirigida al personaje, cumpliendo con la
estructura presentada en las páginas 15 y 17.
ProPósito
Evaluar los aprendizajes de la unidad en forma sumativa.
Para la evaluación final“¿Qué aprendí?”, de las páginas 24 y 25, comente el obje-
tivo de esta evaluación. Luego, brevemente, contextualice la lectura señalando que
el texto que leerán es un cuento tradicional, al igual que El Gato con Botas, y que los
recopiladores son los hermanos Grimm. Subraye que ambos textos poseen las mismas
características que estudiaron en la primera sección de esta unidad.
Cree el clima propicio para enfrentar esta evaluación, solicitando que guarden los
elementos que puedan distraerlos y que mantengan silencio durante su desarrollo.
Solicite a un estudiante que lea las instrucciones en voz alta. Resuelva las dudas que
le planteen e infórmeles sobre el tiempo que tienen para desarrollar la evaluación y
que esta es una actividad individual.
Invítelos a observar la ilustración, puesto que es una clave de comprensión útil. Los
estudiantes deben leer el cuento en silencio y luego responder las preguntas.
solucionario de la evaluación final
1. Los ayudaron porque eran muy pobres y no les alcanzaba el dinero para comprar
materiales para trabajar.
2. A esa hora los duendes fueron descubiertos por el matrimonio de zapateros, que
los vieron entrar a su casa.
3. En el tercer y cuarto párrafo se señalan explícitamente las cosas que el zapatero
compró: más cuero para hacer zapatos, comida y leña para calentarse. La razón de
esta compra es que estaban pasando necesidades, no tenían dinero para comprar
comida ni materiales para seguir trabajando; esto era lo que tenían que resolver,
por lo que no compraron nada que no requirieran de verdad. Los datos para
responder esta segunda pregunta se encuentran en el primer párrafo.
4. Su actitud responsable y agradecida.
5. Les confeccionaron ropa y zapatos porque los duendes vestían harapos.
6. Los duendes eran generosos y solidarios y ayudaban a quienes lo necesitaran.
Así se indica en el final:“Después se marcharon muy contentos en busca de otras
personas que necesitaran su ayuda”.
7. Porqueelzapateromejorósusituaciónypudocontinuartrabajandosinproblemas.
Sin embargo, había otras personas que necesitaban su ayuda en otros lugares.
8. En el primer párrafo se presentan los personajes, el lugar y el conflicto que deberán
resolver.
Inicio Desarrollo Desenlace
¿Qué problema
tiene que resolver el
zapatero?
¿Qué acciones llevan a la
solución del problema?
¿Cómo se resuelve finalmente el
problema?
• Conseguir dinero
para comprar cuero.
• Los duendes ayudan al
zapatero a hacer zapatos.
• El zapatero vende los zapatos
en el mercado a buen precio,
y compra comida y materiales
para seguir trabajando.
• El matrimonio les agradece
la ayuda regalándoles ropa y
zapatos nuevos.
9. Se espera que los estudiantes creen su propia versión final manteniendo las
características generales de los personajes y de la historia, e incluyendo un
elemento de actualidad.
Para“Pensando entre todos”, se espera que los estudiantes reflexionen a partir de lo
estudiado, para señalar:
• La descripción permite que el lector conozca a los personajes y entienda la mo-
tivación de las acciones que realiza.
habilidades: conocer: identificar - seleccionar / comprender: predecir / analizar: inferir / crear: crear
ProPósito
Evaluar de manera diagnóstica la habilidad de los alumnos para comprender textos
aplicando estrategias de comprensión lectora, extraer información explícita descri-
biendo y comparando personajes y expresar opiniones fundamentadas sobre un
texto leído.
Explique la finalidad de esta evaluación inicial, destacando que no será calificada,
pero que es relevante que contesten recordando lo que estudiaron en el curso an-
terior. Contextualice mencionando que trabajarán con un cuento que conocen, La
Caperucita Roja. Explique que leerán dos versiones nuevas que modifican el relato
original. Pídales que presten atención a las características de los personajes y a las
diferencias entre ambas versiones.
Invite a los estudiantes a hacer una lectura colectiva de las dos versiones del cuento,
recordándoles la entonación de las oraciones interrogativas y exclamativas presentes
en los diálogos.
solucionario de la evaluación diagnóstica
2. Se espera que los estudiantes elijan uno de los finales presentados y argumenten.
3. En la primera versión es un poco tonto y agresivo. En la segunda hábil, porque
engaña a Caperucita.
información comPlementaria Para el docente
Las siguientes páginas web son sugerencias destinadas al docente y sus contenidos
pueden variar, por lo que deben ser verificados antes de utilizarse. Si desea trabajar
este material con sus alumnos, corrobore que el contenido sea adecuado para el
nivel y realice las adaptaciones necesarias.
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052008000200015&script=sci_art-
text:
ensayo que reflexiona sobre la utilidad y alcances de los procesos evaluativos en
el proceso educativo.
http://web.educastur.princast.es/eoep/eeaovied/recursos/recursospadres/Lectu-
raInicio.pdf:
documento con sugerencias para estimular el gusto lector, que incluye recomen-
daciones para niños y niñas con disfunción auditiva.
Recuerda que los contenidos de los sitios web pueden cambiar

Evaluación fotocopiable:
instrumento que evalúa los
OA estudiados en la unidad.
Solucionario de la Guía
de lectura fotocopiable:
pauta de respuestas
para la corrección.
Solucionario de la
evaluación fotocopiable:
incluye la tabla
de especificaciones
y una rúbrica.
Responde en tu cuaderno.
5. ¿A qué corresponden los enunciados subrayados en la carta?
6. ¿Qué datos se colocan en el lugar del remitente en el sobre de
una carta?
7. ¿Por qué las palabras Jorge, Valdivia, Iquique, Sepúlveda y Carlos
se escriben con mayúscula?
8. Delante de cada enunciado de la columna A, escribe el número
de la parte de la carta de la columna B que corresponda.
Columna A Columna B
A quien se le escribe la carta. 1. Fecha o data
Manera de finalizar la carta. 2. Destinatario
Nombre de la persona que
escribe la carta.
3. Mensaje
Día y lugar en que se escribe
la carta.
4. Despedida
Todo lo que se quiere
comunicar.
5. Firma
9. Completa el esquema del cuento con la información que falta.
Cuento
Narración breve
cuyo objetivo es
contar una historia.
Elementos que
lo componen
Personajes
Ambiente
Lugar donde ocurren los hechos.
10. Contesta la siguiente pregunta en una hoja de respuestas:
Imagina que eres Jorge Muñoz Valdivia. Escríbele a Carlos
Sepúlveda para decirle que la revista está interesada en publicar
sus juegos. Recuerda usar un lenguaje formal e incluir todas las
partes de una carta.
Solucionario de la Evaluación fotocopiable de unidad 1
1. b
2. c
3. b
4. d
5. A las partes de la estructura de una carta.
6. El nombre y dirección de quien envía la carta.
7. Son sustantivos o nombres propios.
8. 2, 4, 5, 1, 3.
9. Personajes: personas, animales u objetos animados que realizan las acciones
del cuento.
10. Acepte respuestas variadas y pertinentes que incluyan los requerimientos
de la instrucción: estructura de una carta (saludo y despedida), lenguaje
formal, se ciñe al propósito, usa vocabulario apropiado, es coherente y clara.
Solucionario de la Guía de lectura fotocopiable
1. D
2. Una invasión de ratas.
3. Un flautista.
4. Porque el alcalde no quería cumplir su promesa ni pagarle al flautista.
5. Considere que la fundamentación que se da a la respuesta sea coherente con
la opinión y sirva como argumento.
6. Las respuestas pueden variar. Considere que haya coherencia entre la
respuesta del estudiante y lo leído en el cuento, aun cuando las respuestas
pueden ser muy variadas.
7. Acepte respuestas variadas y pertinentes que incluyan los requerimientos de
la instrucción: estructura de la carta (saludo y despedida), lenguaje formal, se
ciñe al propósito, usa vocabulario apropiado, es coherente y clara.
8. tocó / siguieron
9. avergonzó / pagó
Solucionario textoS para leer a loS eStudianteS
1. Informal.
2. Relatar la aventura que vivió Julieta en sus vacaciones.
3. Claudia.
4. Claudia / Azapa 9519 / Valparaíso
Julieta / Los minerales 2672 / Antofagasta
5. Una obra teatral.
Fotocopiables - Unidad 1
Evaluación fotocopiable de la Unidad 1:
Relatos para compartir
Nombre: Curso:
Fecha: Puntaje total: 23 puntos
Puntaje obtenido: Nota:
Lee el siguiente texto.
Iquique, 4 de junio de 2012
Señor
Jorge Muñoz Valdivia
Director de la Revista Electrónica Rincón Digital
Estimado Señor Director:
Desde hace doce meses, un grupo de seis compañeros de 4º básico
estamos desarrollando un proyecto digital de juegos matemáticos,
en conjunto con los profesores de Informática del colegio.
Debido a la acogida que han tenido estos juegos entre nuestros
compañeros, queremos mostrarles la propuesta para que evalúen
la posibilidad de publicarlos en su revista y, así, dar la oportunidad
a otros niños para que conozcan este material o para que puedan
comunicarse con nosotros y compartir nuevas ideas.
Esperando una buena acogida a la propuesta,
se despide atentamente,
Carlos Sepúlveda C.
Grupo de Informática
Colegio Altas Cumbres
Marca con una ✘ la alternativa correcta.
1. ¿Cuál es el propósito del texto?
A. Informar en qué consiste el grupo de Informática.
B. Solicitar la publicación del proyecto digital en una revista.
C. Registrar información sobre un hecho que sucedió
en el colegio.
D. Comunicar a los alumnos de la puesta en marcha del
proyecto digital.
2. ¿Cuál es el objetivo del primer párrafo de la carta?
A. Mostrar que se espera una buena acogida a su propuesta.
B. Presentar el diseño de un espacio para los niños en la revista.
C. Presentar un proyecto digital de juegos matemáticos.
D. Mostrar la propuesta para evaluar la posibilidad
de publicar.
3. ¿Quién es el remitente de la carta?
A. Jorge Muñoz.
B. Carlos Sepúlveda.
C. Director de la revista electrónica.
D. Director del Colegio Altas Cumbres.
4. ¿Quiénes participan en el desarrollo del proyecto de los
juegos matemáticos?
A. Carlos Sepúlveda y Jorge Muñoz.
B. Todos los alumnos del 4º básico del colegio.
C. Todos los profesores del colegio Altas Cumbres.
D. Algunos alumnos de cuarto básico y los profesores
de Informática.
Bibliografía Lecturas recomendadas
Antología
Antología
Antología
Unidad 1: Relatos paRa compaRtiR
Los duraznos (cuento)
—Tijón Zuzmich era un campesino. Cierto día, al regresar a su casa procedente
de la ciudad, llamó a sus cinco hijos y les dijo:
—¡Mirad qué regalo os traigo de parte del tío Efraín!
—Los niños acudieron presurosos y miraron cómo el padre abría el paquete.
—¡Oh, qué manzanas tan bonitas!—. exclamóVania, un muchacho de seis años—.
¡Mira, María, qué rojas son!
—Me parece que no son manzanas —dijo Sergei—; el mayor; la corteza parece
cubierta de terciopelo.
—Son duraznos —dijo el padre—. Nunca habíais visto esta fruta. El tío Efraín los ha
cultivado en su invernadero, porque los duraznos solo maduran en los países cálidos.
Aquí solo pueden conseguirse en los invernaderos.
—¿Y qué es un invernadero? preguntó Volodia, el tercer hijo de Tijón.
—El invernadero es una construcción de paredes y techo de cristal. Se construye
así para que el sol pueda calentar más las plantas.Y en invierno se mantiene la misma
temperatura por medio de una estufa.
Y volviéndose hacia su esposa, dijo:
—Toma,mujer.Paratielduraznomásgrande,ylosdemás,paravosotros,hijosmíos.
Al llegar la noche, Tijón preguntó:
—¿Qué os ha parecido la fruta del tío Efraín?
—Tiene un gusto fino y es muy sabrosa —dijo Sergei. Quiero plantar el hueso en
una maceta, quizás salga un árbol.
—Probablemente serás jardinero, ya que se te ocurre pensar en cultivar árboles.
—Y yo —dijo el pequeño Vania— he encontrado el durazno tan bueno, que le
he pedido a mamá la mitad del suyo, pero he tirado el hueso.
—Tú todavía eres demasiado chico —murmuró el padre.
Y Vasili, el segundo de los hijos, dijo:
—Sí… Vania ha tirado el hueso…, pero yo lo recogí y lo rompí. Estaba muy duro
y dentro tenía una cosa que me comí. Tenía gusto parecido a la nuez, pero era más
amargo. En cuanto a mi durazno, no me lo comí. Lo vendí por diez kopeks. Creo que
no valía más.
Tijón movió la cabeza y dijo:
—Demasiado pronto empiezas a negociar. Tú serás comerciante.
—Y tú, Volodia, ¿qué me dices? —preguntó a su tercer hijo—. ¿Tenía buen gusto
tu durazno?
—No lo sé…
—¿Cómo que no lo sabes? ¿Es que tampoco te lo has comido?
—Se lo he llevado a Grischa… Está enfermo. Le conté lo que tú nos dijiste de la
fruta… Lo miraba, pero no quería cogerlo. Entonces se lo dejé y me fui.
El padre puso la mano sobre la cabeza del niño y dijo:
—Dios te lo devolverá.
Tolstoi, L. (2004). Los duraznos. Fontaine, L. (ed.) Cuento contigo II.
Santiago, Chile: Centro de Estudios Públicos.
Unidad 2: los pUeblos naRRan sUs histoRias
Androcles y el león (leyenda romana)
Androcles era un pobre esclavo romano que vivía con su amo en el norte de África.
Su amo era muy cruel y le hacía la vida tan dura que un día decidió escaparse.
Sabía muy bien que lo matarían si lo pillaban, y por eso esperó a que hubiera una no-
che oscura y sin luna. Salió a escondidas de casa de su amo, atravesó cautelosamente
la ciudad y llegó a campo abierto. Pensaba que podía alcanzar la costa y desde esta
volver a Roma por mar.
En medio de la oscuridad, avanzó lo más rápido que pudo; pero con la luz del día
se dio cuenta de que en lugar de haber huido hacia la costa, había penetrado en
el interior del país, hacia el desierto solitario. Estaba cansado y hambriento y sentía
mucha sed, pero no encontró nada que comer; al cabo de algunos días llegó a estar
tan débil y enfermo que pensó que iba a morir.
Encontró una caverna y entró en ella, buscando algo de sombra. Se acostó en el suelo
y pronto se durmió profundamente.
Al poco rato lo despertó un terrible ruido. Un gran león de color oscuro había entrado
en la cueva y rugía furiosamente. Androcles sintió mucho miedo y esperó, temblando
de terror, que el animal saltara sobre él y lo matara.
Pero el león no se movía. Se quejaba y se lamía una garra de la que manaba sangre.
Lecturas recomendadas
Lecturas recomendadas
Unidad 1: Relatos paRa compaRtiR
• Andersen, H. (1996). Cuentos clásicos de Andersen. Sevilla, España: Algaida editores.
En este ejemplar se encuentran tres de los cuentos más reconocidos de Andersen
con sus respectivas y hermosas ilustraciones: El Soldadito de Plomo, La Vendedora
de Fósforos y El ruiseñor.
• Bornemann, E. (2005). Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires, Argentina:
Alfaguara Infantil.
Quince cuentos conforman este libro que versa sobre valores como la amistad,
la libertad, la justicia y la solidaridad. Mediante diversos personajes, la autora da
cuenta de una visión de mundo caracterizada por la sensibilidad y originalidad.
• Grimm, W. y Grimm, J. (2004). Cuentos de los hermanos Grimm. Santiago, Chile: Edi-
torial Andrés Bello.
Este volumen reúne nueve cuentos tradicionales, entre los que se incluyen
La Bella Durmiente, Pulgarcito, Blancanieves, Hansel y Gretel y La Cenicienta.
La traducción directa de los textos originales recoge la magia de las versiones
escuchadas por los hermanos Grimm en distintos pueblos y villas.
• Quiroga, H. (2006). Cuentos de la selva. Santiago, Chile: Editorial Andrés Bello.
Este talentoso escritor nos hace trasladarnos al mundo de la selva, en el cual
se invita a conocer historias de tigres, caimanes, culebras, venados y flamencos.
Espacio en el que se viven divertidas y emocionantes aventuras en la naturaleza.
Unidad 2: los pUeblos y sUs histoRias
• Carvajal, V. (2009). Lugares de asombro y otras leyendas de amor. Santiago, Chile:
Alfaguara Infantil.
Historias de carácter tradicional sobre algunos lugares de Chile cuyo origen se
vincula al asombro, y que quedaron registrados en la memoria como sitios elegi-
dos que siempre han de maravillarnos.
• Emmerich, F. (2005). Leyendas chilenas. Santiago, Chile: Pehuén Editores.
En este volumen se reúnen diez de las leyendas más típicas de Chile, que permiten
conocer un poco más acerca de la cultura de distintas zonas del país.
• Farías, K. (2007). Inventos, cambiaron la historia de nuestras vidas. Santiago, Chile:
Ediciones Cal y Canto.
Este ejemplar reúne una variedad de inventos que han cambiado la vida de las
personas y han marcado la historia de la humanidad. En él se cuenta cómo el
ser humano siempre ha buscado la forma de ir mejorando su calidad de vida
mediante su inteligencia.
• Hoffmann, A. y Lazo, I. (2000). Aves de Chile. Santiago, Chile: Ril Editores.
Sesenta y cinco aves agrupadas según su hábitat se describen en este libro que
se autodefine como“también para niños”. En él se encuentran fichas de las aves,
acompañadas de dibujos y fotografías; incluye algunos poemas inspirados por
animales.
• Pérez, F. (2003). Mitos y leyendas de Chile. Santiago, Chile: Zig-Zag.
En este libro se las incluyen leyendas La Pincoya, El Trauco y El Caleuche, entre
otras. Con la pluma del destacado escritor nacional, accedemos a estos relatos
que constituyen parte importante de nuestra cultura.
• Schencke, O. (2004). Curioseando el mundo. Santiago, Chile: Santillana.
Este libro nos ayuda a encontrar una serie de preguntas que muchas veces no son
respondidas. Por ejemplo, la historia de cómo se inventó el tenedor o el origen de
expresiones como“ojo al charqui”, entre otras.
Unidad 3: histoRias incReíbles
• Anónimo. (2003). Piedras de Fuego. Santiago, Chile: Amanuta.
Cuando los mapuches no conocían el fuego, en el cielo apareció una estrella de
cola dorada, señal que les permitió descubrirlo. Este cuento está basado en una
leyenda mapuche.
• Genovese, C. (2007). Lasmásbellashistoriasparasercontadas. Santiago, Chile: Edebé.
Se recogen cuentos, mitos y leyendas de Chile y el mundo, modernizados para
ser leídos en voz alta o baja y, sobre todo, para compartir.
• Pavez, A. y Recart, C. (2007). Los espíritus selk’nam. Santiago, Chile: Amanuta.
Los selknam y onas contaban que, en un principio, las mujeres gobernaban a los
hombres. Para extender su gobierno, las mujeres representaban a espíritus malé-
volos que los asustaban, hasta que uno de ellos descubrió que todo era una farsa.
• Villalobos, S. y Finsterbusch, M. (2002). Historia de mi país. Santiago, Chile:
Editorial Universitaria. En este libro, la historia de Chile es narrada de manera acce-
sible y atractiva. Llena de imágenes y dibujos, la historia se va contando de manera
simple y breve para explicar los hechos.
Unidad 4: sUeños de niños
• Cameron, A. (2002). El lugar más bonito del mundo. Santiago, Chile:
Alfaguara Infantil. Un niño huérfano y guatemalteco, abandonado por su madre,
es acogido por su abuela. A pesar de la pobreza en la que viven, Juan consigue
un hogar y la posibilidad de aprender un oficio. La inteligencia y aspiración de
progresar por medio de los estudios hacen que su abuela se sienta orgullosa.
• Danziger, P. (1997). ¿Seguiremos siendo amigos? Santiago, Chile: Alfaguara Infantil.
Ámbar y Justo son dos amigos que disfrutan mucho de su mutua compañía. Lo
pasan bien y se ayudan en los momentos necesarios. Un día, Ámbar se entera de
que Justo y su familia se van a vivir a Alabama. Después de la noticia, Ámbar se
apena por no poder imaginar a su amigo solo, sin compañía y lejos.
• Paredes, M. (2011). La cama mágica de Bartolo. Santiago, Chile: Alfaguara Infantil.
Bibliografía
General
Libros:
• Olson, D. (1998). El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la
estructura del conocimiento. Barcelona, España: Gedisa.
Publicaciones periódicas:
• Balmaseda Neyra, O. (2009). Actividades para leer, pensar y disfrutar: una posibilidad
para disfrutar la lectura. Recuperado el 5 de septiembre de 2012 de http://www.
centroceri.com/articulos/actividades_para_leer_pensar_y_disfrutar_una_posibi-
lidad_para_disfrutar_la_lectura.pdf
• Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la en-
señanza universitaria. Educere, 26(8), 321-327.
• Castillo, G. y otros. (2005). Guías de Aprendizaje para una Escuela de Anticipación.
CPEIP, (5). Recuperado el 5 de septiembre de 2012 de http://www.rmm.cl/usuarios/
pponce/doc/200508251300170.55fabula.pdf
• De Caso - Fuertes, A. y García, J. (2006). Relación entre la motivación y la escritura.
Revista Latinoamericana de Psicología, 3(38), 477-492.
• Contreras, G. y Prieto, M. (2008). Las concepciones que orientan las prácti-
cas evaluativas de los profesores: un problema a develar. Estudios Pedagógicos,
2(34), 245-262.
• Ministerio de Educación. (2012). Bases Curriculares Lenguaje y Comunicación. Edu-
cación Básica. Santiago, Chile: Mineduc.
• Núñez, P. y Oyanedel, M. (2009). La negociación temática en la co-construcción del
conocimiento realizada por estudiantes universitarios. Signos, 69(42), 51-70.
• Pontificia Universidad Católica de Chile, Políticas Públicas, (2006). Espacio de uso
cotidiano de niños y niñas. Recuperado el 5 de septiembre de 2012 de http://
www.crececontigo.gob.cl/wp-content/uploads/2009/12/Habitabilidad-de-Ninos-
y-Ninas.pdf
Sitios webs recomendados:
• www.bndechile.cl
• http://www.cervantesvirtual.com/areas/literatura-infantil-y-juvenil-0/#
• http://www.chileparaninos.cl/
• http://www.cuadernointercultural.com/materiales/lectura/cuentos-fabulas-leyen-
das/
• http://www.memoriachilena.cl/
SeccioneS 1 y 2: Para leer mejor y leamoS máS
Libros:
• Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2007). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso.
Barcelona, España: Editorial Ariel.
• Condemarín, M. (1999). Lectura correctiva y remedial. Santiago, Chile:
Ediciones SM.
• Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Graó.
• Gobierno del Principado de Asturias, Consejería de Educación y Ciencia. Pautas
para la lectura de cuentos. Iniciando en la lectura a tu hijo. Recuperado el 5 de
septiembre de 2012 de http://web.educastur.princast.es/eoep/eeaovied/recursos/
recursospadres/LecturaInicio.pdf
• Salmerón, P. (2004). Transmisión de valores a través de los cuentos clásicos infantiles
(tesis doctoral, Universidad de Granada, España). Recuperado el 5 de septiembre
de 2012 de http://hera.ugr.es/tesisugr/15487441.pdf
Sección 3: leo y eScribo
Libros:
• Blanche-Benveniste, C. (1998). Estudios sobre la relación entre oralidad y escritura.
Barcelona: Gedisa.
• Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona, España: Ediciones Paidós.
• Cassany, D. (2002). La cocina de la escritura. Barcelona, España: Editorial Anagrama.
• Didactext. (2006). La escritura de textos expositivos en aulas de primaria. Diálogo e
investigaciónenlasaulas.Investigacionesendidácticadelalengua. Barcelona, España:
Editorial Graó.
• Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la
educación lingüística. Barcelona, España: Ediciones Paidós.
• Kowszyk, D. & Vásquez, A. (2004). La interacción entre pares en tareas de escritura.
Lectura y Vida, 4(25), 36-46.
• Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo
que se escribe. Infancia y aprendizaje, 89, 65-80.
Sección 4: leo y converSo
Libros:
• Blanche-Benveniste, C. (1998). Estudios sobre la relación entre oralidad y escritura.
Barcelona, España: Gedisa.
• Cassany, D. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Editorial Graó.
• Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la
educación lingüística. Barcelona, España: Ediciones Paidós.
Guía de lectura
fotocopiable:
Instrumento que ejercita los
OA estudiados en la unidad.
Glosario
Índice temático
Fotocopiables - Unidad 1
Guía de lectura fotocopiable Unidad 1
Nombre: Curso:
Fecha:
El flautista de Hamelin
Hace mucho mucho tiempo, cerca de un río, existió una tranquila
ciudad llamada Hamelin. Al despertar una mañana, los vecinos de
Hamelin se llevaron un gran susto: ¡la ciudad estaba llena de ratas!
Las ratas se comían los libros, los juguetes de los niños, sacaban el
queso de las despensas, rompían las puertas y destrozaban todo lo
que estaba a su alcance.
El alcalde estaba muy preocupado y reunió a sus concejales para buscar
una solución, pero por más que pensaban no se les ocurría nada. De
pronto entró a la reunión un desconocido y con gran simpatía dijo:
—Perdonen, señores, que me haya atrevido a interrumpir su
importante reunión, pero es que he venido a ayudarlos. Yo soy capaz,
mediante un encanto secreto que poseo, de atraer hacia mi persona
a todos los seres que viven bajo el sol. Las gentes me conocen como
el Flautista Mágico. Pero soy hombre pobre y por eso cobro por mi
trabajo un millar de florines.
—¿Un millar de florines? ¡Cincuenta millares! —respondieron todos.
Y dicho y hecho, se fue a la plaza y se puso a tocar. Al oír la melodía,
las ratas salieron de todos los rincones y comenzaron a bailar al son
de la mágica música.
El joven siguió tocando mientras recorría las calles y salía del pueblo,
seguido por miles de ratas.
El flautista tocó y tocó hasta llegar al río. Una vez allí, se metió en el
agua. Las ratas, encantadas por la música, intentaron seguirle, pero
como no sabían nadar, se ahogaron. ¡No quedó ni una!
Poco después, el flautista volvió a la ciudad a recoger su recompensa
por librar a Hamelin de las ratas.
—¡Cómo voy a pagarte solo por tocar la flauta! ¡Ni hablar! —dijo el
alcalde y se negó a pagar lo prometido.
El joven, muy enojado, volvió a la plaza. Comenzó a tocar la más
dulce melodía jamás escuchada. Pero esta vez fueron los niños, que,
como por arte de magia, salieron corriendo de sus casas para seguir
al flautista. Los habitantes de Hamelin vieron cómo sus pequeños
hijos se alejaban bailando y riendo, sin poder detenerlos.
Por fortuna, el flautista no parecía querer ahogar a los niños. En vez
de ir hacia el río, se encaminó hacia el sur, dirigiendo sus pasos hacia
la alta montaña, que se alzaba próxima.
Por allí penetró el flautista, seguido de la turba de chiquillos.Y cuando
el último de ellos hubo entrado, la fantástica puerta desapareció en un
abrir y cerrar de ojos, quedando la montaña igual a como estaba.
¡Pobre ciudad de Hamelin! ¡Caro pagaba su avaricia!
El alcalde mandó gentes a todas partes con orden de ofrecer al
flautista plata y oro con qué rellenar sus bolsillos, a cambio de que
volviese trayendo los niños.
Cuando se convencieron de que perdían el tiempo y de que el
flautista y los niños habían partido para siempre, ¡cuánto dolor
experimentaron las gentes! ¡Cuántas lamentaciones y lágrimas! ¡Y
todo por no cumplir con el pacto establecido!
Para que todos recordasen lo sucedido, el lugar donde vieron
desaparecer a los niños lo titularon Calle del Flautista Mágico. Además,
el alcalde ordenó que todo aquel que se atreviese a tocar en Hamelin
una flauta o un tamboril, perdiera su ocupación para siempre. Luego
fue grabada la historia en una columna y la pintaron también en el
gran ventanal de la iglesia para que todo el mundo la conociese y
recordasen cómo se habían perdido aquellos niños de Hamelin.
Recuperado el 25 de abril de 2013. Disponible en http://www.bibliotecasvirtuales.com/
biblioteca/literaturainfantil/cuentosclasicos/hamelin.asp (Adaptación)
Recuerda que los contenidos de los sitios web pueden cambiar
Índice temático
Índice temático
A
Acentuación, 140, 143, 159, 162, 165
Adjetivos, 29, 117, 123
Adverbios, 94, 98, 165
Ambiente, 74, 93, 98, 119
Ambientes de aprendizaje, 66
Anécdota, 75
Artículo informativo, 51, 56, 94, 96
B
Biografía, 139, 141, 143
C
Caracterización de personajes, 27, 70, 119
Carta, 29, 31, 33
Causa-efecto, 27, 30, 33, 50, 73, 74
Claves del texto, 24, 49, 69, 113, 137
Comparación, 33, 49, 52, 90, 113, 115, 142
Competencia emocional, 134
Competencia lectora, 20
Concordancia, 46, 47
Conectores, 71, 73, 117, 136, 162
Correo electrónico, 29
Cuento folclórico o tradicional, 24, 30, 33
D
Debate, 97
Descripción, 23, 33, 51, 90, 93, 97, 98, 111, 115, 142,
156
Diversidad, 48, 51, 108
Dramatización, 120
F
Fábula, 111, 113, 118, 119
H
Habilidades metalingüísticas, 88
Habilidades de razonamiento, 155
Historieta, 157, 158, 159, 162
I
Idea principal, 50, 52, 53, 94
Interpretar, 140
Instructivo, 160, 161, 164
Investigación, 52
J
Juego dramático,176, 177, 186
L
Lectura expresiva, 53
Lenguaje poético, 52, 136, 137, 138, 140, 142
Leyenda, 46, 47, 48, 50, 53, 54
M
Mito, 69, 70, 74
N
Noticia, 116, 120, 121, 122, 123
Noticiario, 122
Novela, 90, 91, 93, 95, 97
O
Obra dramática, 179, 180,
Ortografía, 52, 73
P
Poema, 137, 138, 142
Prefijos, 90, 93, 95
Preguntar a otro, 26
R
Raíces y afijos, 90, 93
Recursos TIC, 44
Relato histórico, 72, 75
Releer lo que no fue comprendido, 30
S
Secuencia lógica de hechos, 31, 69, 71, 74, 116, 123,
143, 161
Secuencia narrativa, 23, 27, 33, 54, 71, 111, 118, 159,
162
Subrayar información relevante, 54
T
Texto informativo, 163
V
Verbo, 27, 33, 69, 165
Versos, 137, 138, 140
Visualizar lo que describe el texto, 32, 53, 74
Vocabulario, 25, 70, 71, 72, 137
Marca con una ✘ la alternativa correcta.
1. ¿Por qué las ratas siguieron al flautista?
A. Le tenían miedo.
B. Les prometió comida.
C. Las llevaría a otro lugar.
D. La música que tocaba era mágica.
Responde en tu cuaderno.
2. ¿Cuál era el problema de Hamelin al principio de la historia?
3. ¿Quién solucionó el problema?
4. ¿Por qué el flautista encerró a los niños de Hamelin en una
cueva?
5. ¿Te parece justo el precio que cobra el flautista por deshacerse
de las ratas? Justifica tu respuesta.
6. ¿Qué opinas del actuar del flautista cuando no recibe el pago
acordado? ¿Qué hubieras hecho tú en su lugar?
7. Escribe una carta al alcalde en la que expreses tu opinión
sobre su decisión de no pagarle al flautista. Recuerda escribir
respetando las estructura de la carta.
Completa las oraciones con el verbo conjugado
que corresponda.
8. El flautista la flauta y las ratas lo
hasta el río. (tocar) (seguir)
9. El alcalde se de lo que hizo y la
deuda al flautista. (avergonzar) (pagar)
Glosario
Glosario
• Acepción: cada uno de los posibles significados de una palabra de acuerdo con
los contextos en que aparece.
• Afiche: sirve para publicitar espectáculos, eventos y productos. Para despertar
el interés del público, presentan imágenes y colores llamativos, distintos tipos y
tamaños de letras, y frases ingeniosas. De esta manera se busca que las personas
compren o consuman lo que el afiche ofrece.
• Analizar: consiste en encontrar patrones, organizar las partes e identificar com-
ponentes de un todo. Algunas acciones que se realizan al analizar son: separar,
conectar, ordenar, comparar, contrastar. Es una habilidad del pensamiento de
orden superior.
• Artículo informativo: textos no literarios cuya intención es informar a partir de
datos, de manera objetiva.
• Aplicar: hacer uso del conocimiento, utilizar métodos, conceptos, teorías, en si-
tuaciones nuevas. Solucionar problemas usando habilidades o conocimientos
aprendidos.
• Autoevaluación: proceso que capacita al estudiante para reflexionar sobre qué y
cómo ha aprendido, y juzgarlo basándose en un conjunto de criterios.
• Biografía: texto no literario de tipo informativo, que busca dar a conocer los as-
pectos más relevantes de la vida de una persona. Está escrita en tercera persona
singular.
• Calificar: proceso mediante el cual se transforman criterios cualitativos en cuan-
titativos, es decir, en una nota, un porcentaje de logro, un puntaje, entre otros.
• Carta: texto no literario, formal o informal, escrito por un emisor y dirigido a un
receptor para expresar o comunicar algo.
• Coevaluación: proceso llevado a cabo por estudiantes pares, en el cual se evalúa
un trabajo o producto de acuerdo con criterios de evaluación preestablecidos.
• Competencia: se utiliza este término como el conjunto de conceptos, habilida-
des y actitudes demostrables para un aprendizaje esperado. Es la adquisición de
un desempeño eficaz en un ámbito determinado, es decir, la síntesis entre una
habilidad desarrollada y su puesta en práctica, que se traduce en un saber hacer.
Compromete contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales.
• Correo electrónico: es la forma virtual de la carta, pero carece de su componente
físico para ser enviada.
• Crear: utilizar conocimiento relevante para generar una nueva información. Esta
habilidad se reconoce cuando el estudiante inventa, diseña, sintetiza.
• Cuento: texto narrativo cuya estructura se compone de inicio (presentación de
los personajes, el tiempo, espacio y conflicto o problema), desarrollo (acciones que
modifican la situación inicial e intentan la solución del conflicto) y final (resolución
del conflicto).
• Evaluar: formular distintos tipos de juicios basados en información, criterios o
estándares previos. Por ejemplo, detectar inconsistencias o falacias en una deter-
minada tarea o en un resultado; determinar la efectividad de un procedimiento
si fuera implementado; detectar lo pertinente de un procedimiento para resolver
un problema dado.
• Fábula: narración breve cuyo propósito es dejar una enseñanza o moraleja. Por
lo general, son protagonizadas por animales personificados.
• Habilidades: estrategias puestas en juego al resolver un problema. El concepto de
habilidad cognitiva es una idea de la psicología cognitiva según la cual el sujeto
no solo adquiere los contenidos, sino que también aprende el proceso que usó
para hacerlo: aprende no solamente lo aprendido, sino cómo lo aprendió.
• Historieta: historia narrada mediante palabras y dibujos. Al igual que otras narra-
ciones, posee una secuencia narrativa con inicio, desarrollo y desenlace.
• Indicadores de logro: indicios, señales, rasgos, datos e informaciones percepti-
bles, que permiten confirmar logros de aprendizaje propuestos en relación con
los objetivos de enseñanza, y que al ser confrontados con lo esperado pueden
considerarse como evidencias significativas del aprendizaje. Los indicadores de
logro revisten una gran importancia para los educadores y los estudiantes, ya que
ayudan a crear un conjunto de valores y conceptos compartidos sobre el proceso
y lo que se espera lograr.
• Inferir: completar información parcial o establecer conclusiones a partir de su-
puestos que no pueden probarse. Las inferencias pueden ser correctas o incorrec-
tas; sin embargo, a partir de nuevas observaciones puede producirse una nueva
inferencia. Son conductas propias de la inferencia: suponer, deducir, derivar. Las
inferencias se pueden producir a partir de textos, informes y experimentos, entre
otros.
• Instructivo: texto que explica mediante una secuencia de pasos cómo lograr
un objetivo. Hace uso del modo imperativo o de verbos en infinitivo para dar las
instrucciones.

Fundamentación
Fundamentación del diseño instruccional
El diseño instruccional de este texto tiene como foco central desarrollar la
competencia comunicativa de los y las estudiantes, integrando para ello los tres
ejes propuestos para la asignatura de Lenguaje y Comunicación: leer, escribir y
comunicarse oralmente. Por ello, durante el desarrollo de la unidad los alumnos
tendrán la oportunidad de practicarlas simultáneamente y de manera progresiva,
con el fin de ir asentando las diversas prácticas sociales del lenguaje, que propenden
al objetivo, lo que se verá reflejado en las actividades propuestas y mediadas
por el docente.
No obstante este afán de trabajar de manera integrada las habilidades de la asignatura,
cada unidad del texto se ha organizado en secciones distintas, en las que predomina
alguna de estas habilidades específicas. Se trata de presentar una realidad compleja
de manera organizada (cfr. Ministerio de Educación [Mineduc], 2012, 2), de favorecer
una planificación del trabajo, facilitar la identificación y generación de indicadores
de evaluación y permitir al docente orientar el proceso del estudiante para detectar
necesidades, oportunidades y logros.
Tanto la dinámica de presentación de los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales, como su ejercitación y evaluación, abordados en consonancia con
los Objetivos de Aprendizaje (OA) propuestos en las Bases Curriculares, se replica
sistemáticamente a lo largo de las diferentes unidades. Esto, con el propósito de
organizar el trabajo de los estudiantes y del docente, estableciendo modelos de
práctica que, a medida que se refuerzan en cada unidad, permitirá un trabajo más
autónomo e independiente por parte de los alumnos.
Desarrollo de la competencia comunicativa
Las actuales Bases Curriculares de Lenguaje, basadas en el enfoque comunicativo de
la enseñanza, apuntan a desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes:
Al terminar la Educación Básica, se espera que los alumnos sepan
expresar su pensamiento coherentemente para resolver situaciones
cotidianas y para llegar a acuerdos con otras personas mediante el
diálogo, así como también exponer con soltura y claridad su punto
de vista o sus conocimientos en la conversación o frente a un público.
Además, se busca que sean lectores autónomos, capaces de informarse,
aprender y entretenerse con la lectura de textos diversos, y que puedan
expresarse por escrito, tanto en la comunicación personal como en la
académica, para ordenar, clarificar y transmitir creativamente sus ideas
en diferentes contextos. (Mineduc, 2012, p. 34).
Desdeestaperspectiva,entonces,seentiendelaasignaturacomounpilarfundamental
para el desarrollo de los estudiantes en todos sus ámbitos, dado que es gracias al
dominio de la lengua materna que los seres humanos nos insertamos y desarrollamos
en el mundo: lo comprendemos, interactuamos y creamos realidades.
Elactualenfoquedelcurrículum,porlotanto,ponelamiradamásalládelnormativismo
o de la sola descripción y análisis de fenómenos formales asentados en el sistema de la
lengua. Por el contrario, se pretende que los estudiantes desarrollen un uso adecuado,
correcto, eficaz y coherente de la lengua en diversas situaciones y contextos (c.f.
Lomas, 1999). Para ello, se busca potenciar un conjunto de conocimientos, estrategias,
habilidades y actitudes, entre los que destacan las competencias (o subcompetencias,
según el autor que se revise al respecto):
• Lingüística o gramatical: relacionada con la capacidad de hablar una lengua y
formular enunciados sintácticos y léxicamente adecuados, correctos y compren-
sibles. Los contenidos asociados a esta competencia se refieren a la lengua como
sistema (ortografía, ortología o “buena pronunciación”, etc.).
• Sociolingüística: relacionada con el conocimiento de las normas sociocultura-
les que determinan la adecuación. Los contenidos asociados a esta competencia
dicen relación, por ejemplo, con las normas de cortesía (elección de un registro
determinado, selección de fórmulas de tratamiento, etc.).
• Discursiva o textual: referida a los conocimientos y habilidades necesarias para
comprender y producir discursos cohesivos y coherentes según género. Conteni-
dos asociados a esta competencia son los referidos a la estructura y organización
de textos, coherencia, cohesión entre otros.
• Estratégica: entendida como el conocimiento y manejo de recursos para resolver
dificultades comunicativas, asegurando la eficacia comunicativa.
• Literaria: saberes y capacidades relacionados con el disfrute de textos literarios o
de finalidad artística o estética.
• Semiológica o mediática: vinculada a los saberes referidos a la producción e
interpretación de mensajes constituidos por distintos códigos, entre otros, el lin-
güístico. A esta competencia pueden asociarse, por lo tanto, los mensajes de los
medios de comunicación y de las nuevas tecnologías.
Como puede desprenderse de lo anterior, la consecución del objetivo último del
Enfoque comunicativo y de las Bases Curriculares en torno al uso adecuado, correcto,
eficaz y coherente de la lengua en diversas situaciones y contextos implica la puesta
en relación de todas estas competencias. Para responder a ello, el diseño instruccional
del texto las recoge sistemáticamente a lo largo de todas las unidades, de manera
equilibrada, integrándola tanto en la presentación de contenidos como en las
preguntas y actividades propuestas. Así, el docente podrá corroborar que algunas
de las preguntas destacan aspectos de la competencia gramatical, mientras que otras
se enfocan en la estratégica, en cuanto al uso funcional de recursos lingüísticos, para
la eficacia comunicativa.

El diseño instruccional del texto, entonces, retoma estos elementos y se enfoca
en ellos, entendiendo la lengua en uso como práctica social. Por lo tanto, se debe
adecuar flexiblemente a los diversos requerimientos del contexto y la finalidad debe
responder correctamente al modelo de lengua y deberá ser eficaz en el logro del
objetivo comunicativo.
Desde esta perspectiva, las diversas experiencias de aprendizaje propuestas para
los estudiantes encuentran siempre asidero en tareas concretas o enmarcadas en la
consecución de objetivos, generalmente, de la mano de proyectos o producciones
textuales orales o escritas.
Diseño instruccional: eje Lectura
La lectura es una herramienta que nos permite obtener información, aprender y
disfrutar, que surge a partir de la interrelación entre el contenido del texto y los saberes
del lector, tanto para la extracción e interpretación de información como para la
construcción de significado.
Esta perspectiva considera a un lector activo que dialoga con los textos y que
se ve expuesto a diversas experiencias lectoras. Lo anterior se hace visible en la
estructuración de las secciones propuestas en el texto: las dos primeras, articuladas
a base de textos literarios y no literarios, respectivamente; lo que redunda en una
ampliación progresiva del conocimiento de mundo, de vocabulario y de estrategias
que favorecerán lecturas futuras y el goce asociado a estas.
Los criterios de selección de los textos literarios y no literarios de cada una de las
unidades responden principalmente a:
• su calidad;
• las temáticas de interés para los alumnos y relacionadas con los OA y Objetivos de
Aprendizaje Transversal (OAT);
• una complejidad léxica, conceptual y sintáctica acorde con los estudiantes;
• una amplia gama de géneros (cuentos de autor, de la tradición popular, cartas,
ensayos, etc.), con el fin de aumentar el repertorio de los estudiantes.
Se pretende que los estudiantes utilicen distintas estrategias para comprender y
disfrutar los textos. De este modo, estos no solo son una aproximación a los temas de
interés a los ojos de los alumnos, sino también son insumos para destacar elementos
clave vinculados con los aprendizajes y objetivos propuestos y con la relación de
los estudiantes con su patrimonio y su cultura. Considerar esto es relevante para el
trabajo de la unidad, pues al docente le será posible, abordar los textos por distintas
vías (temática, valórica, según género abordado, etc.), de acuerdo a las características
de su grupo y de sus objetivos.
El trabajo de lectura sigue el modelo de Antes - Durante - Después, propuesto por
diversos autores, como Solé (1994) cuya finalidad propicia la comprensión lectora.
De este modo, el diseño instruccional:
• Antes de leer: Corresponde al momento previo a la lectura, en el que se, esta-
blecen propósitos, desarrollando predicciones e hipótesis (a partir del título, de
las ilustraciones, de las estructura, etc.), activando conocimientos previos para
favorecer la comprensión. Tanto durante como al finalizar la lectura, se debe
retomar lo trabajado en este momento para validar la función comunicativa de
la lectura.
Todas estas acciones se promueven, ya sea por medio de las preguntas y activi-
dades previas a la lectura o de las sugerencias y orientaciones propuestas en la
Guía didáctica del docente.
• Durante la lectura: Es el momento en el cual los estudiantes leen de manera
independiente y sin interrupciones, practicando estrategias específicas o que le
son familiares, para obtener información y disfrutar una variedad de textos. Dado
lo anterior, no es recomendable que las preguntas de Durante la lectura interfieran
en el texto o que impliquen perder el hilo de la lectura, escribiendo en el cuaderno,
por ejemplo; a menos que se persiga un objetivo pedagógico específico.
• Después de leer: Este momento propende a la consolidación del trabajo en re-
lación con el manejo de información, desde la obtención de ella hasta la evalua-
ción de los textos. Para ello, las distintas preguntas y actividades se asocian a tres
grandes categorías: “Extraer información explícita”, “Extraer información implícita”
y “Comentar lo leído”.
De esta manera los estudiantes no solo deberán encontrar las respuestas en el
texto, sino que deberán distinguir lo relevante, analizar, comparar, integrar, resumir
e interpretar, entre otras habilidades. También necesitarán acudir a sus propios
conocimentos, convicciones y posturas morales o éticas. Al respecto, debe des-
tacarse que los OAT encontrarán aquí un espacio de desarrollo y de vinculación
con el trabajo de la unidad.
• Estrategias de comprensión lectora y de vocabulario: Dentro del modelo de
diseño instruccional, se cuenta con un apartado que explicita pasos de estrategias
de comprensión lectora y de vocabulario estipulado en los Programas de Estudio.
Basándose en un modelo constructivista, se pretende modelar la aplicación de la
estrategia, siguiendo para ello las fases tradicionales de exposición de los pasos,
ejemplificación y posterior aplicación guiada y autónoma. Se propone que, una vez
presentada la estrategia, el estudiante tenga la oportunidad de volver a aplicarla
cada vez que sea pertinente según el texto y el propósito de la lectura. Interviene
aquí la mediación del docente, quien podrá intencionar o dirigir el trabajo según el
nivel de avance de cada alumno y fomentar que este pueda aplicar las estrategias
de manera cada vez más autónoma.

Fundamentación
Es importante que el alumno aplique la estrategia, disponiendo de un tiempo para
reflexionar sobre la efectividad de los pasos desplegados para mejorar y adecuar
la estrategia. Con esto se pretende abordar el trabajo metacognitivamente.
• Familiarización con los géneros: Se busca familiarizar a los estudiantes con di-
versos géneros, por medio de su exposición. Luego de cada lectura literaria, los
alumnos tendrán la oportunidad de aproximarse experiencialmente al texto leído,
la estructura y sus componentes. De este modo podrá activar sus conocimientos
sobre el género y enriquecer su experiencia lectora (c.f. Mineduc, 2012, p. 4).
Vocabulario
Tal como lo declaran las Bases Curriculares, “el vocabulario juega un papel
determinante en la comprensión de lectura, ya que, si los estudiantes desconocen
las palabras, es difícil que accedan al significado del texto” (cf. Mineduc, p. 20). En
la medida que los estudiantes conocen más palabras, pueden leer textos de mayor
complejidad, lo que implica el desarrollo progresivo de la comprensión de materiales
sofisticados, el acceso a información más rigurosa y completa, y el mejoramiento en
su expresión oral y escrita. Así, esta dimensión se aborda como eje transversal de la
unidad: junto con cada texto leído se presenta un pequeño glosario con palabras o
expresiones sinónimas, de términos que es posible que los alumnos desconozcan.
Posteriormente, estas nuevas palabras se recogerán en las instancias de producción
textual, buscando con ello asentarlas y, de esta manera, incrementar el acervo léxico,
de los estudiantes.
Diseño instruccional: eje Escritura
Tal como se enuncia en las Bases Curriculares, la producción textual se entenderá
como una herramienta para comunicar ideas, cuyo proceso considera diversas
acciones complejas al servicio de la escritura, optimizando su función comunicativa..
Este carácter procesual de la escritura permite erradicar la percepción de que un
texto escrito es un producto automático; más bien es fruto de análisis y reflexiones
que pueden ser modeladas por el profesor. Escribir buenos textos no es consecuencia
de un determinado talento o de suerte, sino de esfuerzo y práctica. Este postulado
funciona como eje motivador a lo largo de todo el texto para mejorar las prácticas
de escritura de los estudiantes.
En función de lo anterior, en elTexto del estudiante y en la Guía didáctica del docente
se proponen distintas actividades de escritura, con mayores o menores exigencias
retóricas y formales: en algunos casos los alumnos escribirán descripciones o breves
comentarios, y en otros abordarán géneros más complejos, literarios o no literarios,
de conformidad con lo indicado en las Bases Curriculares.
Independientemente de la tarea, el diseño instruccional del texto propone la
aplicación sistemática de las distintas fases del proceso:
Establecimiento e identificación del problema retórico. Esta fase dice relación con la
identificacióndeloselementosdelcontextoylaintenciónopropósitocomunicativo.En
términosgenerales,estoselementoscorrespondenalaaudiencia,eltópicoylafinalidad.
Es de vital importancia enfocar la atención de los alumnos en este punto, pues según
el análisis que ellos realicen de estas condiciones de producción se establecerán
los parámetros para las siguientes fases en cuanto a la pertinencia, adecuación y
efectividad de las diversas decisiones formales (tipo de información, su organización, el
género, la norma y el registro). Puede apreciarse, entonces, la relevancia del problema
retórico en el marco del Enfoque comunicativo, en cuanto sitúa al alumno en prácticas
comunicativas específicas, con exigencias retóricas dadas por el contexto.
Pasos del proceso de escritura
El objetivo principal del proceso de escritura es proveer a los estudiantes de las
herramientas y conocimientos necesarios para convertirse en escritores. Este proceso
incluye los siguientes pasos:
• Planificación o pre-escritura: consiste en una lluvia de ideas realizada por los
estudiantes sobre lo que van a escribir
• Escritura: en este momento los estudiantes realizan un “borrador”, que consiste
en un primer acercamiento a lo que desean escribir. Si bien escriben el texto en su
totalidad, en este paso no se consideran los posibles errores que los estudiantes
puedan cometer, lo más importante es que escriban el texto.
• Revisión: en esta etapa los estudiantes revisan su trabajo asegurándose de que
su escrito tiene sentido y de que se han desarrollado suficientemente las ideas de
acuerdo al tipo de texto seleccionado.
• Conferencia: los estudiantes se retroalimentan con las opiniones de sus compa-
ñeros, o profesor al compartir sus producciones.
• Edición: en este paso es donde los estudiantes incorporan sugerencias y revisan
la correcta escritura y ortografía empleada.
• Publicación: los estudiantes reescriben la copia final de su producción utilizando
el formato adecuado al tipo de texto escrito.

En el marco del Enfoque comunicativo, toda acción de los estudiantes se desarrolla
con participantes identificables. Desde esta perspectiva, las diversas pautas propuestas
paralarevisióndeborradoresodeproductosfinalespuedensertrabajadasentrepares,
grupos o parejas. Esta decisión se justifica desde la premisa de que todos los alumnos
pueden mejorar sus practicas de escritura, por lo que es relevante que manejen
criterios de corrección. De este modo, la revisión entre pares cobra un sentido más
profundo, pues implica poner en uso los conocimientos en textos reales. Junto con
el incuestionable valor de esta práctica, entran en juego otros factores relevantes,
como el factor motivacional (una tarea desafiante, útil y plausible, que puede generar
cambios positivos en la autopercepción o de interacción oral (respeto de turnos de
habla, desarrollo de explicaciones, aclaraciones, principios de cortesía, etc).
Por lo anterior, es conveniente que el docente modele con el curso la aplicación de
los criterios de revisión y vele por una realización adecuada de esta.
Manejo de la lengua
En consonancia con las Bases Curriculares y el Enfoque comunicativo, el Texto del
estudiante propone el abordaje de los contenidos de gramática y de ortografía al
servicio de la comunicación. De esta manera, a lo largo del libro, el foco se irá centrando
enaspectosespecíficos encadaunidad,aumentandoprogresivamentelacomplejidad.
Estos fenómenos se analizarán, en textos leídos y trabajados, para relevar su carácter
funcional. De este modo, los contenidos de ortografía permitirán a los estudiantes
reconocer la importancia de la corrección y de la norma para una mejor comunicación
según los contextos; les permitirán contar con el metalenguaje necesario para referirse
con mayor precisión a los textos, leídos, escuchados o enunciados.
Una vez que estos fenómenos se identifiquen, se pedirá a los alumnos que los lleven
a la práctica en sus producciones orales o escritas.
Diseño instruccional: Eje Comunicación oral
SegúnelenfoquedelasBasesCurriculares,esposibledesglosarelejedeComunicación
oral en las dimensiones de Comprensión, Interacción y Expresión oral.
Puesto que, como se señalara con anterioridad, los tres ejes se trabajan de manera
integrada, son múltiples las ocasiones en que se invita a los estudiantes a participar
de experiencias de interacción oral. Las diversas experiencias ofrecidas en las unidades
buscan propiciar el diálogo en sus diversas formas, para favorecer el intercambio
y respeto por las ideas de los demás, su evaluación y eventual adopción, y el
asentamiento de prácticas positivas de interacción y cortesía, entre otras.
Los avances en el estudio de la comunicación oral (Blanche, 1998) han permitido,
también, desarrollar nuevos modelos que permiten describirla y enseñarla. La
emergencia de nuevos elementos teóricos la reconceptualizan como una forma de
comunicación distinta a la escrita, con rasgos propios no equiparables, dadas las
condiciones de producción (la comunicación oral se vale de referencias al contexto de
enunciación, a diferencia de la escritura). De esta manera, se pretende valorar el modo
de comunicación con herramientas distintas a la escritura, que consideran como parte
de la práctica una sintaxis con características propias (los titubeos o los falsos inicios
son esperables), en la que los elementos no verbales y paraverbales cobran relevancia.
Laescuelaeselespacioenelquelosalumnosseaproximanagénerosprogresivamente
más complejos (exposiciones, debates, etc.) con distintas actividades que refuerzan
el trabajo con la norma culta formal, pues son exigencias contextuales del ámbito
académico, laboral y público. Para esto, el diseño instruccional del texto ofrece a
los alumnos instancias de planificación de sus intervenciones y plantea exigencias
retóricas más complejas.
Por último, en el diseño instruccional general de este texto, se recogen las sugerencias
a los docentes que las Bases Curriculares (Mineduc, 2013) anotan para cada eje del
sector, entre ellas:
Lectura:
• Los alumnos deben comprender que la lectura es una fuente de información
a la que siempre hay que recurrir. Los docentes deben leer frecuentemente a
sus alumnos párrafos relacionados con los aprendizajes buscados, mostrar libros
atractivos sobre el tema y pedirles que busquen información relevante en textos
determinados.
• Los alumnos deben acostumbrarse a recibir información escrita. Todo aprendizaje
debiera quedar registrado en un breve texto escrito, al que el estudiante debe
poder recurrir a esta fuente para consultar, revisar y estudiar.
• Los alumnos deben aprender a localizar información relevante en fuentes escritas
e identificar la idea principal y sintetizar la información relevante.

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