Este documento justifica la implementación de un programa de Habilidades para la Vida dirigido a niños y adolescentes en Sonora. El objetivo es impulsar su desarrollo humano mediante el desarrollo de habilidades sociales, cognitivas y emocionales. Esto ayudará a fortalecer factores protectores y promover una transición saludable hacia la madurez, previniendo conductas de alto riesgo como el consumo de drogas y el sexo inseguro. El programa utilizará métodos participativos como debates y solución de problemas para en
(13-04-2021) Violencia intrafamiliar y violencia de genero, manejo en el ambi...UDMAFyC SECTOR ZARAGOZA II
La violencia en todas sus tipificaciones y definiciones conlleva causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones a otra persona, grupo de personas o comunidad.
La violencia intrafamiliar o violencia doméstica es un concepto utilizado para referirse a la violencia
ejercida en el terreno de la convivencia. Entre ellas destacamos el maltrato infantil, la violencia de
género y el abuso de ancianos como pilares de violencia sobre el que trabajaremos. Son estigmas
que siguen presentes en nuestra sociedad y, como profesionales de la salud, debemos saber
detectar, valorar y atender de forma adecuada con todos los recursos disponibles a nuestra
disposición.
(13-04-2021) Violencia intrafamiliar y violencia de genero, manejo en el ambi...UDMAFyC SECTOR ZARAGOZA II
La violencia en todas sus tipificaciones y definiciones conlleva causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones a otra persona, grupo de personas o comunidad.
La violencia intrafamiliar o violencia doméstica es un concepto utilizado para referirse a la violencia
ejercida en el terreno de la convivencia. Entre ellas destacamos el maltrato infantil, la violencia de
género y el abuso de ancianos como pilares de violencia sobre el que trabajaremos. Son estigmas
que siguen presentes en nuestra sociedad y, como profesionales de la salud, debemos saber
detectar, valorar y atender de forma adecuada con todos los recursos disponibles a nuestra
disposición.
El maltrato infantil es una causa de sufrimiento para los niños y las familias, y puede tener consecuencias a largo plazo. El maltrato causa estrés y se asocia a trastornos del desarrollo cerebral temprano.
Nuevas adicciones Videojuegos y Redes SocialesYadira Salas
Presentacion realizada en el marco del XVI Congreso Internacional Avances en Salud Integral de los adolescentes y jóvenes en pandemia 15, 16 y 17 de septiembre de 2022
El maltrato infantil es una causa de sufrimiento para los niños y las familias, y puede tener consecuencias a largo plazo. El maltrato causa estrés y se asocia a trastornos del desarrollo cerebral temprano.
Nuevas adicciones Videojuegos y Redes SocialesYadira Salas
Presentacion realizada en el marco del XVI Congreso Internacional Avances en Salud Integral de los adolescentes y jóvenes en pandemia 15, 16 y 17 de septiembre de 2022
Modelo de intervención con la aplicación de las habilidades del SABER, SABER HACER y SER y las HABILIDADES DE CONTACTO, mismo que se aplica en procesos de intervención en crisis....
Aplicación de metodología para elaborar plan estratégico en gestión territori...Abelardo Díaz-Flores, DME
Trabajo final presentado como requisito de graduación del Diplomado en Gestión Territorial en Prevención de la Violencia impartido por el Instituto de Derechos Humanos de la Universidad Centroamericana Dr. José Simeón Cañas (UCA) en El Salvador, en el periodo junio-octubre 2013 a funcionarios y servidores municipales de las alcaldías del Área Metropolitana de San Salvador.
Durante el período citado se sucedieron tres presidencias radicales a cargo de Hipólito Yrigoyen (1916-1922),
Marcelo T. de Alvear (1922-1928) y la segunda presidencia de Yrigoyen, a partir de 1928 la cual fue
interrumpida por el golpe de estado de 1930. Entre 1916 y 1922, el primer gobierno radical enfrentó el
desafío que significaba gobernar respetando las reglas del juego democrático e impulsando, al mismo
tiempo, las medidas que aseguraran la concreción de los intereses de los diferentes grupos sociales que
habían apoyado al radicalismo.
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLMJuan Martín Martín
Examen de Selectividad de la EvAU de Geografía de junio de 2023 en Castilla La Mancha. UCLM . (Convocatoria ordinaria)
Más información en el Blog de Geografía de Juan Martín Martín
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
Este documento presenta un examen de geografía para el Acceso a la universidad (EVAU). Consta de cuatro secciones. La primera sección ofrece tres ejercicios prácticos sobre paisajes, mapas o hábitats. La segunda sección contiene preguntas teóricas sobre unidades de relieve, transporte o demografía. La tercera sección pide definir conceptos geográficos. La cuarta sección implica identificar elementos geográficos en un mapa. El examen evalúa conocimientos fundamentales de geografía.
2. DIRECTORIO
Ing. Eduardo Bours Castelo
Gobernador Constitucional del Estado de Sonora
Dr. Raymundo López Vucovich
Secretario de Salud Pública y Presidente Ejecutivo
de los Servicios de Salud en Sonora
Dr. Fernando J. Pérez Beltrán
Director General de Salud Mental
Dr. Francisco Javier Muro Dávila
Coordinador Estatal del Programa “Habilidades para la Vida”
Diseño
Gráfico
3. ÍNDICE
PÁGINA
1. INTRODUCCIÓN 4
2. JUSTIFICACIÓN 5
3. OBJETIVO GENERAL 6
4. UNIVERSO 6
5. CONTENIDO 7
6. FACILITADORES DEL PROGRAMA DE DESARROLLO HUMANO Y 9
HABILIDADES PARA LA VIDA
7. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA 11
VIDA
8. DEFINICIÓN, TIPOS Y CAUSAS DE LAS ADICCIONES 21
9. AUTOESTIMA 24
10. IMAGEN CORPORAL 27
11. TOMA DE DECISIONES 32
12. ASERTIVIDAD 44
13. RELACIONES HUMANAS 47
14. COMUNICACIÓN 51
15. TRABAJO EN EQUIPOS 63
16. GENTE DIFÍCIL 78
17. FACTORES DE RIESGO, PROTECCIÓN Y RESILIENCIA 92
18. TIEMPO LIBRE 98
19. PROYECTO DE VIDA 102
20. ANEXOS 110
21. BIBLIOGRAFÍA 113
4. 1. INTRODUCCIÓN
El Plan Estatal de Desarrollo 2004-2009 para el Estado de
Sonora, establece como principios de la política social, la
Igualdad de Oportunidades, Corresponsabilidad y Cohesión
Social; así mismo, señala el objetivo número uno: el acceso
equitativo a servicios eficientes y modernos de salud, donde se
plantea diseñar y coordinar acciones focalizadas de prevención
y tratamiento de enfermedades adictivas.
Durante la reunión extraordinaria del Consejo Estatal Contra las
Adicciones, efectuada en Enero del 2005, el Sr. Gobernador del
Estado, Ing. Eduardo Bours Castelo, comentó que el problema
número uno de salud, son las adicciones; por ello, se requiere
fortalecer las acciones preventivas en la materia, que ayuden
a los niños y jóvenes sonorenses, a desarrollar conductas y
hábitos de vida saludables.
La Promoción de la Salud es la columna vertebral de los
Programas de Salud Pública y la creación de espacios
saludables, en el hogar, la escuela y el trabajo, sin duda,
su estrategia más utilizada. Estos programas tienen como
objetivo impactar en la salud de las poblaciones a las que van dirigidas las acciones. Si consideramos
que la salud no sólo es la ausencia de enfermedad, sino un completo estado de bienestar físico, mental
y social, que implica también una actitud positiva hacia la vida y la aceptación de las responsabilidades
que ésta nos brinda, por consecuencia, la participación de la comunidad es fundamental.
Lo que buscamos en última instancia es acrecentar el desarrollo humano, que constituye un proceso
para ampliar las opciones que permitan a las personas alcanzar una vida prolongada y saludable,
adquirir conocimientos, aprender destrezas y contar con los recursos necesarios para disfrutar una vida
con calidad.
Uno de cada cuatro sonorenses se encuentran en la adolescencia o en edad escolar; estos niños y
adolescentes son una población que requiere atención a la salud y mediante la conjunción de esfuerzos
entre los sectores educación y salud, resulta muy pertinente desarrollar en ellos las habilidades socio-
cognitivas y emocionales para fortalecer los factores protectores y promover la competencia necesaria
para lograr una transición saludable hacia la madurez y la adopción de conductas positivas deseables,
tales como socialización, mejor comunicación, toma efectiva de decisiones, solución de conflictos y
prevención de conductas negativas o de alto riesgo, tales como el uso de tabaco, alcohol u otras drogas,
sexo inseguro y violencia. Este enfoque es a lo que se le denomina Habilidades para la Vida, aspecto
clave del desarrollo humano.
Habilidades para la Vida contempla tres categorías:
Habilidades sociales o interpersonales
Habilidades cognitivas
Habilidades para manejar emociones
El desarrollo de estas habilidades está estrechamente relacionado a una pedagogía de aprendizaje
activo. Por medio de métodos de enseñanza participativos, tales como actuación, debates, análisis
de situaciones y solución de problemas de forma individual. El enfoque de desarrollo de habilidades
individuales constituye una poderosa metodología para promover la salud del adolescente.
El desarrollo de habilidades para la vida forma parte de las herramientas de programación de actividades
para adolescentes alrededor del mundo, ya sea dentro del desarrollo de jóvenes, formación de valores,
prevención de embarazos, planificación de la vida, aprendizaje social y emocional, educación para la
salud o iniciativas para la prevención del abuso de drogas. La toma de decisiones es parte de los
modelos de prevención de adicciones; las habilidades de rechazo se consideran críticas en la prevención
del abuso de drogas y las habilidades de comunicación se han utilizado para ayudar a jóvenes agresivos
y antisociales.
5. 2. JUSTIFICACIÓN
El perfil de la salud en México ha mostrado modificaciones
favorables. Sin embargo, la transición que se experimenta
está caracterizada por un traslape entre dos desafíos: el
rezago en salud y los riesgos emergentes; entre estos últimos
nos encontramos con el advenimiento cada vez mayor de la
farmacodependencia.
De acuerdo a la Encuesta Nacional de Epidemiología
Psiquiátrica 2003 (ENEP) uno de cada cuatro mexicanos ha
tenido en algún momento de su vida, algún trastorno de tipo
mental. La enfermedad mental no es un fracaso personal
ni algo que sólo suceda a los demás, dentro de las muchas
inquietudes que se presentan en la sociedad, como la pobreza.
En materia sanitaria, si se altera el equilibrio biopsicosocial trae
consecuencias en la salud. La encuesta de referencia muestra
que los trastornos más frecuentes referidos alguna vez en la
vida, son los relacionados con la ansiedad (14.3%), seguidos
por los de uso de sustancias (9.2%) y los trastornos afectivos
(9.1%).
En la actualidad diversos estudios, sistemas de información y vigilancia, dan cuenta de la magnitud y
tendencia del uso, abuso y dependencia al tabaco, el abuso y dependencia de las bebidas alcohólicas y
el uso, abuso y dependencia a otras sustancias psicoactivas o psicotrópicas, del empleo lícito o ilícito que
constituyen un grave problema de salud pública y tiene además, importantes consecuencias negativas
que trascienden en el ámbito de la salud individual y repercuten en la familia, en la escuela, en el trabajo
y en la sociedad.
El abuso de bebidas alcohólicas y el alcoholismo constituye nuestra problemática más importante,
seguida por el tabaquismo y el consumo de otras sustancias psicoactivas que tienen una dinámica
diferente por la aparición de nuevas sustancias, formas de uso y patrones de consumo, aunque se
presenta de manera fundamental en zonas urbanas, el riesgo es latente permanece en cada localidad.
Desafortunadamente adolescentes y jóvenes son los más afectados, pues las características de consumo
son a edades cada vez más tempranas.
Por lo anterior, en el Marco del Plan Maestro de Coordinación Integral por la Seguridad, desarrollaremos
un amplio programa para jóvenes que consideren múltiples conductas y aptitudes, mediante el
enfoque de Habilidades para la Vida, como parte del trabajo unificador que incluya además, elementos
de derecho, ciudadanía y solución creativa de conflictos. Los métodos y el programa contemplan e
involucran el apoyo de los pares, las oportunidades de ensayo continuas, la retroalimentación exacta, la
crítica constructiva y modelado de las habilidades.
6. 3. OBJETIVO GENERAL
Impulsar el desarrollo humano de niños escolares y
adolescentes bajo el enfoque de Habilidades para
la Vida, consistente en el desarrollo de habilidades
socio-cognitivas y emocionales para fortalecer los
factores protectores y promover la competencia
necesaria para lograr una transición saludable hacia
una madurez libre de adicciones.
3.1. Objetivos Específicos:
Desarrollar conductas positivas deseables, tales
como socialización, mejor comunicación, toma efectiva de
decisiones, solución de conflictos y prevención de conductas
negativas o de alto riesgo.
Desarrollar la competencia social necesaria en los
niños y adolescentes para el manejo adecuado del estrés que
le permita adaptarse a la adversidad cotidiana.
4. UNIVERSO
El programa se divide en tres partes:
a) La primera dirigida a los escolares de nivel primaria y consta de dos fases:
Desarrollo individual, para comprensión y reafirmación de su imagen corporal, autoestima, toma
de decisiones y asertividad.
Desarrollo interpersonal donde se refuerzan los aspectos de relaciones humanas y
comunicación.
b) La segunda parte está dirigida a los estudiantes de educación secundaria y contempla tres
etapas de acuerdo al año del ciclo escolar:
Habilidades sociales o interpersonales; incluye comunicación, conductas asertivas para
negociación/rechazo y trabajo en equipo para establecer confianza, cooperación, empatía.
Habilidades cognitivas, que incluyen toma de decisiones, decisiones correctas, solución de
problemas, comprensión de consecuencias, pensamiento crítico y autoevaluación.
Habilidades para el control de emociones, incluyendo el estrés, los sentimientos, el control y el
monitoreo para desarrollar un plan de vida.
Este programa pretende una formación longitudinal y gradual que se ajuste a cada una de las etapas
del desarrollo de niños y adolescentes; la temática no es excluyente, puesto que en cada grado de
instrucción se van aprovechando y reforzando los temas tratados con antelación.
El universo de aplicación será en las escuelas seleccionadas, donde se capacitará a los facilitadores,
para que a su vez, mediante técnicas interactivas, vivenciales, juegos y dinámicas, se desarrolle la
temática correspondiente. El número de horas que se dedicarán a esta capacitación es de una hora a
la semana y al menos 24 sesiones al año.
7. c) La tercera parte contempla la Participación Social:
El eje fundamental de las acciones de salud es la promoción de la salud entendida como el conjunto de
acciones que se realizan con el objeto de crear, conservar y mejorar las condiciones deseables de salud
para toda la población y propiciar en el individuo las actitudes, valores y conductas adecuadas para
motivar su participación en beneficio de la salud individual y colectiva. De lo anterior resulta esencial
para nosotros involucrar y orientar a la familia, sobre todo a los padres y ofrecerles herramientas y
la orientación necesaria para prevenir adicciones con el enfoque de habilidades para la vida y estar
vinculados al mismo esfuerzo educativo.
La participación social es el proceso que permite involucrar a la población, a las autoridades locales,
a las instituciones públicas y a los sectores social y privado en la planeación, programación, ejecución
y evaluación de los programas y acciones para la salud, con el propósito de lograr un mayor impacto
de este tipo de intervenciones. Por lo tanto en este programa preventivo que pretende evitar o reducir
el consumo no médico de sustancias psicoactivas, disminuir situaciones de riesgo y limitar los daños
asociados al uso de sustancias, se preparan materiales para orientar a los padres y a los comités de
Participación Social Sonorense, ya que en este esfuerzo todos somos importantes.
Indudablemente que en esta fase el facilitador fundamental será el personal de salud de todos los
niveles, quienes estamos seguros que con su experiencia en Educación para la Salud, basado en el
modelo que una acción genera una costumbre y de ella se desprende un hábito, que forjará el carácter
para tener una conducta y un estilo de vida saludable, lograrán los objetivos antes mencionados.
5. CONTENIDO
5.1. Nivel Primaria por grados
Primero: Autoestima
Segundo: Imagen corporal
Tercero: Toma de decisiones
Cuarto: Asertividad
Quinto: Relaciones Humanas
Sexto: Comunicación
5.2. Nivel Secundaria por grados
5.2.1 Primero: Habilidades sociales o interpersonales
Comunicación
Conductas asertivas
Valores
Trabajo en equipo
5.2.2. Segundo: Habilidades cognitivas
Toma de decisiones
Solución de Problemas
Análisis de la influencia de sus pares y medios de comunicación
Autoevaluación
5.2.3. Tercero: Habilidades para el control de emociones
Gente difícil-estrés
Factores de riesgo protección y resiliencia
Tiempo libre
Proyecto de vida
8. 5.2.4. La Participación Social
El abordaje para la Promoción y Capacitación de la comunidad será mediante la formación de grupos de
padres de familia y los comités de Participación Social Sonorense ya formados a los que se orientará
sobre los contenidos del Programa Habilidades para la Vida bajo las siguientes bases.
Cada persona al nacer forma parte de una familia y de una sociedad, a la vez cada sociedad cuenta
con sus propios valores, los cuales sirven para orientar el comportamiento humano hacia la realización
de la persona y la transformación social.
Los valores son universales y no pueden estar basados en preferencias personales. Para que un valor lo
sea realmente, es necesario creerlo, decirlo y actuarlo de manera constante y repetida, transformándose
así en un hábito para llegar a ocupar un lugar preponderante en nuestras vidas.
Los valores se vuelven la piedra angular de toda sociedad, ya que generan un compromiso profundo
del individuo ante sí mismo, ante su familia y ante la sociedad. Por ello deben de surgir a partir de un
proceso de reflexión sobre las actitudes, los hábitos y las opiniones personales.
Los valores retratan fielmente la esencia del hombre, retratan quién es él. El ser humano florece a
través de cuatro valores innatos, los cuales a su vez se derivan de uno sólo: EL AMOR. El amor nutre y
compenetra a estos cuatro valores interactuando entre si de manera total y constante.
El amor en el pensamiento es la verdad.
El amor en la acción es la rectitud.
El amor en el sentimiento es la paz.
El amor en la comprensión es la no violencia.
VERDAD
PAZ RECTITUD
NO VIOLENCIA
El amor transforma e involucra en su acción todo aquello que toca, el amor se aplica cada vez que le
demostramos cariño a nuestros hijos, les reconocemos sus éxitos, sus capacidades y le respetamos
sus diferencias.
El amor también consiste en ponerles límites, cuidar lo que hacen, saber donde están y con quién
andan.
“La Familia amorosa, el mejor frente contra las drogas”
9. 6. FACILITADORES DEL PROGRAMA HABILIDADES
PARA LA VIDA
6.1. Metodología para formar facilitadores
Los facilitadores serán los maestros de las escuelas
seleccionadas para que opere dicho programa, mismo que a
su vez podrá dirigirse a personal de salud o de las instituciones
que agrupa el Consejo Estatal Contra las Adicciones.
Recibirán la capacitación formal sobre habilidades para la vida
como herramienta fundamental para el desarrollo humano de
niños y adolescentes, mediante talleres y técnicas vivenciales
e interactivas. Conforme se desarrolle el programa recibirán
boletines de actualización, además de los cuadernillos que
contienen cada uno de los temas y dinámicas a utilizar en la
capacitación.
Este manual ayudará a reflexionar sobre algunos términos
para fortalecer tus cualidades esenciales como facilitador.
6.2. Cualidades del Facilitador
EMPATíA: Es la inclinación natural para relacionarte con los demás y entender su situación, comprender
sus circunstancias y sentir un compromiso con el desarrollo de las personas que trabajamos en el
desarrollo humano.
CONOCIMIENTO DE TI MISMO: Consiste en tener una concepción realista del ser humano y el sentido de
la vida en general, aunado a una conciencia de las propias motivaciones y necesidades particulares.
AUTENTICIDAD: Es una manifestación libre y espontánea de la manera de ser del trabajador de
salud, que se produce a partir de la propia aceptación, lo que da congruencia entre lo que pensamos y
hacemos.
FLEXIBILIDAD: Se refiere a la capacidad de toda persona para revisar su propia situación y hacer
modificaciones personales, sin mostrarse rígido ante las circunstancias que se presentan.
MANEJO DE FRUSTRACIÓN: Es la capacidad de aceptar las contradicciones y limitaciones que impone
una situación ajena a las propias decisiones. Por tal motivo, como servidores de salud y educación
dentro del programa de Habilidades para la Vida, debemos estar conscientes que en este programa
existe el riesgo de que los resultados obtenidos no correspondan a nuestras expectativas, razón por la
cual necesitamos motivaciones y manejar las frustraciones.
APERTURA: Esta característica se relaciona con el grado de disponibilidad del servidor hacia las
personas. Podrás apreciar si eres una persona sencilla y directa o si necesitas trabajar al interior de tu
persona para avanzar en ello.
Se obtienen mejores resultados si se suman las ventajas de los facilitadores internos y de los externos
en acciones conjuntas y programadas que presenten objetivos y contenidos coherentes.
6.3. Facilitadores internos: el docente ante su grupo
6.3.1. Ventajas:
Mayor conocimiento del grupo y de cada uno de sus miembros.
Conocimiento más profundo de las características de la comunidad.
Clima de confianza que facilita despejar dudas.
10. 10
Figuras reconocidas para el auditorio.
Mayor posibilidad de mensajes redundantes, de más alto impacto.
Posibilidad de integrar la prevención específica de adicciones, con la no específica, dirigida a los
estilos de vida.
6.3.2. Desventajas:
Conocimiento no especializado en el tema.
Posible inercia en el manejo de técnicas directivas.
Escasa relevancia concedida al tema.
Dificultad de contar con instrumentos específicos de apoyo.
Predominio de la información sobre la formación.
6.4. Facilitadores externos, expertos de organismos y dependencias que trabajan en
prevención.
6.4.1. Ventajas:
Conocimiento especializado sobre el tema.
Utilización de materiales y técnicas específicamente diseñados para el manejo del tema.
Mayor posibilidad de focalizar la atención del grupo en el tema.
6.4.2. Desventajas:
Imposibilidad de acciones prolongadas.
Falta de congruencia con el programa de estudios.
Escaso conocimiento del grupo y contexto.
Falta de antecedentes de confianza y respeto.
Focalización exclusiva en las adicciones.
Dificultades para el seguimiento de las acciones y evaluación de resultados.
6.4.3. ¿Porqué es el docente un facilitador?
La docencia es la más noble de las profesiones y la más sagrada de las actividades, que nos llevará a
la realización del ser.
El maestro invita a las generaciones jóvenes a transformarse en seres con confianza en sí mismos y
concientes de lo que son. Es el arquitecto de hogares felices, comunidades prósperas y naciones llenas
de paz.
El maestro no solo propicia conocimientos y habilidades para informar e instruir, sino también comparte
la visión y profundidad para inspirar y transformar. Gracias a un maestro humilde, sencillo, moral e
íntegro, la educación manifestará excelencia... (Sai Baba).
El maestro inspira y es el actor principal de la obra que escriben los niños y junto a él todos viajan y viven
un proceso fantástico de transformación. La obra se titula “Un acto de amor o educación en habilidades
para la vida”. Con el ejemplo se dice y se logra más que con palabras, crea un ambiente mágico y
propicia un cambio feliz, duradero y significativo.
Por esta razón la ACTITUD del maestro es decisiva, no sólo como el factor principal de cambio, sino
como el ÚNICO.
Te invitamos a recorrer paso a paso y con entusiasmo este programa encaminado al desarrollo
de Habilidades para la Vida, contamos con tu valioso apoyo para lograr los objetivos planteados a
continuación:
11. 11
1) Convertir al estudiante en un ser libre, confiado en su autoestima y autocontrol.
2) Fortalecer su carácter con autodisciplina, adquiriendo el compromiso de vivir los valores.
3) Desarrollar la fuerza interior junto a la habilidad de tomar decisiones.
4) Ser una persona abierta, comunicativa, asertiva, en pocas palabras, un mensajero constructivo de
la vida.
5) Librarlo de la ilusión de los paraísos artificiales, a través de contenidos que ayuden para prevenir
posibles adicciones.
6) Permitir que vivencie los contenidos a través de dinámicas de manera que los asocie a situaciones
reales que generan experiencias.
7. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE DE HABILIDADES
PARA LA VIDA
Las teorías acerca de la manera en que los seres humanos,
específicamente los niños y los adolescentes crecen, aprenden
y se comportan, ofrecen el fundamento del enfoque de las
habilidades para la vida. Estas teorías no son mutuamente
excluyentes y todas contribuyen al desarrollo del enfoque
de las habilidades para la vida. Esta sección analiza ocho
teorías: desarrollo del niño y el adolescente, aprendizaje
social, problemas de conducta, influencia social, solución
de problemas cognitivos, inteligencias múltiples y riesgo y
resiliencia. Una tabla en la página 20 resalta el eslabón clave
de cada teoría con el desarrollo de las habilidades para la
vida.
7.1. Teoría del desarrollo infantil y adolescente
La comprensión de los complejos cambios biológicos,
sociales y cognitivos que ocurren desde la infancia hasta
la adolescencia, constituye la esencia de la mayoría de las
teorías sobre desarrollo humano.
7.1.1. Cambios biológicos
Un cambio fundamental que sucede entre la niñez y la adolescencia temprana, es el inicio de la pubertad.
Cuando las hormonas que controlan el desarrollo físico se activan, la mayoría de los niños pasan por un
arrebato de crecimiento, desarrollan características sexuales primarias y secundarias, se hacen fértiles
y experimentan una libido sexual creciente. La pubertad es diferente entre los hombres y las mujeres,
éstas últimas son quienes experimentan los cambios de la pubertad antes que los varones. De esta
forma, las mujeres y los varones de la misma edad, pueden encontrarse en puntos del desarrollo físico
muy diferentes entre las edades de 10 a 14 años. Muchos jóvenes pueden no estar preparados en
forma adecuada para estos cambios biológicos. Las preocupaciones de los adolescentes con relación
a su apariencia pueden llevar algunas veces a dietas poco saludables, e inicio prematuro del coito antes
de alcanzar la madurez cognitiva o emocional (Eccles, 1999).
7.1.2. Desarrollo del conocimiento social
El proceso de entenderse a sí mismo, a los demás y las relaciones humanas, es parte importante
del crecimiento en la adolescencia y la edad adulta. A los dos años de edad, los niños reconocen
claramente su propia imagen y demuestran la existencia del concepto visual de sí mismos. Alrededor
de los ocho años, los niños comienzan a reflejar sus habilidades, preferencias, aversiones y en general
cómo siente y qué piensan de las cosas. La conciencia social se mueve de la perspectiva egocéntrica
del niño pequeño a una habilidad para entender, predecir y responder a los sentimientos y perspectivas
de otros en la adolescencia temprana (Slaby y cols, 1995). Por tanto, esta etapa de la vida es crítica
para el desarrollo de la empatía y la captación de perspectivas.
12. 12
Aprender a evaluarse a sí mismo, y sus habilidades en forma realista, es otro proceso importante durante
la niñez. Los niños pequeños tienen tendencia a ser muy optimistas con relación a sus habilidades.
Conforme los niños van pasando a la niñez media (aproximadamente entre los 7 – 10 años) comienzan
a reflexionar sobre sus éxitos y fracasos y a emparejar sus logros con metas internas y estándares
externos. Conforme los niños comienzan a poner atención al trabajo de los demás como medio de
evaluar sus propias habilidades, el proceso de autoevaluación se complica debido a las presiones a
las que se ven expuestos con respecto al conformismo, la competencia y la necesidad de aprobación
(Newman y Newman, 1998).
La autoeficiencia es otra dimensión del desarrollo del concepto de sí mismo. La autoeficiencia puede
describirse como “el grado en que los individuos se ven a sí mismos como valiosos, como gente
importante y como personas efectivas para dar forma a los eventos y resultados de sus vidas”. (Tyler,
1991).
7.1.3. Desarrollo cognitivo
El conocimiento puede ser definido como el proceso de organizar y dar sentido a una experiencia
(Newman y Newman, 1998). De acuerdo a Piaget, los seres humanos dan sentido a la vida por medio
de la interacción con el medio. Desde la infancia hasta los 18 meses, los bebés aprenden por medio de
la experiencia sensorial directa con el medio. A los 5 o 6 años desarrollan herramientas más complejas
para entender el mundo a través del lenguaje, imitación, imágenes, juegos y dibujos simbólicos. Al
avanzar a la adolescencia temprana, el niño empieza a comprender las relaciones causales y lógicas,
y su enfoque a la solución de problemas es más sofisticado. Piaget creía que ya en la adolescencia,
una persona era capaz de lograr conceptos acerca de muchas variables, permitiendo la creación de un
sistema de leyes o reglas para la solución de problemas (Piaget, 1972).
En tanto que Piaget se enfoca claramente en la interacción del individuo con el medio, los constructivistas
sociales creen que el conocimiento es el resultado de la acción social y el lenguaje, y por lo tanto, es
una experiencia compartida. Vygotsky, un destacado teórico del conocimiento, propuso que los nuevos
niveles de conocimiento comienzan a un nivel interpersonal: originalmente entre el niño y el adulto y
luego a través de una interacción social continua. Él conceptualizaba que la distancia entre la etapa
actual y el potencial de desarrollo de un niño está determinada por su capacidad para resolver problemas
al trabajar solo, en comparación con su interacción con adultos u otros pares más capaces (Newman
y Newman, 1998; Vygotsky, 1978). Visto desde esta perspectiva, el ambiente social tiene una fuerte
influencia sobre la estructura del pensamiento propio y las habilidades cognitivas pueden enriquecerse
por interacciones más extensas, estructuradas y de mayor calidad con otros individuos.
7.1.4. Desarrollo social y contexto familiar
Las interacciones sociales se hacen cada vez más complicadas conforme el niño avanza hacia la
adolescencia. Se pasa más tiempo con compañeros y aumentan las interacciones con pares del sexo
opuesto. La niñez media (de 7-11 años) representa la época de transición, es decir, cuando el niño se
aleja de la esfera del hogar y pasa más tiempo con sus amigos, grupos de la escuela y de la comunidad.
El estatus social se gana por medio de competencia y desempeño con los pares. Durante estos años
críticos, los niños aprenden ya sea a ser competentes y productivos, o a sentirse inferiores, lo que
puede llevar consecuencias sociales, intelectuales y emocionales duraderas (Hansen y cols., 1998);
Csikszentmihalyi y Schneider, 2000).
Aun cuando los compañeros son importantes, la familia y los parientes continúan siendo una influencia
significativa en la adolescencia. Las investigaciones efectuadas en los Estados Unidos revelan que
un entorno familiar autoritario, definido como “cordial y participativo, pero firme y consistente con el
establecimiento y cumplimiento de guías, límites y expectativas de desarrollo apropiados, ha tenido
efectos positivos en los adolescentes en forma consistente (Steinberg, 2000). Otra dimensión positiva
es la de “otorgar autonomía psicológica”, la que se define como “hasta dónde los padres animan y
permiten que el adolescente desarrolle sus propias opiniones y creencias” (ibid).
La confianza interpersonal, definida como expectativa general de que otras personas sean fiables y
dignas de confianza, es una dimensión importante de la competencia social. En la investigación se
ha determinado que las personas que confían en los demás, son capaces de infundir confianza, son
13. 13
agradables a sus compañeros, hacen amigos fácilmente y son más autónomas al hacer y ejecutar
planes de vida (Tyler, 1991). El establecimiento de la confianza se basa en experiencias pasadas y en
el contexto de las relaciones.
La tabla siguiente traza algunas etapas clave del desarrollo de la niñez a la adolescencia media,
reconociendo el papel que juega la adquisición de habilidades.
Etapas del desarrollo en la infancia y la adolescencia
Adolescencia
Niñez temprana Niñez media Adolescencia media
temprana
Edad 4 - 6 Edad 7 - 10 Edad 15 - 17
Edad 11 - 14
Contexto social Mayormente dentro Se mueve del Adquiere mayor Autonomía de los
del contexto del hogar a contextos independencia padres
hogar sociales más Aumenta su
Interacción clave amplios enfoque a sus
entre el niño y Desarrolla el pares
los que le cuidan/ sentido de la Comprende la
familia laboriosidad perspectiva de los
Aprende a demás
colaborar con sus
pares y con adultos
Conocimiento Escoge entre Comienza a Usa procesos
múltiples ideas planear en forma Piensa en de solución de
Explica por qué consciente, consecuencias a problemas
algo no es justo coordina acciones, corto y largo plazo Especula sobre las
evalúa el progreso mejores alternativas
y modifica Capaz de pensar Identifica factores
planes basado cada vez más en no controlables
en la reflexión y forma abstracta, Identifica
evaluación considerando lo estándares
hipotético y lo real externos de justicia
Capaz, en
forma creciente,
de recuperar
información y usarla
para solucionar
nuevos problema
Concepto de sí Los niños tienden a A los 10 años Desarrolla un Continúa
mismo ser muy optimistas es capaz de sentido de sí mismo desarrollando un
acerca de sus autorreflexión sobre como ser autónomo sentido de sí mismo
habilidades sus habilidades, como individuo
éxitos y fracasos autónomo
Desarrolla el
concepto de sí
mismo
7.1.5. Género y desarrollo
¿Cuáles son las diferencias del proceso de desarrollo entre hombres y mujeres? En investigaciones
llevadas a cabo en los Estados Unidos, se han determinado patrones de desarrollo asimétrico: los
muchachos corren mayor riesgo psicológico que las mujeres durante la niñez, mientras que las niñas
– más fuertes y psicológicamente más resistentes que los hombres en la niñez – de pronto corren más
riesgo en la adolescencia (Gilligan, 1993). Los niños varones son más propensos a sufrir depresiones,
desarrollar trastornos de aprendizaje y mostrar muchas formas de conductas fuera de control o carentes
de un sentido de la realidad. En la adolescencia temprana las depresiones e intentos de suicidio en
las niñas se incrementan, a menudo sin que hubiera habido rastro de estos problemas en la niñez.
Gilligan argumenta que las crisis de los muchachos giran alrededor de tratar de encontrar medios para
relacionarse con otros y en las niñas en tratar de encontrar su propia voz (ibid). Esta idea podría
tener muchas implicaciones con respecto a cómo la toma de perspectivas, empatía y positivismo se
desarrollan de forma diferente en los hombres que en las mujeres.
14. 14
7.1.6 Desarrollo moral
Finalmente, el desarrollo moral es una dimensión importante del desarrollo humano. Puede ser
definido como el “desarrollo de valores y normas que una persona utiliza para balancear o juzgar
los intereses conflictivos de sí mismo y los demás”, (Westen, 1996). Sin embargo, las diferentes
escuelas de pensamiento ofrecen perspectivas muy diversas de esta definición y de cómo los niños
desarrollan el razonamiento y la conducta moral. Los conductistas creen que la conducta moral,
como cualquier otra conducta, es aprendida a través de procesos de condicionamiento y modelo. Los
teóricos cognoscitivistas, por otra parte, argumentan que el desarrollo moral procede de una secuencia
exactamente igual al desarrollo del conocimiento en el niño. Kohlberg describe las etapas del desarrollo
que van desde la preocupación de un niño por las consecuencias de una conducta, hasta los juicios
morales que incorporan los derechos de los demás, y eventualmente incorporan principios universales
de ética (Newman y Newman, 1998, Kohlberg, 1976).
Un reto importante a este punto de vista lo expresa Carol Gilligan, quien argumenta que las mujeres
y los hombres tienen diferentes perspectivas sobre el razonamiento moral. De acuerdo con Gilligan,
la concepción de la moral de las mujeres está orientada hacia temas de responsabilidad y cuidado,
mientras que la de los hombres está orientada hacia los derechos y la justicia (Gilligan, 1988). Explorar
cómo los hombres y las mujeres desarrollan el razonamiento moral dentro de diferentes culturas en LAC
(Latinoamerica y el Caribe) podría apoyar la incorporación de la clarificación de valores y el desarrollo
moral dentro de los programas de habilidades para la vida.
En resumen, hay varios cambios críticos que se dan desde la niñez media hasta la adolescencia. Las
transformaciones biológicas de la pubertad, los cambios psicológicos que acompañan el despertar
de la sexualidad, las relaciones cambiantes con los pares y con la familia y la habilidad creciente de
los jóvenes en la adolescencia temprana para pensar en forma abstracta, para considerar diferentes
dimensiones de los problemas y para reflexionar sobre sí mismos y los demás, representa un momento
crítico en el desarrollo humano. La posibilidad de que los jóvenes puedan pasar a través de estos
cambios adquiriendo las habilidades requeridas para realizar una transición saludable a la adultez,
depende en gran parte, de las oportunidades que su medio ambiente les ofrezca. Con los cambios
rápidos existe una gran posibilidad de que surjan resultados tanto positivos como negativos, creando
oportunidades importantes para que los programas familiares, escolares y extracurriculares interactúen
con los adolescentes en manera tal que fomenten el crecimiento y desarrollo” (Eccles, 1999, pag. 36).
Las implicaciones de las teorías de desarrollo para los programas de habilidades para la vida son:
La etapa de la niñez tardía a la adolescencia temprana se señala como un momento crítico para
desarrollar habilidades y hábitos positivos, ya que a esa edad hay una habilidad cada vez mayor
para pensar en forma abstracta, para entender consecuencias y para resolver problemas.
El contexto social más amplio de la adolescencia temprana y media ofrece situaciones variadas para
practicar habilidades con los pares y con otros individuos fuera de la familia.
Las habilidades y competencias son importantes en el camino que recorre un niño hacia el desarrollo
y la obtención de un sentido propio como individuo autónomo.
7.2. Teoría del aprendizaje social
Esta teoría, que también se conoce como el Modelo Cognitivo de Aprendizaje Social, está basada en
gran parte en el trabajo de Albert Bandura (Bandura, 1977b). La investigación de Bandura lo llevó a
la conclusión de que los niños aprenden a comportarse por medio de la instrucción (cómo los padres,
maestros y otras autoridades y modelos les indican que deben comportarse), lo mismo que por medio
de la observación (cómo ven que los adultos y sus pares se comportan). Su conducta se consolida
o es modificada, conforme a las consecuencias que surgen de sus acciones y a la respuesta de los
demás a sus conductas. Los niños aprenden a comportarse, entonces, a través de la observación y
a la interacción social, antes que a través de la instrucción verbal. De la misma manera, a los niños
debe enseñárseles habilidades por medio de un proceso de instrucción, ensayo y retroalimentación,
antes de hacerlo con una simple instrucción (Ladd y Mize, 1983). Bandura también hizo hincapié en
que la autoeficiencia, definida como la confianza en sus propias habilidades para desempeñar diversas
conductas, es importante para aprender y mantener conductas apropiadas, especialmente en vista de
15. 15
las presiones sociales para desarrollar un comportamiento diferente. Así, el desarrollo de habilidades no
sólo se convierte en una cuestión de comportamiento externo, sino de cualidades internas (tales como
la autosuficiencia) que apoyan tales conductas (Bandura, 1977ª).
La Teoría del Aprendizaje Social ejerció dos influencias importantes en el desarrollo de programas de
habilidades para la vida y habilidades sociales. Una fue la necesidad de proveer a los niños con métodos
o habilidades para enfrentar aspectos internos de su vida social, incluyendo la reducción del estrés, el
autocontrol y la toma de decisiones. La mayoría de los programas de habilidades para la vida y sociales
tratan estas habilidades. La segunda fue que, para ser efectivos, los programas de habilidades para la
vida y sociales necesitan duplicar el proceso natural por el cual los niños aprenden las conductas. Así, la
mayoría de los programas de habilidades para la vida y sociales incluyen observación, representaciones
y componentes de educación de los pares además de la simple instrucción.
7.3. Teoría de la conducta problemática
Esta teoría conforme fue desarrollada por Richard Jessor, reconoce que la conducta adolescente
(incluyendo conductas de riesgo) no surge de una sola fuente, sino que es el producto de complejas
interacciones entre los individuos y su entorno. La teoría de la conducta problemática se ocupa de las
relaciones entre tres categorías de variables psicológicas:
El sistema de la personalidad
El sistema del medio ambiente percibido
El sistema conductual
El sistema de la personalidad incluye “valores, expectativas, creencias, actitudes y orientación hacia uno
mismo y hacia la sociedad”. El sistema del medio ambiente percibido tiene relación con la percepción
de la actitud de amigos y parientes hacia las conductas. Y, similar a Bandura, el sistema conductual
generalmente se describe como el conjunto de ciertas conductas socialmente inaceptables (el uso de
alcohol, tabaco y otras drogas, conducta sexual de personas menores de cierta edad, delincuencia,
etc.).
Cada sistema psicosocial contiene variables que actúan como instigadores o controles de conductas
problemáticas. La fuerza de estas variables resulta en una predisposición: la posibilidad de que ocurra
una conducta problemática (Jessor, Denovan y Costa, 1991). Los instigadores debilitantes o controles
de fortalecimiento ayudan a disminuir “la predisposición general de un niño hacia las conductas
problemáticas” (es decir, la posibilidad de que el niño se involucre en conductas problemáticas o poco
saludables). En sus primeros trabajos, Jessor ayudó a promover el desarrollo de enfoques de habilidades
para la vida que incluían estrategias en los tres sistemas. En años más recientes, Jessor y la teoría
de la conducta problemática han descrito otros dos sistemas de influencia: el ambiente social (que
incluye factores como la pobreza y la estructura familiar) y la biología/genética (incluyendo variables
tales como el historial de alcoholismo en la familia y la alta inteligencia (Jessor, 1992). La biología
genética (al igual que la mayor parte de la investigación en genética) puede ser útil para identificar niños
con propensión hacia ciertas conductas de riesgo (como el alcoholismo), pero su uso en la prevención
todavía es limitado. El dominio del ambiente social identifica otras variables (conductas tales como un
desempeño escolar insuficiente) que se correlacionan con conductas de riesgo (tales como el uso de
alcohol y otras drogas). Si estas variables cambian, afectarán a otras. Esto no toma en cuenta el trabajo
de los eslabones causales entre las variables.
Así desarrollar conductas como la clarificación de valores para entender mejor los propios valores y
creencias) y el pensamiento crítico (para reconocer claramente y analizar los valores del ambiente
social), puede influenciar la conducta. Además, estas conductas pueden ser aún más efectivas en
coordinación con programas que afectan otras variables, tales como programas de reducción de la
pobreza, servicios clínicos de salud o prevención de la deserción escolar.
7.4. Teoría de la influencia social
Los enfoques de la influencia social están basados en el trabajo de Bandura (vea lo anterior) y en la teoría
de la inoculación psicosocial desarrollada por investigadores incluyendo a McGuire (1964, 1968). Los
enfoques de la influencia social reconocen que los niños y adolescentes, bajo presión, se involucrarán
en conductas de riesgo como el uso de tabaco. La presión social incluye “presión de los pares, modelos
16. 16
de padres fumadores, mensajes relacionados con los cigarrillos en los medios de comunicación, los
cuales muestran a fumadores atractivos” (Evans, 1998). Los programas de influencia social anticipan
estas presiones y enseñan a los niños las presiones y los medios para resistirlas antes de que sean
expuestos a dichas presiones (del mismo modo que las vacunas crean resistencia a las enfermedades
antes de que los niños sean expuestos a dichas enfermedades en el medio ambiente).
Esta teoría surgió como consecuencia de la investigación que demostraba que los programas que
simplemente proveían información sobre las consecuencias de las conductas de riesgo (tales como
fumar) y utilizaban el medio para prevenir que los niños se iniciaran en tales conductas, no tuvieran
éxito. La investigación de tales programas demostró que “el miedo inducido por el conocimiento de
peligros a largo plazo, parecía insuficiente para prevenir el inicio del hábito de fumar entre muchos
jóvenes adolescentes, cuando eran expuestos a la presión social para adquirir la conducta”. (ibid).
Este enfoque fue inicialmente usado por Evans (1976 y cols, 1978) en programas de prevención del uso
de tabaco. El enfoque generalmente se conoce como “educación sobre la resistencia a los pares y se
utiliza en una amplia gama de programas para prevenir el uso del tabaco, el alcohol y otras drogas, lo
mismo que en la actividad sexual de alto riesgo. El meta-análisis de programas de prevención, reveló
que los programas de influencia social eran más efectivos que los programas basados únicamente en
información o educación afectiva (Hansen, 1992). Usualmente estos programas están diseñados para
riesgos muy específicos, que tienen en cuenta la habilidad de los pares de ser modelos de conductas
positivas (tales como ejercicios en el aula para enseñar dichas conductas), o se centran en prevenir
conductas de riesgo específicas (tales como el uso de la marihuana), en actitudes (tales como la opinión
de que el uso de marihuana es malo), y en conocimiento (por ejemplo, las consecuencias del uso de
marihuana en la memoria, los pulmones y la salud reproductiva de un niño). La capacitación sobre la
influencia social es generalmente un componente central en los programas de habilidades sociales y de
habilidades para la vida.
7.5. Solución cognitiva de problemas
Este modelo de construcción de aptitudes de prevención primaria se basa en la teoría de que la enseñanza
de habilidades interpersonales de solución cognitiva del problema (EISCP) en niños a temprana
edad puede reducir y prevenir conductas negativas inhibidas e impulsivas. La investigación muestra
diferentes niveles de habilidades interpersonales de pensamiento en niños que exhiben conductas
sociales positivas, en contraposición con niños que exhiben conductas de alto riesgo en forma temprana
(incluyendo conductas antisociales, incapacidad para enfrentarse a la frustración y malas relaciones
con los pares) Las habilidades se enfocan tanto en la capacidad de generar soluciones alternativas a
un problema interpersonal como a desarrollar el concepto de consecuencias de distintas conductas. Se
encontró que las relaciones entre estas habilidades de solución de problemas y el ajuste social estaban
presentes en los niños de preescolar y jardín de infancia, pero también lo estaban en adolescentes y
adultos.
La intervención llamada ICPS, por su siglas en inglés (“Yo Puedo Solucionar el Problema”), desarrolla
habilidades interpersonales de solución cognitiva del problema, empezando en preescolar y con el fin
último de prevenir problemas más serios en el futuro, al enfrentarse a los pronosticadores de conducta
muy temprano en la vida. Resolver problemas hipotéticos, pensar en voz alta, juegos de rol y dar
información de retroalimentación, son algunas de las metodologías para enseñar estas habilidades. Las
investigaciones llevadas a cabo con preescolares y niños en jardín de infancia, demostraron que aquellos
que recibían un entrenamiento ICPS, se convertían en individuos con mayor habilidad para enfrentar
problemas típicos de la vida diaria que aquellos que no recibieron el entrenamiento. Al aprender a
considerar más soluciones y consecuencias, se convertían en personas con mayor capacidad para
enfrentar la frustración, mayor capacidad para esperar y para ser menos emocionales y agresivas
cuando las metas no pudieron alcanzarse inmediatamente (Shure y Spivack, 1980). Así, la solución de
problemas, especialmente en lo que aplica a situaciones sociales o interpersonales y comenzando muy
temprano en la vida, es una parte crítica de los programas de habilidades para la vida.
7.6. Inteligencias múltiples: incluyendo la inteligencia emocional
Howard Gardner publicó Frames of Mind en 1993, retando la visión de moda de la inteligencia humana
como un juego de capacidades cognitivas y de uso de símbolos que reconocen principalmente sólo
habilidades verbales-lingüísticas y matematicológicas. Gardner propuso la existencia de ocho inteligencias
17. 17
humanas. Estas incluyen inteligencias lingüísticas, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-
cinestética, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Esta teoría postula que todos los seres humanos
nacen con ocho inteligencias, pero que éstas se desarrollan en grado diferente en cada persona y que al
desarrollar habilidades o resolver problemas, los individuos usan sus inteligencias de forma diferente.
La teoría de las inteligencias múltiples tiene implicaciones importantes para los sistemas educativos y
para incorporar el enfoque de las habilidades para la vida a la promoción y prevención. Reconocer otras
inteligencias más allá de las habilidades verbales y matemáticas tradicionales, implica que los maestros
deben enseñar esta gama más amplia de habilidades. En segundo lugar, se necesitan varios métodos
de instrucción en el aula para involucrar a los estudiantes en los diferentes estilos de aprendizaje. Esto
implica el uso de métodos de aprendizaje participativo y activo y el estímulo del uso de la inteligencia
musical, espacial, naturalista y otras. Además, esto permite a los niños y jóvenes utilizar diferentes
inteligencias de forma simultánea.
Otros investigadores han ampliado el pensamiento en las dos inteligencias “personales”: inteligencia
interpersonal, es decir, la habilidad para entender y discernir los sentimientos e intenciones de otros, y la
inteligencia intrapersonal, como la habilidad para comprender los propios sentimientos y motivaciones.
Daniel Goleman popularizó esta idea en su libro, Emotional Intelligence, en donde arguye que saber
cómo manejar las emociones propias es tan importante para tener éxito en la vida como lo es el intelecto
(Goleman, 1997). Esta idea ha servido como base en trabajos de aprendizaje social y emocional
(Weissberg y cols., 1998; Hawkins y cols., 1992).
7.7. Teoría de resiliencia y riesgo
La teoría de resiliencia y riesgo trata de explicar por qué algunas personas responden mejor al estrés
y la adversidad que otras. La teoría de resiliencia arguye que hay factores internos y externos que
protegen contra el estrés social o el riesgo a la pobreza, la ansiedad o el abuso. Si un niño cuenta con
factores protectores fuertes, podrá resistir las conductas poco saludables que a menudo resultan de
estos elementos de estrés o de riesgo. Los factores de protección interna incluyen la autoestima y el
control interno, mientras que los factores externos son principalmente el apoyo social de la familia y la
comunidad, tales como modelos positivos o servicios de salud (Luthar y Zigler, 1991; Rutter, 1987). De
acuerdo a Bernard (1991), las características que distinguen a los jóvenes adaptables son la capacidad
social, las habilidades de resolución de conflictos, autonomía y tener un sentido de propósito. Aunque
el medio social de estos individuos está marcado por el riesgo, también tienen “cualidades protectoras,
incluyendo personas que se preocupan y les apoyan, grandes expectativas y oportunidades de
participación y compromiso.” (Meyer y Farrell, 1998, pág. 472). Los programas de prevención pueden
estar dirigidos a una amplia gama de estos determinantes etiológicos. Comprender la relación del niño
con el medio ambiente es la base de lo que a menudo se llama un enfoque amplio de prevención. Tal
enfoque emplea estrategias que aumentan al máximo la resiliencia y minimizan el riesgo, involucrando
no sólo al joven, sino también a la familia y la comunidad, a los proveedores y otros profesionales en el
servicio de salud (a menudo por medio del manejo de un caso o un “servicio completo”).
La teoría resiliencia y riesgo provee una parte importante del enfoque de habilidades para la vida:
7.7.1. Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades de resolución de conflictos
sirven como mediadores de conductas, tanto positivas como negativas. En otras palabras,
los programas de habilidades para la vida diseñados para prevenir conductas problemáticas
específicas (por ejemplo, actividad sexual de alto riesgo, rechazo social) o promover conductas
positivas específicas (por ejemplo, relaciones sanas con los pares, adaptación positiva en la
escuela) no se ocupan simplemente de la conducta directamente. Más bien, acrecientan las
aptitudes o habilidades que han demostrado ser mediadoras de las conductas.
7.7.2. Es aparente que no hay una relación directa entre los factores de riesgo y los resultados
conductuales. “Descubrimientos recientes en la epidemiología conductual indican que los
problemas sociales y psíquicos y las conductas de alto riesgo a menudo ocurren en forma
concurrente como un patrón organizado de conductas adolescentes de riesgo.” (Greenberg
y cols., 1999, pág.4). Aquellos programas que enseñan habilidades emocionales y sociales
tuvieron efectos positivos en diversas esferas, tales como la disminución de la agresividad en
los muchachos, disminución de suspensiones y expulsiones, disminución del uso de drogas y
la delincuencia, mejora en las calificaciones en los exámenes académicos y aumento de los
18. 18
lazos positivos en la escuela y la familia (Hawkins y cols., 1992). De esta forma, los programas
de habilidades para la vida están dirigidos y ejercen influencia en múltiples conductas.
7.7.3. Muchos de los factores de riesgo que amenazan la salud y bienestar de los adolescentes
(pobreza, enfermedad mental en miembros de la familia, injusticia racial) están fuera del
alcance de lo que la mayoría de los programas de salud y prevención pueden lograr. Los
programas de habilidades para la vida pueden dirigirse a los factores mediadores que pueden
influenciar la salud y el bienestar, según lo ha demostrado la investigación.
La siguiente tabla ilustra los factores de riesgo y adaptación o factores protectores que tienen influencia
sobre el desarrollo saludable de niños y adolescentes.
Factores de riesgo y adaptación en el desarrollo
de niños y adolescentes
Factores de riesgo Factores protectores
(adaptación)
Características individuales
Desventajas de constitución: complicaciones Habilidades cognitivas.
perinatales, desequilibrio químico
Habilidades socio-cognitivas.
neurológico, incapacidad sensorial.
Aptitud social
Atrasos en las habilidades del desarrollo: baja
inteligencia, incompetencia social, trastorno Habilidades de resolución de conflictos.
por déficit de la atención, incapacidades en Locus de control interno
la lectura, habilidades y hábitos malos de
trabajo. Sentido de propósito
Dificultades emocionales: apatía, inmadurez Sentido del humor positivo
emocional, baja autoestima, mal manejo de Inteligencia por lo menos promedio
las emociones.
Problemas escolares: desmoralización
escolar y fallas en la escuela.
Características familiares y sociales
Circunstancias familiares: clase social baja, Lazos seguros con los padres
enfermedad mental o abuso de sustancias Altas expectativas de parte de los familiares.
en la familia, familia de gran tamaño, eventos Lazos seguros con los pares y otros adultos
estresantes en la vida, desorganización que modelan conductas positivas de salud y
familiar, desviación comunicativa, conflictos sociales.
familiares y lazos insuficientes con los Incrementar la comunicación
padres. Protegerse de la influencia de los amigos.
Aprender a manejar sentimientos de enojo.
Problemas interpersonales: rechazo de los
Hablar antes de pelear.
pares, alineación y aislamiento.
Aprender a controlar emociones.
Características del medio
Poco apoyo emocional y social Conexión entre la casa y la escuela
Prácticas de manejo de estudiantes en las Cuidado y apoyo, sentido de “comunidad” en el
escuelas duras o arbitrarias. aula y en la escuela.
Disponibilidad de alcohol, tabaco y drogas Grandes expectativas del personal de la
ilícitas y de armas de fuego en la escuela/ escuela.
comunidad. Participación de los jóvenes, compromiso y
Leyes y normas de la comunidad favorables responsabilidad en las tareas y decisiones de
al uso de sustancias ilegales, armas de fuego la escuela.
y perpetración de crímenes. Oportunidades de participación de los jóvenes
Circunstancias de la comunidad: en actividades comunitarias.
desorganización en el barrio, pobreza Leyes y normas de la comunidad desfavorables
extrema, injusticia racial, alto grado de al uso de sustancias ilegales, armas de fuego y
desempleo. perpetración de crímenes.
Fuente: Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de niños y adolescentes, Organización Panamericana de la Salud, 2001
19. 19
7.8. Teoría de la psicología constructivista
La psicología constructivista se basa en que el desarrollo individual, incluyendo las facultades mentales
superiores, está radicado en interacciones sociales. Se cree que el desarrollo cognitivo de un niño es
un proceso de colaboración, que tiene lugar a través de interacción con otras personas y con el entorno.
Por lo tanto, el desarrollo del conocimiento no se centra sólo en el individuo sino en lo que éste llega a
aprender y comprender mediante las interacciones sociales.
Las teorías de Piaget y Vygostsky sugieren que un mecanismo clave en el desarrollo del niño es el
conflicto cognitivo que surge en la interacción social. La contradicción surgida entre el conocimiento
actual del niño y sus interacciones con otras personas, sobre todo con pares ligeramente mayores
o más capacitados, obliga al niño a cuestionar sus creencias actuales, incorporar nueva información
o experiencias y buscar nuevos niveles de comprensión. Vygotsky argumenta que “el aprendizaje
despierta una serie de procesos de desarrollo internos que sólo se ponen en marcha cuando el niño
interactúa con personas de su entorno y con sus pares” (Vygotsky, 1978, pág.90). El aprendizaje es
visto como cultural y contextualmente específico, donde la separación del individuo de sus influencias
sociales es algo imposible.
Un elemento clave en las teorías de Vygotsky es la idea de la zona de desarrollo proximal (ZDP).
Vygotsky sostiene que para entender la relación entre el desarrollo y el aprendizaje, es necesario
distinguir entre dos niveles distintos de desarrollo: el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo
potencial. El desarrollo real se refiere a la resolución de problemas que el niño puede realizar solo,
mientras que el desarrollo potencial ocurre cuando el niño resuelve problemas bajo la supervisión de un
adulto o de pares más capacitados.
Por último, desde la psicología constructivista, el entorno de aprendizaje es sumamente importante a la
hora de guiar el desarrollo del niño y por otra parte, será influenciado por el aprendizaje de colaboración
y las interacciones de pares en curso.
La psicología constructivista aporta al enfoque de habilidades para la vida tres maneras: la primera es
la importancia de la colaboración entre pares como base de las habilidades de aprendizaje, sobre todo
para la resolución de problemas. En segundo lugar, el enfoque constructivista subraya la importancia
que tiene el contexto cultural a la hora de dar significado a los currículos de habilidades para la vida; los
mismos adolescentes ayudan a crear el contenido a través de la interacción entre la información verídica
y su entorno cultural. Por último, esta perspectiva reconoce que el desarrollo de habilidades a través de
la interacción del individuo con su entorno social, pueden influir a los principiantes y al entorno (grupo
de pares, aula, grupo juvenil, etc.)
Resumen
En resumen, cada una de estas teorías provee una pieza importante en el desarrollo de habilidades de
justificación y diferenciación de perspectivas, las cuales explican la importancia de estas habilidades.
Algunas teorías ponen mayor énfasis en los resultados de las conductas, justificando el desarrollo de
habilidades como un medio para impulsar a los adolescentes hacia las conductas que las expectativas
de desarrollo, el contexto cultural y las normas sociales consideran apropiadas. Otras se centran más
en la adquisición de habilidades que en la meta misma, ya que la aptitud en la solución de problemas,
comunicación interpersonal, y solución de conflictos, se pueden ver como elementos cruciales del
desarrollo humano saludable. Finalmente, algunas perspectivas teóricas ven estas habilidades para
la vida como un medio para que los adolescentes participen activamente en su propio proceso de
desarrollo y en el proceso de construcción de normas sociales. Enseñar a los jóvenes cómo pensar en
vez de qué pensar, proveerles herramientas para la solución de problemas, toma de decisiones y control
de emociones y hacerlos participar por medio de metodologías participativas y desarrollo de habilidades,
puede convertirse en un medio de poder. El siguiente cuadro identifica las implicaciones de cada teoría
para los programas de habilidades para la vida.
20. 20
Implicaciones de las teorías para el desarrollo de
habilidades para la vida
La adolescencia temprana (10–14 años) se singulariza como un momento crítico para formar
habilidades y hábitos positivos, puesto que en esa edad se está desarrollando la autoimágen
Teoría del y habilidad para pensar en forma abstracta y resolver problemas.
desarrollo El contexto social más amplio de la adolescencia temprana y media provee situaciones variadas,
del niño y del en las cuales se pueden practicar habilidades nuevas con pares y otros individuos fuera de la
adolescente familia.
Se reconoce que el desarrollo de habilidades y aptitudes es crítico en el desarrollo de un niño
y para alcanzar un sentido de sí mismo como un individuo autónomo
Teoría del La enseñanza de habilidades para la vida requiere copiar los procesos naturales por los cuales
los niños aprenden conductas (modelos, observación, interacción social).
aprendizaje
Los niños necesitan desarrollar habilidades internas (autocontrol, reducción del estrés, control
social de sí mismos, toma de decisiones) que puedan apoyar conductas positivas externas.
Las conductas están influenciadas por los valores, creencias y actitudes del individuo y la
Teoría de la percepción que los amigos y familiares tienen acerca de estas conductas; por lo tanto, las
conducta habilidades de clarificación y pensamiento crítico (para evaluarse a sí mismo y a los valores
problemática del medio social) constituyen un aspecto importante de los programas de habilidades para
la vida.
Se puede evitar la presión social y la de los pares para practicar conductas insanas si se
Teoría de la tratan antes de que el niño o adolescente se vea expuesto a estas presiones, apuntando así
influencia hacia la prevención temprana en vez de una intervención más tarde.
social Es más efectivo enseñar a los niños habilidades de resiliencia para reducir las conductas
problemáticas que darles información o provocar miedo a los resultados de la conducta.
La falta de habilidades para resolver problemas está relacionada con conductas sociales
Solución insuficientes. Esto indica que es necesario incluir la solución de problemas como un aspecto
cognitiva de de los programas de habilidades para la vida.
problemas Enseñar habilidades para la solución de problemas interpersonales en las etapas tempranas
del proceso de desarrollo (niñez, adolescencia temprana) es sumamente efectivo.
Inteligencias
múltiples Una visión más amplia de la inteligencia humana apunta hacia el uso de varios métodos de
instrucción, utilizando diferentes estilos de aprendizaje.
(incluyendo
El control de emociones y la comprensión de los propios sentimientos y los sentimientos de
la los demás son críticos en el desarrollo humano, y los niños pueden aprenderlos de la misma
inteligencia forma que se aprende a leer o las matemáticas.
emocional
Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades para la solución de
Teoría de problemas pueden servir como mediadores de la conducta.
resiliencia y Las habilidades específicas tratadas en los programas de habilidades para la vida forman parte
riesgo de los factores internos que ayudan a los jóvenes a responder ante la adversidad, y son los
rasgos que caracterizan a los jóvenes resistentes.
El proceso de aprendizaje ocurre a través de la interacción social en el aprendizaje de los
Teoría de la
pares, grupos cooperativos o situaciones de discusión abierta.
psicológia El desarrollo de habilidades para la vida en los adolescentes, como cualquier otro proceso de
constructi- aprendizaje, está lleno de creencias y valores culturales.
vista El desarrollo de habilidades por medio de la interacción individual y el medio sociocultural
puede llevar a cambios tanto en el individuo como en el medio (grupo de pares, clase, familia,
grupo de jóvenes).
21. 21
8. DEFINICIÓN, TIPOS Y CAUSAS DE LAS ADICCIONES
8.1. ¿Qué es una adicción?
Una adicción es un hábito que crea una necesidad hacia algo,
de manera que se establece una dependencia. La adicción
se considera una enfermedad porque causa daños físicos o
psicológicos que afectan la salud integral de las personas.
8.2. Tipos de adicciones
Generalmente relacionamos las adicciones con la palabra
droga y las drogas con sustancias como el alcohol, el
tabaco, la marihuana, etc., sin embargo, podemos desarrollar
adicción hacia otras actividades o sustancias que alteren el
funcionamiento de nuestro organismo. Es decir, también
podemos desarrollar adicción a la comida, a los juegos de
azar, electrónicos, a ver televisión, al trabajo, al deporte, etc.
Cualquier tipo de actividad realizada en exceso puede ser
una adicción y significa que practicamos actividades que no
son sanas, como manera de “solucionar” nuestros problemas.
De la misma forma, negarnos a realizar nuestras actividades
cotidianas por las dificultades, es una forma inadecuada de
resolverlas. En otras palabras, es igualmente dañino comer mucho, que no comer, no descansar nunca
o descansar todo el tiempo; hacer ejercicio todo el día, que no hacerlo bajo ninguna circunstancia; pasar
mucho tiempo viento televisión y olvidarnos de las relaciones con los demás, o utilizar sustancias que
alteren el funcionamiento de nuestro organismo.
8.3. Cómo prevenir las adicciones
Hay una serie de factores sociales y familiares que se asocian con las adicciones, pero la decisión final
de hacer una adicción depende de cada persona. Aún ante las condiciones sociales y familiares más
adversas, podemos fortalecer nuestra manera de enfrentar las dificultades de manera sana y que nos
traiga beneficios y no daños.
8.3.1. Algunas de las capacidades que tenemos que fortalecer son:
1) Capacidad para enfrentar sentimientos tales como la frustración, el desamor, soledad y abandono.
Todas las personas nos hemos enfrentado alguna vez con situaciones que producen tensión,
tristeza, frustración, soledad y abandono. El problema inicia cuando no se sabe cómo enfrentar
esos sentimientos y se adquiere una adicción como un escape para tratar de sobrellevarlos.
Esto sucede cuando las personas creen que la adicción les va a ayudar a controlar sus vidas
o a escapar del problema. La realidad no está en el sentimiento de control que se siente por
la adicción artificial, ya que al huir de problema, lo único que se hace es dificultar más las
posibilidades de encontrarle una solución.
2) Capacidad para enfrentar la presión del grupo de amigos. Pertenecer a un grupo es una forma de
ser reconocidos por el “otro”, lo cual nos da un sentido de pertenencia e identidad en diferentes
etapas de la vida, principalmente en la adolescencia. En ocasiones, las personas caen en
adicciones como el consumo de drogas por que creen que es “necesario” para pertenecer e
identificarse con el grupo. En esos casos la persona no cuenta con las respuestas adecuadas
para enfrentar la presión grupal y deja que sea el grupo quien tome las decisiones, aún cuando
estén en contra de lo que quiere.
3) Capacidad para conocernos, aceptarnos y valorarnos. Una persona que se conoce, se acepta
y se valora, desarrolla un sentimiento de confianza en sus capacidades y se siente capaz de
tomar decisiones para enfrentar los problemas de la vida cotidiana. Cuando fortalecemos estos
aspectos y nos queremos a nosotros mismos, nos cuidamos, evitamos riesgos para nuestra
salud y asumimos una actitud responsable hacia ella.
22. 22
4) Capacidad de enfrentar situaciones de cambio o de crisis. En los períodos de cambio de las
personas existen etapas de crisis en las que es necesario adaptarse a nuevas formas de vida.
Estos períodos de crisis muchas veces pueden crear confusión y es cuando las personas están
predispuestas a iniciarse en el consumo de drogas, con el objeto de que la droga les proporcione
una seguridad artificial. Uno de los períodos más importantes es la adolescencia, ya que es
una etapa donde nos apropiamos de nuevos valores, definimos nuestra identidad e iniciamos el
proceso de independencia. Es una etapa de transición a la vida adulta. Esta crisis puede llevar
a algunos adolescentes a una búsqueda de nuevas experiencias que pueden conducir al inicio
de adicciones.
Es importante mencionar que el inicio de alguna adicción puede ocurrir en otras etapas de la vida adulta;
existen períodos difíciles de manejar. Algunos cambios importantes de la vida adulta de los sujetos,
podrían ser cambios de ciudad, muerte de un ser querido, fracaso en lo que se propone, dificultades
dentro de la familia, etc.
8.3.2. ¿Qué son las drogas?
El concepto droga se define como cualquier sustancia química o natural que afecta a una persona, de
manera tal que le origina cambios fisiológicos, emocionales y/o de comportamiento.
Este término ha sido utilizado por la mayoría de las personas para referirse exclusivamente a aquellas
sustancias que no son socialmente aceptadas o “ilegales” (marihuana, inhalables, cocaína, heroína, etc.)
creando un prejuicio mayor hacia este tipo de consumidores que hacia aquellos que consumen drogas
con “utilidad médica” (tranquilizantes, estimulantes, etc.) o de carácter “legal” (alcohol y tabaco).
El consumo de drogas legales (alcohol y tabaco) es aquel que es permitido por las leyes de una
sociedad, por lo que su utilización no es castigada por la ley; mas aún, su uso es parte importante
de un sinnúmero de rituales de convivencia social, como los bautizos, primeras comuniones, quince
años, bodas, cumpleaños, funerales, etc. El consumo de este tipo de drogas es incluso, fomentado
socialmente; por ejemplo, por los medios de comunicación que promocionan el consumo de alcohol y
tabaco, haciendo uso de imágenes que asocian su consumo con la moda, la belleza, el poder, el dinero,
etc.
Los resultados de la última encuesta nacional de adicciones (2002), muestran que el abuso de bebidas
alcohólicas y el alcoholismo constituye nuestra problemática más importante, ya que 32 millones
de personas entre los 12 y 65 años de edad consumen alcohol en nuestro país, y 13 millones más
consumieron alcohol en el pasado. En los adolescentes entre 12 y 17 años, cerca de tres y medio
millones consumió una copa completa de bebida con alcohol en el año previo al estudio, lo cual representa
el 25.7% de la población de ese grupo de edad. El consumo en el área urbana es mayor, 35% en la
población masculina y 25% en la femenina, a razón de 1.4 varones por cada mujer y en el área rural
esta razón se eleva a 1.8.
El tabaquismo afecta al 26.4% de los individuos de localidades urbanas entre 12 y 65 años de edad, lo
que representa a 14 millones de individuos, 18% exfumadores (9 millones); en cambio en la zona rural
el 14.3% resultaron ser fumadores y 15% exfumadores. La prevalencia de adolescentes fumadores
en zonas urbanas fue de 10.1%, lo que equivale a un millón de jóvenes con una mayor proporción en
hombres; de tres varones fumadores por cada mujer. La región norte donde nos encontramos nosotros,
muestra una prevalencia mayor que la media nacional, siendo de dos puntos porcentuales más (28.4%).
Esta adicción es de gran cuidado, pues representa la puerta de entrada a otras mayores.
Las drogas ilegales se caracterizan por que su consumo viola las leyes establecidas por la sociedad y
por esta razón se enfrenta el riesgo de ser sancionado por la ley.
Algunas drogas que entran en esta categoría son: la marihuana, la cocaína, la heroína, las anfetaminas,
foco, crack y el LSD. Es importante señalar que aún cuando algunas sustancias inhalables no son
drogas ilegales, en tanto no es sancionada (se venden en cualquier ferretería), su consumo si lo es, por
lo que se clasifican en este rubro.
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El consumo de otras sustancias psicoactivas, tienen una dinámica diferente por la aparición de nuevas
sustancias, formas de uso y patrones de consumo, aunque se presenta de manera fundamental en zonas
urbanas, el riesgo latente permanece en cada localidad. Desafortunadamente adolescentes jóvenes,
son los más afectados, pues las características de consumo son a edades cada vez más tempranas.
Aunque la marihuana sigue siendo la de mayor uso, ya que 2.4 millones de personas la han probado, en
una proporción de 7.7 hombres por cada mujer, después sigue la cocaína en lugar de preferencias, los
inhalables y los anfetamínicos, aunque en el grupo de 12 a 17 años, los inhalables es mayor al consumo
de cocaína.
Finalmente, las drogas de uso médico son aquellas sustancias que se pueden conseguir en las
farmacias, con receta médica y su uso debe darse bajo prescripción médica. Su utilización puede
ser peligrosa cuando se da por automedicación o para fines completamente diferentes al tratamiento
de una enfermedad. Las drogas más utilizadas dentro de esta categoría son los estimulantes y los
tranquilizantes.
Muchas veces las creencias y actitudes de la sociedad hacia los consumidores dependen de la
clasificación a la que pertenece la droga: legal o ilegal o de uso médico. Por ejemplo, el hecho de que
una persona tenga que tomar tranquilizantes, todos los días (sin previa prescripción médica), ya sea
para poder dormir o para sentirse tranquila, generalmente no es percibido como un problema cuando
en realidad si lo es. Este tipo de consumo casi siempre se mantiene en la privacidad del hogar, por lo
que es poco visible a los ojos de los demás e incluso de quienes viven en la misma casa. Sin embargo,
aún cuando este consumo pudiera ser más observable, difícilmente sería considerado como problema
de adicción.
8.3.2. Causas de las adicciones
La aparición del consumo de drogas data desde los inicios de la historia del hombre, sin embargo,
su significado ha variado en cada período histórico y contexto geográfico cultural. Por ejemplo, en
México los disolventes inhalables son drogas que han predominado en las ciudades industrializadas.
Su consumo se ha presentado principalmente en adolescentes con escasos recursos económicos y su
uso entre otras razones, se vincula con la necesidad de las personas para inhibir las sensaciones de
hambre y frío.
Cabe señalar que independientemente del uso que se le de a las drogas, su carácter problemático surge
cuando se abuso genera una serie de comportamientos que afectan las relaciones familiares, de pareja,
de amistad, laborales y provocan daños en la salud física de quien las consume.
El abuso de drogas presenta un complejo mecanismo por medio del cual las personas intentan compensar
con alguna carencia, incapacidad o necesidad. Para que esto ocurra, es necesario que se conjuguen
una serie de factores sociales, familiares e individuales, ya que un solo factor no es suficiente para el
seguimiento del problema.
Bajo esta perspectiva, el consumo de drogas se convierte en un problema social que es necesario
prevenir, por lo que se hace necesario actuar sobre sus causas, sobre los factores que facilitan su
aparición. A estos factores se les denomina “factores de riesgo”.
8.3.3. Razones para consumir drogas
Se agrupan bajo tres rubros: el experimental, el ocasional y de dependencia.
8.3.3.1. Consumo experimental: se refiere al consumo de drogas que se hace por curiosidad, es decir,
para probar sus efectos. Las razones para experimentar pueden ser varias, por ejemplo:
Por presión de grupo. Muchas veces los adolescentes experimentan para sentirse que
pertenecen a un grupo, para diferenciarse de otros grupos, o para conocer sus propios
límites.
Para imitar a adultos que toman alcohol, tabaco, tranquilizantes y de esta manera sentirse
“grandes”.
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Por tener curiosidad sobre los efectos de la droga.
Por tener algo que hacer o no querer buscar otras opciones para aprovechar su tiempo
libre.
Por la gran oferta que existe en la actualidad.
Es más importante mencionar que la experimentación no necesariamente lleva al abuso de drogas, pero
todas las personas que abusan de las drogas tuvieron que pasar por la experimentación.
8.3.3.2. Consumo ocasional: se refiere a las personas que consumen la droga cuando están en un
grupo o realizando alguna actividad social. Es posible que lo hagan para tratar de:
Reducir la ansiedad y la tensión de la vida cotidiana.
Seguir una moda que creen que los hará sentirse importantes.
Para rebelarse contra las normas, valores y autoridad de los padres u otros adultos.
Este tipo de consumo ocasionalmente se caracteriza por ser el límite entre el uso y el abuso de
drogas.
8.3.3.3. Consumo por dependencia: estos consumidores son los que necesitan drogas para poder
realizar alguna actividad o interactuar socialmente. Se trata de personas que han creado una
dependencia física y psicológica tal que no son capaces de realizar sus actividades, si no la
consumen. Este tipo de consumo presenta las características del abuso y la principal razón
es:
Para evadir realidades o situaciones adversas ante las cuales han perdido la capacidad de
control y manejo.
A Partir de los próximos capítulos se trataran los contenidos de los diversos grados escolares descritos
en la página 5
9. AUTOESTIMA
“La peor desgracia que le puede suceder a un hombre es pensar mal de sí mismo”.
Goethe
Autoestima es la capacidad de tener confianza y respeto por
uno mismo. Es lo que cada uno siente por sí mismo, no lo que
otros piensen y sienten sobre mí.
9.1. Objetivos
Identificar los elementos que integran la autoestima con
la finalidad de valorar el impacto que tiene en el desarrollo
personal y laboral. Valorar la importancia de enriquecer
nuestra autoestima por medio del reconocimiento de nuestras
cualidades.
Todas las personas tenemos autoestima. Nadie carece de
ella. NO ES COMPETITIVA NI COMPARATIVA, es el estado
de una persona que no está en guerra ni consigo misma ni con
los demás. Es la base de esa serenidad de espíritu que hace
posible disfrutar la vida; la autoestima es lo que cada persona
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siente por sí misma en su juicio general acerca de sí; la medida en que le agrada su yo. La autoestima
elevada no consiste en un engreimiento ruidoso, es un silencioso respeto por una o por uno mismo. La
sensación de su propio valor.
Cuando uno lo siente en lo profundo de su ser se alegra de ser quien es. La autoestima es un pensamiento
tan personal, que a pesar de ser amados por la familia, pareja y amigos, e incluso tener un buen trabajo
y cumplir con la idea de éxito que tienen los demás sobre nosotros mismos, podemos no amarnos y
levantarnos cada día con la sensación de vacío.
Tener éxito, sin tener alta autoestima, crea más ansiedad, porque el aplauso de otros, las posesiones
materiales, el matrimonio o la belleza no producen por sí solas la autoestima positiva. La autoestima
deberá ser sentida como la esencia interna de nosotros mismos.
Es propiciada desde el nacimiento o tal vez antes, ya que desde niños nos sentimos deseados por
nuestros padres; esto nos da la posibilidad de sentimos esperados y queridos de lo contrario, crecemos
con algún sentimiento de rechazo y baja estima. En el núcleo familiar adquirimos las bases que
necesitamos para una autoestima adecuada, que nos permita sentimos aptos para la vida. Cuando no
crecemos con una autoestima adecuada, nos es más difícil ser positivos en la vida, tal vez sentimos que
no somos aptos para enfrentamos al futuro y a veces nos resulta incómodo tomar decisiones. Con baja
autoestima se debilita la imagen corporal, es decir, no nos sentimos bien con nuestro cuerpo y con la
imagen que proyectamos de él.
9.2. Elementos que integran el concepto de autoestima:
Autoconocimiento: Es el conocimiento de tu cuerpo, tu historia, tus temores, tus necesidades y
habilidades, es decir; las partes físicas y emocionales que te componen. Los papeles que vivimos y
con los cuales nos definimos; saber qué pensamos, por qué actuamos y qué sentimos. Al conocer esto,
tendremos una personalidad fuerte y unificada. Cuando aceptas que tus necesidades son tan valiosas
como las de los demás, buscarás los medios sociales, afectivos y materiales para satisfacer; por ejemplo:
tus necesidades de salud, amor y diversión. Si una de esas “partes” no se conocen o se conocen
poco, se verán afectadas y nuestra personalidad será débil, tendremos sentimientos de ineficiencia y
devaluación. Sólo podremos cambiar aquello que conocemos, por esta razón, el autoconocimiento es
esencial para nuestra autoestima.
Autoaceptación: Es admitir y reconocer las características que nos conforman, sean agradables o
desagradables. La aceptación es el peldaño más pequeño de la autoestima, es lo mínimo que podemos
hacer para incrementarla. Si aceptamos nuestras cualidades, defectos, éxitos, temores, sentimientos de
coraje, alegría, amor, tristeza, miedo y valor, podremos cambiar lo que no nos gusta de nosotros mismos
y reforzar aquello que si nos gusta.
Autovaloración: Es la capacidad interna para valorar mi forma de pensar actuar y sentir para ver
claramente todo aquello que afecta mis sentimientos y acciones; si nos satisfacen; si son interesantes
y enriquecedoras, si nos hacen sentir bien y nos permiten crecer y aprender. Es el juicio positivo o
negativo de cada uno de nuestros rasgos. Aceptarme a mí mismo es estar de mi lado, estar para mí
mismo. La autovaloración es el juicio que tenemos de cada uno de nuestros rasgos.
Autoconcepto: Es la suma de las creencias que tenemos de nosotros mismos y que se manifiestan en
nuestra conducta. Se compone de dos partes: el autoconcepto intelectual (lo que pienso y creo que soy)
y la autoimagen (la Idea, creencia o imagen que tengo de mi cuerpo, también llamada imagen corporal).
Es la forma en que nos percibimos, el concepto que tenemos de nosotros mismos, de quiénes somos
y cómo nos proyectamos desde nuestra autoimagen; de tal modo que si nos creemos inteligentes,
actuaremos como tales y viceversa.
Autorespeto: Es atender y satisfacer las propias necesidades, valores, gustos, intereses, etcétera,
para encauzar nuestros esfuerzos en satisfacerlas o por lo menos aceptarlas. Así también el expresar
y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin hacernos daño ni culparnos. Buscar y
valorar todo aquello que nos haga sentirnos orgullosos de nosotros mismos. Todos estos elementos
conforman la autoestima, si falla alguno de éstos, nuestra autoestima se reduce o está incompleta.
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9.3. ¿Qué necesitamos para elevar nuestra autoestima?
Los jóvenes y adultos necesitamos que nos ayuden a valorar nuestros logros con el fin de fortalecer
la posición personal y la estima. Los seres humanos sentimos la necesidad de independencia, de
ser reconocidos, de buscar nuestra propia identidad. Hay que sentir fe en nosotros mismos, esto nos
permitirá reflexionar hacia adentro y tener confianza en uno mismo como adulto responsable, con
una alta autoestima y capaz de luchar por nuestras convicciones. Necesitamos reflexionar y trabajar
internamente los siguientes puntos para incrementar nuestra autoestima:
Profundizar en el autoconocimiento.
Es conocernos verdaderamente para valorarnos, modificar el concepto que actualmente tenemos de
nosotros mismos y considerarnos dignos de respeto.
Incrementar la responsabilidad.
Asumir la responsabilidad de nuestra vida en lo material, emocional, intelectual y lo espiritual. Significa
hacernos cargo de nuestros deseos y necesidades para enfrentar las consecuencias de nuestras
decisiones, actos, aciertos y errores.
Incrementar la autoaceptación.
Aceptar lo que sentimos y lo que somos en cualquier momento de nuestra existencia, así como reconocer
nuestras habilidades y capacidades, admitir nuestras fallas sin sentirnos devaluados.
Tener un apoyo.
Ya sea un amigo, la familia, la pareja o un lugar donde consigamos estar relajados.
Perdonarnos.
Todos cometemos errores. El perdón está basado en la comprensión de las circunstancias que nos
llevaron a cometer el error y la voluntad de seguirnos amando a pesar de nuestros defectos.
Resaltar nuestros aspectos positivos.
Motivarnos para mejorar. Los seres humanos nos nutrimos de los aciertos, no de los errores.
Los seres humanos nos nutrimos de los aciertos, no de los errores. Cuanto más alta sea nuestra
autoestima:
Más ambiciosos tenderemos a ser, no sólo en nuestra profesión o en el sentido económico, sino en
términos de lo que esperamos experimentar de la vida en el plano emocional, creativo y espiritual.
Más posibilidades tendremos de establecer relaciones enriquecedoras y no destructivas. Lo
semejante se atrae, por ejemplo, si uno o una es amable con las personas, éstas serán amables con
uno, igualmente si uno es respetuoso con la gente, los demás nos respetarán. Más nos inclinaremos
a tratar a los demás con respeto, benevolencia y buena voluntad, porque el respeto por uno mismo
es la base del respeto por los demás.
Más alegría experimentaremos por el solo hecho de ser; de despertamos en la mañana, de vivir
dentro de nuestros cuerpos.
Estas son las recompensas de la confianza y el respeto por nosotros mismos. La autoestima, en cualquier
nivel, es una experiencia íntima: reside en el núcleo de nuestro ser. Es lo que yo pienso y siento sobre
mí misma o de mí mismo, no lo que otros piensan o sienten sobre mí.
La importancia de una autoestima saludable reside en que es a base de nuestra capacidad para responder
de manera activa y positiva a las oportunidades que se nos presentan en el trabajo, en el amor y en la
diversión. Es también la base de esa serenidad de espíritu que hace posible disfrutar de la vida.
Desarrollar la autoestima es desarrollar la convicción de que uno es competente para vivir digno de
ser feliz y por lo tanto equivale a enfrentar la vida con mayor confianza, benevolencia y optimismo, lo
que nos ayuda a alcanzar nuestras metas y experimentar la plenitud. Desarrollar nuestra autoestima es
ampliar nuestra capacidad de ser felices.