El documento presenta un material pedagógico destinado a la certificación de monitores en talleres literarios, explorando teorías del aprendizaje y condicionamiento. Se abordan conceptos de desarrollo psicológico, tipos de apropiación del conocimiento, y las teorías del condicionamiento clásico y operante, destacando su relevancia en el ámbito educativo. Se menciona la influencia de la herencia y la cultura en el aprendizaje, así como la dinámica entre estímulo y respuesta en el condicionamiento operante.

1. Apuntes
Pedagógicos
Material de apoyo al módulo pedagógico para optar a la certificación como monitores en
talleres literarios para educación básica
Claudia Kennedy
Una iniciativa de
Claudia Kennedy y Academia de Letras de San Bernardo
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2. METODOLOGÍA PEDAGÓGICA
I
Aproximaciones Educativas
Claudia Kennedy M.
2008
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3. El Desarrollo Psicológico
Dentro del largo trayecto de estudios psicológicos se han venido elaborando diversas teorías respecto a la apropiación del conocimiento, así como
también de los distintos mecanismos y elementos que intervienen en dicha práctica.
En este sentido el devenir de la especie humana ha dado cuenta de procesos de modificación genética. Dentro de éste campo de estudio y aplicado
al desarrollo del ente, diré que existen condiciones propicias o favorables a la apropiación de conocimiento así como hay elementos reticentes a el
cambio de información. Lo anterior se denomina como contenidos abiertos o contenidos cerrados.
“los contenidos cerrados lo son en tanto que no son alterables como consecuencia de la experiencia individual; son contenidos que nos definen
como especie y que solo sufren alteraciones a nivel de la especie como consecuencia de larguísimo procesos filogenéticos” 1
Lo anterior nos indica que existen procesos ligados al conocimiento humano que son casi inalterables, y que aquellos corresponderías a los
elementos más arraigados en la historia de nuestro propio cuerpo (lo heredado); por otro lado se encuentran aquellos argumentos de
nuestro cuerpo (lo adquirido). Existe entre lo heredado y lo adquirido una conexión imborrable que podremos conocer paso a paso.
“un concepto importante asociado a estos temas es el de CANALIZACIÓN. Esto se refiere al nivel de cierre o apertura que permite el código
genético: hay una mayor canalización cuando el desarrollo está más prefijo por el código genético: por ejemplo, los bebes en sus primeros
meses de vida tienen un calendario de desarrollo psicológico muy parecido, aunque pertenezcan a culturas muy diversas; ello implica un mayor
nivel de canalización. Esto cambia a medida que van creciendo, en que la cultura tiene un efecto más pronunciado.”2
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4. Teorías de apropiación de conocimiento
Material de Apoyo
TEORÍAS DEL CONDICIONAMIENTO
Teorías del aprendizaje.
Algunos problemas o preguntas típicos que afrontan las teorías del aprendizaje son: ¿Cuáles son los límites del aprendizaje? ¿Están
fijados ya con el nacimiento los límites del aprendizaje? ¿Qué papel juega la práctica en el aprendizaje? ¿Qué lugar ocupan la
comprensión y el discernimiento? ¿Qué importancia tienen los incentivos, recompensas y castigos? ¿Qué pasa cuando recordamos y
cuando olvidamos? ¿Ayuda el aprendizaje de algo a aprender algo más?
Se ha propuesto una gran variedad de teorías del aprendizaje y han sido los psicólogos quienes las han formulado, tanto por una
razón de tradición histórica como porque el aprendizaje ocupa una posición central en las teorías psicológicas, considerando que gran
parte de la conducta humana es aprendida.
Hasta ahora no se ha propuesto ninguna teoría que cubra todos los aspectos del aprendizaje y sea absolutamente invulnerable a las
críticas. Las más importantes han subsistido durante décadas, probablemente porque en cada una de ellas hay aportes significativos al
conocimiento del tema.
Las teorías muestran diferencias en diversos planos:
(a) Contenido: Las teorías difieren en el lenguaje utilizado para describir el fenómeno, en el grado de especificidad o generalidad de la
descripción y en la extensión del campo que se abarca.
(b) Procedimientos metodológicos: Uso de situaciones experimentales de laboratorio u observaciones en el escenario natural del
fenómeno; y uso de sujetos humanos o animales inferiores.
Las teorías del aprendizaje se pueden agrupar en concordancia con la clasificación de las teorías psicológicas actuales. Teniendo en
cuenta que no todas las teorías del aprendizaje se formularon con el propósito de ayudar a la eficacia de la práctica educativa, las más
influyentes en educación son:
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5. (a) Del Condicionamiento (o Estímulo-Respuesta o Asociacionistas). Las manifestaciones más importantes son el
Condicionamiento Clásico de I. Pavlov y el Condicionamiento Operante de B. F. Skinner. La teoría del Aprendizaje Social o Cognoscitiva
Social de A. Bandura está en una situación ambigua respecto de esta categoría.
(b) Cognoscitivas, representadas principalmente por la teoría del Aprendizaje Verbal Significativo de D. Ausubel, las ideas
pertinentes de la teoría del desarrollo de la inteligencia de J. Piaget y de L. Vigotski, la teoría de J. Bruner y, especialmente, la teoría del
Procesamiento de la Información.
(c) Humanistas, representada especialmente por las ideas de C. Rogers, no obstante que en ella predominan elementos más
propios de la enseñanza.
II. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
1. CONDUCTAS REFLEJAS.
La teoría del Condicionamiento Clásico propuesta por Iván Pavlov explica el aprendizaje de las conductas reflejas.
Tradicionalmente se ha entendido que un reflejo o acto reflejo es un mecanismo de acción provocado por un estímulo determinado,
que ocurre independientemente del control del individuo, y que es característico de una especie.
Un ejemplo conocido es el siguiente:
E _____________________________________________ R
golpe en movimiento
la rodilla de la pierna
2. REFLEJOS CONDICIONADOS.
El ejemplo recién citado es un fenómeno que debiera ocurrir en cada individuo humano neurológicamente normal, y se supone que
es una característica heredada.
Pavlov puso de relieve, junto a los reflejos heredados o naturales, la existencia de reflejos aprendidos o condicionados.
En estos últimos, el organismo ha aprendido a producir una respuesta determinada ante la presencia de un estímulo determinado, el cual
no tenía inicialmente la capacidad para provocar dicha respuesta. Es mediante un proceso de aprendizaje (o condicionamiento) que un
estímulo originalmente neutro adquiere esa capacidad.
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6. En otras palabras, y usando un ejemplo familiar, la palabra “limón” no provoca inicialmente la respuesta de salivación (si no se ha
realizado antes el proceso de condicionamiento), ya que ésta sólo ocurre cuando hay jugo de limón en la boca. Una vez aplicado el
procedimiento correspondiente se hace posible que con sólo escuchar la palabra se produzca la secreción de saliva aunque no se tenga
jugo de limón en la boca.
3. CONDICIONES.
Para conseguir este resultado es necesario, entre otros requisitos:
(a) Presentar juntos en el tiempo el estímulo que provoca en forma natural la salivación y el estímulo que es neutro, es decir, aquel que
no provoca inicialmente la respuesta deseada (Condición de apareamiento).
(b) Asociar ambos estímulos presentándolos simultáneamente, o poniendo en primer lugar el estímulo neutro y después el estímulo que
provoca en forma natural la respuesta (Condición de orden).
(c) Presentar varias veces ambos estímulos apareados y en el orden apropiado (Condición de repetición).
4. CONCEPTOS BÁSICOS.
A modo de resumen, se pueden establecer los siguientes conceptos de la teoría:
Y REFLEJO INCONDICIONADO: Es un reflejo que no ha sido establecido por un proceso de condicionamiento previo, es decir,
no es aprendido. Pertenece al repertorio heredado de la especie. Sus elementos componentes se designan como Estímulo Incondicionado
(EI) y Respuesta Incondicionada (RI).
Y ESTIMULO INCONDICIONADO (EI): Es aquel estimulo que provoca una respuesta en un proceso que no puede atribuirse al
aprendizaje.
Y RESPUESTA INCONDICIONADA (RI):
Es la respuesta provocada por un EI.
Y REFLEJO CONDICIONADO: Es aquel tipo de reflejo en que la respuesta es provocada por un estimulo que adquirió esa
capacidad mediante el proceso de condicionamiento.
Y ESTIMULO CONDICIONADO (EC): Es aquel estimulo que, inicialmente neutro, llega a provocar la respuesta debido al
apareamiento con un EI.
Y ESTIMULO NEUTRO: Es el estimulo que no provoca inicialmente la respuesta en estudio antes del proceso de
condicionamiento. Después del condicionamiento, adquiere la capacidad para provocar la respuesta y pasa a denominarse Estimulo
Condicionado (EC).
Y RESPUESTA CONDICIONADA (RC): Es la respuesta provocada por un EC.
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7. Gráficamente:
EI---------------------------------------- RI
Jugo de limón Salivación
en la boca
EC ---------------------------------------- RC
Palabra “limón” Salivación
III. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Como se ha establecido anteriormente, la teoría de Pavlov tiene como eje la conducta refleja. B. F. Skinner en su teoría del
Condicionamiento Operante se ocupa de la “conducta operante”.
Ambas conductas se explican, como es característico en estas teorías, por la relación entre estímulo y respuesta. La distinción radica en
que para cada una de ellas hay una relación estímulo - respuesta diferente.
Para Skinner las conductas operantes representan la mayor parte de las conductas aprendidas que exhiben los seres humanos. El principio
esencial en que se apoya es que la conducta que conduce a consecuencias placenteras suele repetirse, y la que es seguida de experiencias
desagradables tiende a disminuir.
1. CONDUCTA OPERANTE.
La conducta operante se explica por las consecuencias que ella misma determina en el ambiente.
El término "operante" alude, precisamente, al hecho de que ellas operan algún cambio en el ambiente cuando son emitidas, y a estos
cambios nos referimos cuando hablamos de consecuencias.
Podemos interpretar estas consecuencias como cambios en la situación de estímulos. Por tanto, se puede decir que las conductas operantes
son las que se explican por la situación de estímulos que ocurren a continuación de ellas.
El siguiente esquema expresa la relación característica entre estímulos y respuesta para las conductas operantes.
Conducta operante:
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8. E _____________ R ______________ E
Se emite una Se producen
respuesta consecuencias
Algunos ejemplos:
Y Accionamos (R) el mecanismo de encendido de un aparato de televisión. La consecuencia que ello tiene normalmente es la
aparición de imagen y sonido (E).
E ----------------------------- R ------------------------------- E
"Encender Imagen y
el televisor" sonido
Y Un alumno conversa (R) bulliciosamente en la sala de clases. Una consecuencia posible para tal conducta es una reprimenda del
profesor (E).
Y En el mismo caso, la reprimenda del profesor (R) tiene por consecuencia una disculpa del alumno (E).
Y Un gato empuja la puerta (R) y, como consecuencia, ésta se abre (E) permitiéndole acercarse al alimento.
Un examen cuidadoso de los ejemplos permite apreciar que en este tipo de proceso siempre hay un organismo, persona o animal, que
emite una conducta. Las personas pueden tener diferente edad y sexo. Se interactúa tanto con personas como con objetos. Es decir, las
conductas operantes se hacen presentes sin otra limitación que la capacidad del organismo para ejecutarla.
Por su parte, las consecuencias pueden ser de diversa índole. En algunos casos, nuestra conducta genera la conducta de otra persona, lo
cual obra como un estímulo para nosotros; en otros, el efecto de nuestra conducta es experimentar un hecho natural o poner en marcha un
dispositivo artificial (aparato de televisión).
También se ha de reconocer la variedad de escenarios en que estas relaciones de E y R se producen: en el aula, el hogar, la calle. En otras
palabras, una conducta operante puede aparecer en cualquier sitio mientras haya un organismo actuando.
2. EL EFECTO SOBRE LAS FUTURAS CONDUCTAS.
Los ejemplos presentados también permiten apreciar que la consecuencia que ha tenido cada conducta puede significar que en el
futuro tendamos a realizar o no realizar dicha conducta en una situación semejante.
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9. Una conducta operante determina en el ambiente una situación de estímulos o consecuencias, y dichas consecuencias aumentan o
disminuyen la posibilidad de que esa conducta aparezca en el futuro.
Según sean las consecuencias, entonces, estaremos incorporando una conducta a nuestro repertorio de acciones o no volveremos a repetir
esa conducta en el futuro. En otras palabras, la conducta se fortalecerá en nuestro repertorio conductual, o bien, tenderá a debilitarse o
desaparecer.
Decir que una conducta se ha incorporado más o menos permanentemente a nuestro repertorio es lo mismo que decir, en otras
palabras, que hemos aprendido a emitir esa conducta en una situación determinada.
Por el contrario, señalar que las consecuencias que ha tenido una conducta tiende a eliminarla de nuestro repertorio, significa decir que
una conducta que había sido aprendida está siendo desaprendida o extinguida.
Estas consideraciones nos llevan a un punto fundamental: la explicación de cómo ocurre el aprendizaje para los teóricos del
condicionamiento operante. Expresado de una manera general:
El que una conducta llegue a incorporarse en una forma relativamente frecuente y estable (llegue a ser aprendida), depende de las
consecuencias que dicha conducta haya determinado en el ambiente.
En resumen, las conductas operantes son el resultado de un proceso de aprendizaje, denominado "condicionamiento". En el aprendizaje
por condicionamiento operante, las conductas operantes se explican principalmente por los estímulos que ocurren después de su emisión
(R -------E).
3. CONSECUENCIAS REFORZANTES.
Los efectos que las consecuencias producen sobre la conducta, son de tres tipos:
A. Las conductas operantes aumentan su probabilidad de ocurrir en el futuro cuando hay consecuencias “deseables” para el aprendiz.
B. Las conductas operantes tienden a disminuir su probabilidad de ocurrir en el futuro cuando hay consecuencias “no deseables” o
aversivas para el aprendiz.
C. Las conductas operantes no aumentan ni disminuyen su probabilidad en el futuro cuando las consecuencias no afectan al
organismo.
En el primer caso estamos frente a los reforzadores o refuerzos.
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10. Se denomina reforzador a aquel estímulo o consecuencia que aumenta la probabilidad de que ocurra en el futuro la conducta para la
cual ha actuado como consecuencia.
Mediante dos ejemplos contrastantes se puede apreciar la naturaleza del reforzador:
Situación 1
Un niño ayuda a su hermano menor (conducta operante) y su madre lo premia con una ración adicional de postre (consecuencia). La
consecuencia posiblemente influirá para que en el futuro la conducta "ayudar al hermano" se haga más probable o se vea fortalecida.
Situación 2
Un joven ha llegado a su casa más tarde de lo permitido (conducta operante) y su padre lo reprende severamente (consecuencia). En esta
situación hay también una conducta y su respectiva consecuencia. Sin embargo, la conducta de "llegar tarde" se debilitará o se hará menos
probable.
Según lo dicho, sólo en la primera situación ha ocurrido un reforzamiento ya que se esperaría una mayor probabilidad de
reiteración de esa conducta en el futuro.
TIPOS DE REFORZAMIENTO.
Según una forma de clasificarlos, se distinguen dos tipos de reforzadores:
Y Positivos.
Y Negativos.
Son ejemplos de reforzamiento positivo:
1. Un niño obedece una orden de su madre. Esta lo besa y le regala un dulce.
2. Una secretaria realiza un buen trabajo de dactilografía y recibe una felicitación de su jefe.
3. Un artista ejecuta una bella pintura y gana el primer premio del concurso.
Un análisis de estos ejemplos muestra que después de emitir diversas conductas (obedecer, dactilografiar con calidad, etc.) siempre
aparece una consecuencia (un beso, una felicitación, un primer premio). Podemos suponer, además, que cada una de las consecuencias
mencionadas fortalecerá la conducta, la hará más probable en el futuro.
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11. En suma, cada una de las consecuencias mencionadas es un caso de reforzador. Sin embargo, cada uno de los casos muestran otra
característica común. Las consecuencias siempre consisten en la aparición de un estímulo que no estaba antes presente para la persona: un
beso, un dulce, un premio, una felicitación. En otras palabras, se trata de estímulos que fortalecen una conducta en tanto se presentan, se
agregan, se suman a la situación.
Un reforzador positivo es aquel estímulo que al ser presentado aumenta la probabilidad de que ocurra en el futuro la conducta
precedente.
CLASIFICACIÓN DE LOS REFORZADORES POSITIVOS.
Se distinguen tres categorías:
Y Reforzadores sociales,
Y Reforzadores de actividad,
Y Reforzadores tangibles.
A. Reforzadores sociales. Son aquellos que se hacen disponibles en la relación con otras personas. En este grupo se incluyen, por
ejemplo, los gestos de aprobación y de afecto, las sonrisas, los halagos. Se reciben diariamente en gran cantidad, incluso sin darnos cuenta
de ello. Determinan gran parte de nuestros comportamientos.
B. Reforzadores de actividad. Como lo indica su nombre, corresponden a una actividad que a la persona le gusta realizar y a la cual se
le permite acceder una vez que ha emitido la conducta deseada. Es el caso de permitir a un niño ir al rincón de pintura una vez que ha
terminado su trabajo de matemática; hacer deporte; estar con los amigos...
C. Reforzadores tangibles. Corresponden a cosas y objetos concretos y corpóreos, vale decir, que pueden ser tocados, mirados,
comidos. Ejemplos para este grupo de reforzadores son los dulces, los juguetes, los certificados, los premios escolares,...
REFORZADORES NEGATIVOS.
Los reforzadores negativos corresponden a los casos en que la consecuencia consiste en la supresión de un estímulo que ya estaba presente
en la situación del sujeto.
Se establece, entonces, la siguiente secuencia de eventos:
(a) Inicialmente, hay un estímulo aversivo.
(b) El sujeto emite una conducta.
(c) La conducta emitida suprime el estímulo inicial.
(d) En el futuro, la conducta se fortalece.
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12. En el reforzamiento negativo un estímulo aversivo es suprimido mediante una conducta, y como resultado aumenta la probabilidad
de que ocurra dicha conducta en el futuro.
Imaginemos un televisor en mal funcionamiento. Cuando su dueño lo enciende, emite ruidos desagradables (estímulo aversivo). La
persona, finalmente, lo apaga (conducta) y, como obvia consecuencia, el estímulo desaparece. La conducta se mantendrá porque ha
eliminado el estímulo aversivo. El reforzador negativo es, en este caso, el “ruido desagradable eliminado”. Se esperaría que, en futuras
situaciones semejantes, la persona emitiera la misma conducta.
4. CASTIGO
En el caso del castigo, se emite una conducta y las consecuencias resultantes tienden a disminuir la probabilidad de que en el futuro ocurra
dicha conducta. La interpretación técnica no difiere esencialmente del significado que este término tiene en la vida corriente. Un castigo se
aplica para debilitar la conducta que se emitió inmediatamente antes.
Es posible distinguir dos variedades de castigo. Podemos retirar o suprimir una consecuencia que para una persona tiene usualmente un
carácter agradable o reforzador. Ante una conducta que se estima no deseable, algunos padres les quitan a sus hijos algo que para ellos es
atractivo (y reforzante), como dejar sin el postre favorito o sin ver televisión.
En la segunda variedad de castigo se trata de presentar una consecuencia que ha mostrado tener un carácter aversivo para una persona,
como puede ser reprender o enviar a su pieza a un niño.
Para tener éxito en el logro del objetivo conductual, sea en la aplicación de reforzadores como de castigos se debe cumplir con un requisito
fundamental: El refuerzo o castigo debe ser contingente con la emisión de la conducta. En otras palabras, el refuerzo o castigo debe darse
inmediatamente después de la conducta. Mientras mayor sea el tiempo transcurrido entre la emisión de la conducta y el refuerzo, menor
será la probabilidad de que se logre la implementación de la conducta.
5. DISCRIMINACION Y GENERALIZACION
Hasta ahora se ha hecho énfasis en la relación entre conducta operante y los estímulos que son su consecuencia. Sin embargo, la
relación completa incluye otro tipo de estímulo, el cual precede a la conducta y cumple una función diferente a la de los estímulos
reforzadores.
Estos estímulos reciben el nombre de discriminativos y les corresponde actuar a modo de señal para el organismo, anunciando la
oportunidad para que se emita una conducta que será reforzada.
El esquema inicial debe ser reformulado de la siguiente forma:
ED ---------------------------------- R ------------------------------- EREF
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13. ESTÍMULO CONDUCTA ESTÍMULO
DISCRIMINATIVO OPERANTE REFORZADOR
Examinemos el papel de este nuevo tipo de estímulos en la siguiente situación:
“Un niño se decide a pedir permiso a su madre para salir a jugar cuando la ve alegre y sonriente. Ella le concede el permiso sin
mayores dificultades”.
En este ejemplo, se sugiere que el niño pide permiso cuando percibe en su madre una disposición favorable representada por sus gestos.
Para él, estos gestos actúan como una señal de que puede pedir permiso con la esperanza de verse reforzado con la concesión del permiso.
Se puede suponer que en otras ocasiones pidió algo a su madre, estando ella enojada, y recibió una negativa.
Esquematizando la situación, tendremos la siguiente secuencia:
ED ------------------------------ R ---------------------------- EREF
Expresiones de Petición de permiso Permiso concedido
alegría y sonrisa
Discriminación.
Según las experiencias del niño, cuando su madre se muestra sonriente obtiene permiso y cuando ella se muestra enojada se le niega el
permiso. El niño aprenderá una discriminación, ya que la frecuencia de su conducta será diferente según sea el estímulo que se presente.
En el futuro, emitirá la conducta cuando se presente el estímulo "gestos de alegría" (ED) y se abstendrá de hacerlo cuando esté presente el
otro estímulo (gestos de enojo).
Por tanto, en la discriminación se aparean tres elementos:
(a) Presentación de un estímulo discriminativo (ED)
(b) Emisión de la conducta (R)
(c) Refuerzo (EREF)
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14. Generalización.
Existe un proceso recíproco a la discriminación, conocido como generalización. Representa también una forma de controlar una conducta
mediante estímulos, aunque este proceso procede de una manera inversa a la discriminación.
Llamamos “reloj” a cualquier objeto que cumpla la función de indicarnos la hora, sin importar el material con que esté fabricado, o
su tamaño o su forma, … Este es un ejemplo del proceso de generalización, ya que se emite la misma conducta (llamarlo por un nombre,
usarlo con un propósito determinado, …) ante distintos ejemplares del objeto que tienen, sin embargo, una o más características comunes.
Un buen catador de vinos, generaliza poco y discrimina mucho. Lo inverso sucede con una persona escasamente conocedora de estas
bebidas: todos los vinos le parecen iguales.
En el proceso de discriminación se aprende a emitir una conducta basándose en las diferencias percibidas en los objetos. En la
generalización, la emisión de la conducta está relacionada con los elementos comunes de un conjunto de estímulos particulares que, en
otros aspectos, son diferentes. Es correcto interpretar la relación de ambos procesos en cuanto a que “a mayor generalización, menor
discriminación” y viceversa, ya que son procesos, en cierto modo, contrarios.
El proceso de generalización tiene un valor en sí mismo y para el adecuado funcionamiento de una persona es tan importante como la
discriminación. Gracias a ella y basándose en los elementos comunes de diferentes estímulos podemos introducir ordenaciones y
categorizaciones en la infinita variedad de datos del mundo emitiendo las respuestas adecuadas sin reparar innecesariamente en
distinciones irrelevantes entre los estímulos. El proceso de generalización se relaciona con la formación de conceptos.
6. MOLDEAMIENTO.
Hay conductas complejas que no pueden ser emitidas espontáneamente. Para lograr su adquisición es necesario utilizar el
procedimiento denominado moldeamiento. Se trata de comenzar con una conducta simple que está en repertorio de la persona e ir dándole
forma progresivamente hasta alcanzar el objetivo propuesto, tal cual lo haría un alfarero moldeando una masa inicialmente informe de
arcilla.
Se dice que una conducta que nunca es emitida por una persona, es una conducta con nivel operante cero, entendiendo que nivel
operante es el grado de fuerza o frecuencia que posee una conducta antes de iniciar el proceso de aprendizaje. Por la misma razón, nunca
podrá ser reforzada y, consiguientemente, tampoco podrá ser adquirida.
Es el caso de conductas complejas, como "escribir una letra del alfabeto" o "interpretar una composición musical en el piano" o "conducir
un automóvil". Para muchas personas estas conductas se darían con nivel operante cero
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15. Para enseñar a "escribir una letra del alfabeto" podemos comenzar con una conducta simple que el niño es capaz de ejecutar, como
dibujar una sencilla raya con el lápiz o "palote". Si se procede en forma técnicamente correcta, esa conducta inicial se irá transformando
gradualmente en la forma de la letra que finalmente se desea obtener.
El moldeamiento está basado en dos principios:
(a) Aproximaciones sucesivas.
Consiste en el avance gradual y progresivo desde formas simples de conducta hasta formas más complejas que rematan en la
conducta terminal que se ha planeado como objetivo. Implica establecer claramente la secuencia de pasos a recorrer para alcanzar la
conducta terminal.
(b) Reforzamiento diferencial.
Consiste en entregar refuerzo a las formas de conducta deseada (una de las que están en la secuencia previamente establecida),
cuidando que otras formas, por parecidas que sean, no obtengan refuerzo. De esta forma, dando o no dando refuerzo, según se cumpla o no
con la conducta pedida, se avanzará hasta el objetivo.
7. ELIMINACION DE CONDUCTAS.
Tomando como base los principios básicos presentados en secciones anteriores, se dispone de un conjunto de procedimientos para
la eliminación de conductas consideradas como no deseables.
Se debe tener en cuenta que la eliminación de una conducta debe incluir el aprendizaje de una conducta de reemplazo, ya que la conducta
indeseable posee a menudo alguna utilidad (promueve estado de satisfacción o reduce ansiedad).
A. Castigo.
El castigo es un procedimiento destinado al debilitamiento y supresión de conductas. Sin embargo, en la práctica, no está tan claramente
establecida su efectividad.
B. Extinción.
Si una conducta se mantiene gracias al apareamiento con un refuerzo, al suspender o retardar excesivamente la aparición de ese refuerzo,
dicha conducta tenderá a debilitarse y a disminuir en frecuencia hasta llegar a su nivel inicial bajo.
C. Contracondicionamiento (o reforzamiento de conductas incompatibles).
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16. Se trata de dar refuerzo a una conducta incompatible (difícil de realizar simultáneamente) con aquella que se desea eliminar. En vez
de intentar suprimir directamente una conducta no deseada, como en el caso de un niño que abandona su sitio, se refuerza la conducta
incompatible, como el permanecer en su asiento, para que aumente su frecuencia.
D. Saciedad.
Una conducta puede ser suprimida si se lleva al sujeto a repetirla excesivamente o el refuerzo que usualmente le sigue a esa
conducta es proporcionado con una frecuencia tal que llegue a constituirse en un estímulo aversivo.
E. Cambio De Estimulo.
Determinadas conductas sólo pueden ocurrir en presencia de condiciones específicas que obran a modo de señal. Por lo tanto, si se
cambia una circunstancia ambiental que funciona como estímulo discriminativo para una conducta, se puede esperar que esa conducta no
se desencadene. Se estará previniendo la aparición de conductas que se estiman no deseables.
F. Sobrecorrección.
Consiste en retornar al sujeto a la situación en que emitió la conducta no deseada y hacerlo ejecutar la conducta deseable repetidas
veces. Con este procedimiento se busca fijar la última conducta en el repertorio de la persona.
9. MODIFICACION CONDUCTUAL.
Modificación conductual es la aplicación intencional y sistemática de los principios del Condicionamiento Operante para cambiar
el comportamiento según objetivos preestablecidos.
Algunos principios esenciales en que se apoya la modificación conductual son los siguientes:
A. Una persona aprenderá un comportamiento cuando ha recibido un refuerzo por ejecutarlo.
B. Una persona dejará de ejecutar un comportamiento cuando ya no recibe refuerzo por ejecutarlo.
C. Una persona probablemente dejará de ejecutar un comportamiento cuando recibe castigo por ejecutarlo.
D. Una persona aprenderá mejor cuando se le enseña un comportamiento mediante pequeños pasos.
Un programa de modificación conductual se propone el cambio de comportamiento en alguna de las siguientes direcciones:
A. Enseñar a ejecutar un comportamiento.
B. Aumentar la frecuencia de un comportamiento ya adquirido.
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17. C. Disminuir la frecuencia o eliminar un comportamiento.
D. Enseñar a ejecutar un comportamiento en un lugar u ocasión determinada.
Un programa de modificación conductual se realiza de acuerdo a un conjunto de etapas rigurosamente ejecutadas. Para dar una idea
general, sólo se menciona cada una de ellas:
A. Selección del comportamiento objetivo de la intervención.
B. Definición operacional de la conducta objetivo.
C. Formulación del objetivo del programa.
D. Medida y registro de la frecuencia o nivel de emisión del comportamiento y elaboración de un gráfico.
E. Diseño de la estrategia de intervención (Conjunto de técnicas y actividades que se ejecutarán para lograr el objetivo).
F. Determinación de recursos humanos y materiales.
G. Calendarización para la aplicación del programa.
H. Ejecución.
I. Seguimiento y evaluación.
J. Comunicación de los resultados.
Material aportado en la actividad curricular Construcción pedagógica del Aprendizaje en la Universidad Católica Silva Henríquez
TEORÍA COGNOSCITIVA SOCIAL
BANDURA (Explicada por Jaime Moya)
I. INTRODUCCIÓN.
La teoría ha sido desarrollada con énfasis distintos a través del tiempo por Albert Bandura, su autor principal. Inicialmente conocida como
teoría del aprendizaje social, en ella se destacó el papel de las relaciones interpersonales y los contextos sociales así como el refuerzo en la
modificación de la conducta. Más tarde, se enfatizó el conjunto de los procesos mentales que subyacen al aprendizaje por observación y la
teoría adoptó un enfoque cognoscitivo social, en que respetando el rol de los factores externos se reconoció la importancia de variables
intrapersonales, especialmente de sus procesos cognoscitivos.
II. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS.
1. La teoría se apoya en los enfoques cognoscitivos y conductuales (Teoría del refuerzo). Los procesos cognoscitivos son
fundamentales en el aprendizaje. No es posible dejar de lado el rol del pensamiento en la explicación del aprendizaje. Las personas
responden a las situaciones de acuerdo al significado que les asignan y pueden imaginar las consecuencias de su conducta.
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18. 2. Las personas aprenden mediante la observación y la reproducción de conductas, actitudes y reacciones emocionales de otras
personas. La mayor parte de la conducta humana se aprende observacionalmente.
3. La teoría reconoce la participación de diversos factores determinantes del aprendizaje humano: ambiente, características de la
persona y el comportamiento que emiten las personas.
4. Reconoce una variedad de formas de refuerzo, además de los mencionados por Skinner, como son los vicarios y los
autoadministrados
5. Es más probable que las personas adopten una conducta si la persona observada cumple ciertas condiciones para ser considerada
modelo y el comportamiento observado tiene un valor funcional o resultado valioso.
III. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN.
La teoría propone la adquisición de conductas sin una experiencia directa, ya que un observador puede adquirir o modificar
conductas, sin que tenga que emitir una conducta ni recibir directamente un refuerzo (a diferencia de lo propuesto por Skinner). Parte
significativa de lo que se aprende se basa en la observación del comportamiento de otras personas y las consecuencias que recibe. Las
personas copian o reproducen la conducta observada.
El nivel más alto de aprendizaje observacional se logra cuando, primero, se organiza y se ensaya simbólicamente la conducta modelada y,
luego, se ejecuta abiertamente. La codificación de la conducta modelada mediante rótulos verbales o imágenes produce una mejor
retención que sólo observarla.
IV. EFECTOS POSIBLES DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN.
a) Modelaje: adquisición de respuestas y habilidades cognoscitivas nuevas.
b) Inhibición o desinhibición de conductas aprendidas (Ej. Desinhibir conductas agresivas al observar que ellas son recompensadas en
el modelaje, o inhibir conductas que han sido castigadas).
c) Facilitación o activación: evocación de respuesta disponible y no inhibida (Ej. Cuando se mira al cielo al ver que otro lo hace).
d) Incremento de la estimulación ambiental (Ej. En experimentos sobre agresividad, se emplea más el objeto con que se agredió en
actividades no agresivas después de observar su uso).
e) Activación de emociones (Ej. Emocionarnos al ver que otros se emocionan).
Tipos de capacidades aprendidas. Esta modalidad de aprendizaje posibilita la adquisición de una variedad de capacidades: conductas
específicas, habilidades cognoscitivas, reglas abstractas y conceptos, estrategias de procesamiento de la información, modos de relación
interpersonal, y respuestas emocionales.
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19. Desde otro punto de vista, los contenidos pueden ser aprendidos independientemente de si son socialmente aprobados o no (Ej.
Conductas agresivas).
V. MODELOS.
Un requisito fundamental en esta modalidad de aprendizaje es la presencia de algún tipo de modelo en la ejecución de la conducta
que se aprende.
Modelo es la persona cuya acción es observada por el observador. Hay modelos vivos (padres, profesores, etc.) y hay modelos
simbólicos presentados de forma verbal mediante descripciones (biografía, novela, etc.), gráfica o audiovisual (fotografías, películas, TV).
No se acepta algo como modelo en forma indiscriminada. Los modelos con más probabilidad de ser imitados son los que:
(a) Se perciben como cálidos y afectuosos.
(b) Tienen posiciones de estatus y de poder
(c) Hay semejanza con el observador (sexo, edad, antecedentes demográficos, etc.).
La tasa y nivel de aprendizaje varían en función del tipo de presentación de modelos. Una acción real da señales mucho más
relevantes y claras que la descripción verbal. Por ello, las instrucciones de padres y profesores sobre cómo deben comportarse los niños
influyen menos que los MCM y AV, a menos que los adultos practiquen lo que dicen.
La selección de modelos está influida por las normas sociales. Es el caso de modelos ejemplares positivos o negativos (héroes
nacionales, villanos, familiares,…).
VI. PROCESOS SUBYACENTES.
A. Atención.
Funciona como un dispositivo selectivo, focalizando los elementos relevantes y descartando el resto. Es una observación discriminativa y
que actúa como un filtro.
El control de la atención depende de factores como la complejidad de la conducta observada, del ajuste a la capacidad cognoscitiva del
niño, de lo atractivo del modelo, y del valor funcional de la conducta.
B. Memoria.
Cuando la conducta modelada no es ejecutada en forma inmediata, se requiere una retención de ella mediante una representación.
Esta es la recodificación simbólica de la conducta del modelo: transformación a códigos verbales o imágenes (implica comprensión). La
simple observación produce menor aprendizaje y retención.
Se requiere que el observador sea un sujeto activo que procese información para organizarla y retenerla mejor.
1 19

20. C. Procesos ejecutivos (Reproducción motriz).
Además de atender y entender el contenido modelado se ejecuta la acción observada (práctica efectiva). Para que la representación
simbólica se transforme en acción se requiere la participación de procesos ejecutivos, es decir, de la capacidad para realizar conductas
motrices.
Estos procesos pueden ser muy complejos y captar notablemente la atención dejando poco espacio para descifrar la significación de la
tarea.
D. Motivación.
Se refiere a los incentivos (refuerzos). Hay tres tipos, de los cuales la teoría enfatiza los dos últimos:
a) Directos (o externos), como en el condicionamiento operante.
b) Vicarios: Se imita una conducta cuando ella ha sido recompensada en otra persona.
c) Autorrefuerzo: Los refuerzos también pueden generarse internamente y ser autogenerados. Las autoevaluaciones llevan a imitar o
no la realización de conductas observadas, considerando el grado de satisfacción que se puede obtener. Los criterios de autoevaluación y
autoeficacia condicionan el grado de atención y recodificación a invertir.
Esto último es de gran importancia académica. Se considera que es una meta educacional crucial, ya que supone formar la
independencia, la motivación y la confianza en sí mismo.
VII. PENSAMIENTO, EXPECTATIVAS Y REGULACIÓN DE LA CONDUCTA.
Se considera al pensamiento un instrumento adaptativo que aumenta la capacidad para enfrentar el entorno, ya que implica la
representación y manipulación simbólica de los acontecimientos y sus relaciones. Quienes no reconocen la relación entre conducta y sus
consecuencias, no aprenden o lo hacen escasamente.
Los humanos no se limitan a responder a los estímulos del medio, sino que los interpretan. Gracias a la capacidad de predicción, se
aprenden expectativas y no sólo respuestas. Más aún, la capacidad simbólica humana permite que se adquiera información predictiva sin
pasar por procesos de aprendizaje por experiencia propia: los actos de los demás tienen valor predictivo. Son las consecuencias
anticipadas, es decir, las elaboraciones cognoscitivas, más que las reales las que controlan la conducta.
La teoría concede una importancia esencial a los procesos cognoscitivos en la regulación de la conducta. Gracias al pensamiento,
el ser humano es capaz de regular la propia conducta y resistirse activa y creativamente a las influencias ambientales. En general, las
conductas autorreguladas tienden a mantenerse más que las reguladas externamente.
VIII. PROYECCIONES EDUCATIVAS.
1 20

21. Y El aula puede ser considerada un escenario natural para que ocurra el aprendizaje social, poniendo de relieve la importancia de
métodos de enseñanza como la demostración y la dramatización.
Y La teoría es particularmente apropiada para el desarrollo de capacidades de autorregulación de la conducta: habilidad para la
observación realista de la propia conducta y de sus resultados, fijación de criterios de evaluación de logro y metas explícitas y realistas, y
uso eficaz del autorrefuerzo.
Y Se ha puesto de relieve su utilidad para el aprendizaje de carácter afectivo, especialmente el de actitudes.
Y La teoría resalta la importancia de los modelos en el aprendizaje humano, tanto en ambientes educativos formales como no
formales. Desde esta perspectiva, una aplicación intencionada de los principios de la teoría debiera considerar: la presencia de diversos
modelos que están influyendo en una persona, los cuales debieran ser consistentes entre sí; el rol de los profesores, no siempre conscientes
de su condición de modelo; la adecuación de los modelos a las capacidades del alumno, considerando su capacidad de atención,
simbolización y de ejecución disponibles
Y Se deberá tener en cuenta la importancia para el aprendizaje de una clara percepción de todos los componentes de la situación, el
reconocimiento de la relación entre acciones y consecuencias, y la generación de expectativas de logro por parte del aprendiz.
BIBLIOGRAFÍA.
Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Barcelona: Martínez Roca.
Gagné, R. (1993). Las condiciones del aprendizaje. México: McGraw-Hill.
Henson, K. y Eller, B. (2000). Psicología educativa para la enseñanza eficaz. México: Thomson.
Riviére, A. (1990). En: Palacios, J. et al. Desarrollo psicológico y educación. Vol. 2.
Santrock, John (2002).Psicología de la educación. México: McGraw-Hill.
Material aportado en la actividad curricular Construcción pedagógica del Aprendizaje en la Universidad Católica Silva Henríquez
1 21

22. LEV VIGOSTKI
Desarrollo Teórico
Vygotsky no era un psicólogo infantil sino un psicólogo que se fue interesando progresivamente en los problemas teóricos del desarrollo,
lo que lo llevo a estudiar la diversidad cultural, la patología cerebral y otras disciplinas. Por inclinación, él era un psicólogo teórico. En la
practica, su trabajo aplicado fue principalmente en contextos clínicos.
No estudió exclusivamente el desarrollo cognitivo, pues dedicó mucho tiempo a un análisis del desarrollo emocional y estaba convencido
de que las emociones y los sentimientos eran cruciales. Además, estaba muy interesado en el proceso de pérdida y desintegración que
puede ocurrir en el enfermo mental.
Nunca estudió las interacciones madre-hijo, y es preciso decir que su descripción de la forma en que el desarrollo cognitivo es socialmente
construido siempre fue bastante abstracta. En el trasfondo estuvo siempre la idea de Humboldt de que las personas “transforman su mente”
al apropiarse de herramientas lingüísticas y que estas herramientas cambian en el proceso de ser dominadas y utilizadas.
Él argumentó convincentemente que la educación era importante para el desarrollo, que la instrucción por adultos o pares más
conocedores era esencial, que los niños se apropian o dominan herramientas culturales en el proceso de aprender y así sucesivamente.
Sin embargo, llevó a cabo pocos experimentos para mostrar como este proceso de enseñanza y dominación podría llevarse a cabo. Nunca
estudió genuinas relaciones de díadas madre-niño o profesor-niño para verificar si los padres y profesores jugaban el rol de “andamiaje”
atribuido a ellos, y nunca trató de operacionalizar un concepto tal como el de Zona de Desarrollo Próximo, ni tampoco verificó si tenía el
supuesto valor pronóstico atribuido a este.
Usando a Potebnya
En su visión, el lenguaje, o habla articulada, no sólo sirve como un medio de comunicación, sino que también moldea nuestro pensamiento
las ideas no son sólo expresadas en palabras (como si la ideas estuvieran ya en nuestra mente y debieran ser dichas en voz alta) sino que
nacen junto con la palabra. El lenguaje o habla agrega algo a la idea; es un instrumento que crea o da forma a nuestras ideas, es el órgano
creativo del pensamiento.
Potebnya argumentaba que lo que el lenguaje hacía era objetivizar nuestras ideas. Esta idea tenía varias repercusiones interconectadas.
i) Al declarar mis ideas en el lenguaje de una cultura, ellas se hacen disponibles a toda la comunidad, por ende, dejan de ser mis ideas
propias y privadas.
1 22

23. ii) Si yo deseo comunicar mis ideas, debo hacer uso de las palabras disponibles de mi lenguaje nativo o uno extranjero. Estamos
confinados a los límites del lenguaje, y sólo podemos salir de estos parándonos en otros lenguajes. En otras palabras, el hablar es conectar
las propias ideas especiales con las ideas existente.
iii) Una vez que le he dado forma a mis ideas en palabras, se convierten en un objeto para mí mismo, porque las palabras son audibles y de
esta forma son retornadas al hablante.
Planteando una cierta idea, no sólo comunico esa idea al auditor, sino que además la hago audible para mí mismo y por ende me influencio
a mí mismo. El ser humano se entiende a sí mismo solo cuando ha probado la inteligibilidad de sus palabras en un otro social.
La palabra es tanto un medio para entender al otro como un medio para entenderse a sí mismo. El habla articulada es un medio para
entenderse a uno mismo debido al hecho de que es regresado a su origen como objeto.
Asimismo Vygotsky explícita y repetidamente se enfrentó con el hecho de que las palabras eran “estímulos reversibles”, ya que son oídas
por el mismo hablante.
Vygotsky trató con este tema en términos reflexológicos y afirmó que las palabras eran reflejos reversibles que yacen en la base de la
conciencia. La palabra expresada oralmente (un reflejo o respuesta) es regresada al hablante (como estímulo) para su mayor
procesamiento. Vygotsky defendió la visión de que somos concientes de nosotros mismos “sólo en la medida que somos otro para
nosotros mismos, en la medida en que podemos percibir nuevamente nuestros propios reflejos como estímulos”.
Es sólo actuando sobre el otro social (es decir, hablando) y convirtiéndose a sí mismo en alguna medida en el otro social (es decir, usando
la terminología aceptada, etc.) que podemos llegar a ser concientes de nosotros mismos (es decir, a través de la reflexión sobre nuestras
propias expresiones y sobre los efectos que ellas producen).
La Teoría Histórico-Cultural
Meta principal: formular una teoría que dé una adecuada explicación del desarrollo, las funciones y la estructura de los procesos mentales
específicamente humanos.
La idea básica de Vygotsky era que
la ontogenia humana difiere de la ontogenia animal y la filogenia humana en que combina dos líneas: las líneas del desarrollo natural y
cultural.
En esta visión, la filogenia humana consistió en dos etapas:
una de lenta evolución biológica y
una de desarrollo acelerado, luego de la invención de las herramientas y el lenguaje.
1 23

24. Sin embargo, el desarrollo de las herramientas y del lenguaje hacen posible el rápido crecimiento cultural, que resulta en procesos
mentales radicalmente distintos. Los procesos mentales de los seres humanos actuales son fundamentalmente diferentes de esos homínidos
que tenían solo rudimentos del habla y del uso de herramientas.
A diferencia de los animales, los seres humanos pueden alterar el ambiente y de esta forma tomar control de su propio comportamiento.
El recién nacido, biológico y natural, crece en un ambiente repleto de signos culturales, herramientas y otros artefactos. El resultado es la
fusión de dos ramas del desarrollo, la natural y la cultural, en una forma de desarrollo única y específicamente humana.
Sin embargo, es importante distinguir entre la línea cultural y la natural en el desarrollo infantil; aunque solo sea porque una comprensión
adecuada de su intrincada interconexión puede permitirnos ayudar a niños discapacitados para quienes los medios usuales de la cultura son
frecuentemente inapropiados, y que necesitan rutas alternativas.
El concepto de desarrollo cultural puede ser explicado como sigue. La antigua psicología E-R describía a las personas como reaccionando
pasivamente a los estímulos ambientales. El esquema E-R es válido como un principio general, pero no puede hacer justicia a lo que es
específicamente humano. Es especifico de los seres humanos el que pueden crear estímulos para determinar su propio comportamiento.
Dichos estímulos tienen un origen social, y usualmente los llamamos signos. El ejemplo favorito de Vygotsky era el de una situación en la
que dos estímulos igualmente fuertes llaman a una respuesta. Suponga que una joven no puede elegir entre dos pretendientes igualmente
atractivos. De acuerdo a la doctrina E-R, si los pretendientes son realmente igualmente atractivos, la joven no puede tomar una decisión y
no hará nada. En la realidad, sin embargo, ella introducirá un estimulo completamente nuevo a la situación que decidirá en favor de uno de
los pretendientes. Ella podría decidir que el primero que llame es su favorito. O puede tirar una moneda. Puede transformar las letras de
sus nombres a números, y decidir que el que tenga la suma menor ha ganado. Hay un infinito número de métodos para decidir en esa
situación teóricamente balanceada. Lo característico es que es la misma persona quien introduce un estímulo completamente arbitrario a la
situación y reacciona a dicho estímulo.
La idea de Vygotsky era que todos los procesos mentales superiores involucran estos estímulos-medio arbitrarios o convencionales.
En tanto dichos estímulos-medio o signos, son productos culturales y sociales, podemos decir que los procesos mentales superiores están
determinados social y culturalmente.
El comportamiento natural no involucraba el uso de estímulos-medio o instrumentos. En este sentido, natural significaba claramente pre-
instrumental, y el periodo de desarrollo natural probablemente varía dependiendo del instrumento que debe ser dominado. El
comportamiento natural es el comportamiento que no hace uso de medios culturales específicos y relacionados a la tarea, p.e., un niño que
todavía no sabe como tirar un dado para tomar una decisión.
1 24

25. Los niños de esa edad seguramente usan palabras y conciben la tarea experimental en palabras. De esta forma, es imposible considerar su
comportamiento como natural. Para encontrar comportamiento natural uno debería retroceder hasta el período preverbal del desarrollo de
los niños.
Primero, podemos intentar estudiar la fusión entre la línea cultural y la natural en vivo proveyendo a los sujetos de medios culturales que
puedan usar para mejorar su rendimiento natural en algún contexto experimental.
De esta forma, llevó a cabo muchos experimentos en los que confrontó a niños con tareas que superaban sus habilidades naturales, y luego
los proveyó con los medios culturales que hacían posible un mejor desempeño. Esto constituyó su método de doble estimulación, así
llamado porque los sujetos son confrontados tanto con estímulos (estímulos-objeto) como con medios (estímulos-medio) para controlar su
reacción a estos estímulos. Por ejemplo, podía pedirse a los niños que memorizaran listas de veinte o treinta palabras que les eran leídas.
Naturalmente, ellos serían incapaces de reproducir una lista de estas características luego de un solo ensayo. Su desempeño mejora
dramáticamente, sin embargo, si proveemos a los niños con dibujos que pueden ser asociados a las palabras que deben ser memorizadas.
La fusión de los procesos naturales (en este caso, la memoria natural) y los medios culturales (en este caso, dibujos) es un proceso de
internalización. Los sujetos se confían originalmente en medios materiales y externos, pero gradualmente aprenden a reemplazarlos por
medios internos (principalmente medios verbales, p.e, la habilidad para mejorar el desempeño mediante la agrupación de palabras en
categorías).
Tomemos el ejemplo de contar. De acuerdo a la teoría histórico-cultural esta debería ser una habilidad que primero hace uso de medios
externos y luego se hace interna. Los descubrimientos históricos de hecho muestran que en etapas más tempranas de la historia existían
sistemas para contar que hacían uso de medios externos tales como partes del cuerpo o cuerdas con nudos.
Los psicólogos del desarrollo han apuntado que los niños más pequeños muchas veces prefieren hacer uso de medios externos. tales como
sus dedos. al contar. A medida que se hacen mayores ellos pueden hacerlo cada vez con menos ayuda de estos medios externos. Por
ejemplo, cuando una persona ata un nudo en su pañuelo para recordar cierto evento, está haciendo uso de un método que evolutivamente
hablando corresponde a un periodo más temprano. Vygotsky llamo a tales fenómenos procesos o funciones rudimentarias, y en su opinión
ellos revelan el origen y desarrollo de nuestros procesos mentales. Uno siente que idealmente, entonces, para Vygotsky, todos los procesos
mentales debieran proceder de forma completamente interna, confiando en medios internos.
Sin embargo, aprender a leer es aprender cómo conectar ciertos signos convencionales con ciertos significados o palabras, y no hay
ninguna necesidad de que los signos sean visuales.
Así, en el caso de las personas ciegas, la lectura por medio de los dedos usando caracteres Braille prueba ser perfectamente posible. Tales
ejemplos muestran que procesos que nosotros tomamos como naturales pueden basarse en convenciones culturales. La existencia de
convenciones para leer, hablar, etc. están perfectamente adaptadas a la persona normal y saludable, y esa es la razón por la que no somos
capaces de apreciar completamente su origen cultural.
1 25

26. Vygotsky distinguía entre funciones o procesos psicológicos superiores e inferiores.
Los procesos superiores son llamados superiores porque son procesos inferiores que han sido transformados en cierta forma.
Específicamente, se han convertido en culturales, sociales, mediados, e internos.
¿Por qué son culturales los procesos superiores? Los procesos mentales superiores son culturales porque involucran el uso de
procedimientos y medios culturales que varían entre las culturas. De esta forma, si nos piden memorizar una larga lista de palabras no
relacionadas podemos simplemente mirarlas cuidadosamente y esperar ser capaces de reproducirlas un tiempo después procedimiento no
es muy efectivo. También podemos tratar de usar mnemotecnias que han sido desarrolladas en culturas específicas y varían entre las
culturas.
¿Por qué son sociales los procesos superiores? Los procesos mentales superiores son sociales porque tienen un origen social. El primer
ejemplo es el del gesto de señalización. En el análisis de Vygotsky, el gesto de señalización es originalmente nada más que el intento
frustrado del infante de agarrar un objeto. Sin embargo, los adultos que rodean al infante interpretan este movimiento como un gesto
indicativo y reaccionan de acuerdo a esto. Gradualmente, el niño se dará cuenta del efecto (social) de su movimiento y, finalmente,
comenzará a usarlo de forma deliberada. Así, son los otros sociales quienes inicialmente confieren significado al movimiento del niño.
El gesto indicativo existe primero para otros y solo luego para el niño. En este sentido, puede decirse que el gesto indicativo tiene un
origen social.
Las relaciones entre las funciones mentales superiores fueron alguna vez genuinas relaciones entre personas. La función psicológica
original de la palabra es una función social, y si deseamos rastrear cómo funciona la palabra en el comportamiento de la persona, debemos
examinar cómo funcionó previamente en el comportamiento social de las personas… cada función en el desarrollo cultural del niño
aparece en escena dos veces, en dos planos, primero, el social, luego el psicológico, primero entre las personas como una categoría
interpsicológica, luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica.
Un ejemplo simple sería el de un niño aprendiendo a cruzar la calle. En la primera etapa, los padres le dirán al niño que mire a la izquierda
y a la derecha, etc., y el niño simplemente seguirá estas instrucciones. En la siguiente etapa, el niño se dirá a sí mismo en voz alta que mire
hacia la izquierda y a la derecha y se dará instrucciones a sí mismo. En la etapa final, solamente pensará estas instrucciones. De esta forma
un proceso que era originalmente compartido entre dos personas, un proceso interpsicológico, se ha convertido un proceso individual,
intrapsicológico. El niño está aplicando a sí mismo lo que primero fue aplicado a él o ella por otros.
¿Por quée son mediados los procesos superiores? Los procesos mentales superiores son mediados porque involucran el uso de medios en
el sentido de un algo interviniente a través del cual una fuerza actúa o un efecto es producido. Como se muestra más arriba, la idea básica
es que se rompe el vinculo original E-R por la introducción de un procedimiento intermedio o estímulo-medio. El significado y la fuerza
del nuevo estímulo está determinado por convención. No hay razón intrínseca para que cara signifique quedarse en casa y sello signifique
visitar a la tía Ana, pero si el sujeto lo decide, entonces cara y sello adquieren estos significados. La posibilidad de introducir estímulos-
medio en nuestro propio hacer nos permite dominar nuestro comportamiento de forma indirecta.
1 26

27. ¿Por qué son internos los procesos superiores? Vygotsky razonó que todos los procesos mentales superiores son internos, porque ya han
pasado el proceso de internalización. Inicialmente realizamos cálculos usando varias partes del cuerpo, etc., más tarde aprendemos a
hacerlo de memoria. Pero por supuesto muchos procesos mentales complejos son y seguirán siendo llevados a cabo con la ayuda de
medios externos.
¿Qué es, entonces, el desarrollo? El desarrollo es la continua reestructuración de los procesos y habilidades naturales a través del dominio
de instrumentos culturales (que pueden ser posteriormente reemplazados por instrumentos más poderosos). Los procesos y habilidades
naturales son sujetos de crecimiento y maduración en sí mismos, pero sufren una transformación mucho más crucial, en la visión de
Vygotsky, cuando se intersectan con la línea cultural del desarrollo.
Uno podría distinguir aquí dos concepciones de la relación entre procesos mentales superiores e inferiores. Una concepción radical (la
transformación) dice que los procesos inferiores, en el proceso de desarrollar una habilidad cultural, sufren una alteración fundamental que
no puede ser deshecha. Por ejemplo, una persona que aprendió a jugar ajedrez nunca podrá ver nuevamente una configuración de piezas
de ajedrez de forma ingenua. Una concepción menos radical (la subordinación) dice que la función inferior es controlada por la superior,
pero que puede funcionar en su forma original si este control es de alguna forma eliminado.
Primero, hay una elaboración singular en Vygotsky del asunto de la maestría o el control. Los instrumentos culturales nos permiten
controlar nuestro propio comportamiento primitivo de forma indirecta. Al usar estos instrumentos somos tanto amos como esclavos, y en
tanto los instrumentos culturales son transmitidos a nosotros por los otros sociales, somos tanto el otro como nosotros mismos, alter y ego.
En resumen, Vygotsky concluyó, somos un homo duplex.
Segundo, esta la teoría de la internalización de Vygotsky que enfatiza la transición de un basarse en medios externos a confiar en medios
internos.
La idea de estudiar casos patológicos para entender el desarrollo normal era tradicional, pero la idea de usar niños discapacitados (ciegos y
sordos) para iluminar la naturaleza convencional y cultural de procesos tales como la lectura y el habla fue distintivamente Vygotskiano.
La teoría histórico-cultural fue un gran intento de elucidar el asunto naturaleza-adquisición en el desarrollo infantil. La suposición fue que
uno podía distinguir entre procesos mentales superiores e inferiores y que los procesos superiores se desarrollan en la ontogenia bajo la
fuerte influencia de la cultura.
Conceptos en Educación
Uno de los mayores giros en su pensamiento fue su creciente énfasis en los significados de las palabras o conceptos. Se dio cuenta que, en
el caso de las palabras, los estímulos-medio en sí alguna forma discreta y mecanicista de los niños que se estimulan a sí mismo con cada
nuevo estimulo-medio, fue reemplazada por una imagen más fluida de niños que adquieren conceptos o significados de palabras que
cambia gradualmente a medida que estos adquieren nueva experiencia.
1 27

28. En esta conexión, introduce una distinción entre conceptos maduros, académicos o científicos, por una parte, y conceptos inmaduros o
cotidianos, por otra. Supuestamente, el concepto académico expresaba el verdadero estado de cosas y era conectado a otros conceptos
similares. Juntos formaban una red coherente cubriendo un campo de conocimiento. Los conceptos académicos son enseñados en la
escuela. Los conceptos cotidianos están muchas veces enfocados en aspectos irrelevantes de algún tema y juntos forman un todo
desconectado. Los conceptos cotidianos son adquiridos por los niños en situaciones informales de forma más o menos independiente.
La idea básica de Vygotsky era que los conceptos académicos y los cotidianos se enriquecen mutuamente. Los conceptos académicos
presuponen los conceptos cotidianos, y se construyen sobre ellos, pero una vez adquiridos alteran el concepto cotidiano de forma
fundamental.
Atribuyó mucha más importancia a los conceptos académicos. Los conceptos académicos encarnaban los últimos conocimientos
científicos sobre cierto tema, y era de la mayor importancia que fueran enseñados a los niños en la escuela. Sin este conocimiento y
comprensión de los conceptos científicos, su comprensión de la realidad permanecería inadecuada. De esta forma enseñar conceptos
científicos en el escenario formal de la escuela es esencial ya que reestructura fundamentalmente la forma de pensar del niño siendo más
acorde con el punto de vista científico. La educación dirige el desarrollo, como Vygotsky solía decirlo. La instrucción en el escenario
escolar promueve el desarrollo del niño sobre líneas que son en cada momento específicas para determinada cultura o sociedad.
La Zona de Desarrollo Próximo
Vygotsky había sido siempre critico de los tests de CI. Trabajando como psicólogo clínico con niños sordos, ciegos y retrasados,
necesitaba instrumentos diagnósticos que permitieran hacer un pronóstico e idear medios compensatorios. También se opuso
vehementemente a la idea de que los tests mentales medían cualidades puramente genéticas.
Fue en este contexto en que surgió el concepto de zona de desarrollo próximo. Hemos visto que Vygotsky se adhería a la ley sociogenética
de que cada función en el desarrollo cultural de los niños aparece en escena dos veces, en dos planos: primero, el social, luego el
psicológico, primero entre las personas como una categoría interpsicológica, luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica.
Esta ley describía una ley fundamental de la ontogenia humana.
Al parecer Vygotsky llevó esta ley al dominio de la predicción. Interpretó los procesos interpsicológicos e intrapsicológicos como dos
etapas (primero , después) y concluyó que, si uno precede al otro, entonces el primero podría ser usado para predecir el segundo. De ahí su
afirmación de que deberíamos medir lo que el niño es capaz de hacer en cooperación con alguien más (es decir, interpsicológicamente)
para predecir lo que el niño podrá hacer de forma independiente (intrapsicológicamente) más tarde.
La zona de desarrollo próximo del niño es la distancia entre su desarrollo actual, determinado a partir de las tareas que puede resolver
independientemente, y el nivel de desarrollo potencial del niño, determinado a partir de las tareas resueltas por el niño bajo la guía de los
adultos y en cooperación con sus pares más inteligentes
Material aportado en la actividad curricular Construcción pedagógica del Aprendizaje en la Universidad Católica Silva Henríquez
1 28

29. 1 29

30. El aprendizaje y la enseñanza
El concepto de aprendizaje es una trama importante de significaciones, en la medida en que tal fenómeno no es posible de ser observado
directamente sino que a través de sus efectos, por ello ha llamado la atención de expertos distinguir sus características se habla de este concepto
como la creencia de un proceso interno
El aprendizaje representa una variable interna mediadora que pretende explicar la relación entre los estímulos recibidos y las respuestas
emitidas”3
Ahora bien el concepto en sí de aprendizaje implica ciertas aristas como: permanencia, es un proceso interno, implica y/o genera cambios
conductuales.
“El aprendizaje es un cambio relativamente permanente. Hay acuerdo en aceptar que estos cambios ...deben mostrar un cierto grado de
permanencia o persistencia en el tiempo para ser considerados como aprendidos. Los cambios o fluctuaciones demasiado fugaces no se
consideran propiamente aprendizaje.”4
Por lo tanto diremos que el aprendizaje implica la adquisición de conocimiento a la vez que la comprensión de la misma,; esto ocurriría en las capas más ocultas
del ser humano es decir en las estructuras cognoscitivas, una vez se hallan modificado o bien se halla reestructurado la información previamente adquirida.
Es decir que el aprendizaje es producido a raíz de la experiencia e implica la modificación de conocimiento previo.
La Enseñanza
Es un proceso complejo, el relativo a la enseñanza, en tanto implica no solo un juego comunicativo sino también implicancias relativas al rol
docente.
“La enseñanza constituye una relación asimétrica entre a lo menos dos personas, una que transfiere un conocimiento para que la otra persona
lo adquiera”
1 30

31. Educación
La educación es primero “un proceso de perfeccionamiento continuo y permanente que permite ir consiguiendo grados de perfección, sin
que en ningún momento termine”5
“el concepto de educación se refiere a un proceso esencialmente dinámico entre dos o más personas, que pretende la integración activa
y consciente (es decir, intencional, racional y libre del ser humano) la sociedad y su perfeccionamiento”6
Las características del proceso de educación son al menos 5:
-Perfección
-Contacto e influencia Humana
-Intencionalidad y Sistematización
-Integridad
-Autonomía y Creatividad
Perfección: implica que la educación es una perfección que se añade al hombre, y es en su origen etimológico donde podremos hallar
dicha idea:
Educare: significa conducir a partir de, por lo que se hace con ello una referencia a un proceso externo venido a integrarse al hombre para
conducirlo a algo mayor.
Educere: significa hacer salir, lo que implica la idea de extraer del hombre un algo, es decir hacer aflorar un conocimiento o un algo que
se tiene por apropiado pero que debe orientarse para conocerse.
“Ambas significaciones, son interesantísimas, porque nos permiten contemplar una doble vía de perfección. Por una parte, el propio
hombre se perfecciona en tanto es capaz de desenvolver o de desarrollar sus propias posibilidades, de tal suerte, que en sí mismo está la
posibilidad de perfección. Por otra, la acción externa de conducir a otro, hacia niveles superiores de perfección es la vertiente de ayuda y
orientación de la educación.”7
Contacto e influencia Humana: es imperioso señalar que existe en el proceso educativo una necesidad de contacto humano, es por ello
que no se podrá comprender a la educación como un fenómeno aislado del ámbito social, no así otros procesos como el de aprendizaje.
Pero en lo que respecta al proceso educativo diremos que siendo éste privativo del hombre es también “un proceso de asimilación cultural
y moral”8
Intencionalidad y Sistematización: “todo acto humano requiere conciencia de qué y para qué, es decir, conocido el fin, el hombre adecua
sus actos hacia la consecución del mismo. La educación es un proceso que requiere esa conciencia, determinada por la razón y la
intención de ejecución.”9
1 31

32. Integridad: debe comprenderse que la idea de la educación como integral esta señalada bajo la idea de que la educación pertenece al
hombre y esta en pos de su perfección, tras ello entonces “sólo será radicalmente educación, la que ponga el acento en la persona, es
decir, aquel proceso que considere al hombre como un todo armónico, complejo e integral.”10
Autonomía y Creatividad: en búsqueda de la originalidad que le es propia al sujeto diremos que “la educación debe contemplar la
autonomía y la creatividad del sujeto, como manifestación permanente de su originalidad y singularidad”11
“La Educación es un proceso de integración personal de la cultura que posibilita proyectar y realizar la vida más plenamente dentro de
la comunidad con espíritu creativo”12
Espacios de situación educativa
“la situación educativa se puede presentar en diversos espacios y tiempos
Algunos de esos espacios han sido deliberadamente constituidos con tal propósito: se trata de colegios, liceos, escuelas, universidades. Se
habla entonces de espacios formales. En ellos se produce la escolarización, que es la sistematización de procesos con los que la sociedad
pretende educar a sus miembros. En ellos puede darse la educación, si es que cumplen las condiciones para que ello ocurra.
Sin embargo, también se pueden dar situaciones educativas en otros espacios, los llamamos espacios informales, que pueden ser usados
en algún momento como educativos: plazas, calles, juntas de vecinos, centros de madres, gimnasios, etc.”13
Por lo tanto la situación educativa puede producirse en cualquier espacio ya que éste no es el determinante de que suceda o no una acción
educativa. Lo que sí debe tenerse en cuenta para hablar de un espacio educativo es que se produzcan los elementos relativos a las
características de la educación. Por lo tanto un espacio educativo es aquel lugar donde se produzca un interacción de tipo educativa.
1 32

33. II
Alternativa Educativa
“de los osados es el futuro”
Comunero Español
1 33

34. Impronta Educativa
Este apartado implica visualizar nuevas posturas o roles del docente, o bien la eliminación de los mismos roles en pos de nuevas
tipologías metodológicas de corrientes anti-jerárquicas.
Dentro de lo anterior mencionaremos tanto procedimientos metodológicos de cauce teórico-prácticos (la educación como una forma
de vida en pos de la autogestión. Es usted quién decidirá su propio rol en la actividad educativa.
ADIOS ÉPOCA
Metodología Educativa para existir y transformar
Claudia Kennedy M.
“Solo en la libertad puede el hombre
alcanzar su completo desarrollo. Solamente en la libertad aprenderá a pensar y a moverse y a
dar lo mejor de sí. Sólo en libertad realizará la verdadera fuerza de los lazos sociales, que atan
al hombre entre sí y los cuales son la verdadera base de una vida social normal.”
Emma Goldman
"La verdadera educación es lo contrario a la escuela obligatoria, donde se aprende principalmente a temer y respetar la
autoridad. Necesitamos, en cambio, que nuestros hijos desarrollen una capacidad crítica para entender el mundo, para ver los
cambios que es necesario hacer para crear un lugar mejor para todos, y ser capaces de llevar a cabo estos cambio”
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I
Las grandes teorías comienzan con las mustias formulaciones, una palabra no siempre basta, pero quema y aúna las voluntades,
las pulsaciones necesarias para pedir lo que debemos, CAMBIO. No es rebeldía por rebeldía, sino la intriga práctica, el sentir
crítico, la reflexión que se debe poseer una vez sintamos larga trayectoria dentro de la práctica pedagógica a conciencia.
Conciencia que va de la mano con la sinceridad propia; mas no hablo sólo de la sinceridad entendida por Dewey sino aquella
que nos compete y nos llama, aquella sinceridad que nos hace próximos a nuestros pares, los mal llamados alumnos.
Primero debemos reconocer las pautas que nos llevan a comportarnos de una u otra manera para con quienes nos rodean
habitualmente (familia, amigos, compañeros de labores y/o ideales, etc). Pero recopilar información no basta, debemos
perseguir las múltiples causas que nos mueven y orientan nuestra propia formación como entes reflexivos, tras ello nuestra
1 34

35. experiencia y a través de lo anterior establecer las herramientas necesarias para el proceso voluntario de nuestros AMIGOS
(alumnos).
Entonces si partimos de la idea de que los sujetos que han de aprehender junto a nosotros son humanos, sí, aunque parezca de
Perogrullo parece igualmente necesario recalcarlo en éstos días en que la idea de enseñanza aprendizaje es vista como
unidireccional, aún cuando se señale una transversalidad entre sujeto que aprende y sujeto que enseña, porque esa
horizontalidad no se ejerce ni se pretende ejercer como tal. Volviendo entonces a la idea primera, los entes que han de compartir
el espacio educativo tienen una relación innegable en tanto pertenecen a una misma especie biológica. Es por ello que si usted
pregunta: ¿cuáles fueron sus motivaciones? Descubrirá causes que le ha llevado a seguir un camino hacia la felicidad.
Debiéramos también preguntar ¿cuáles son las motivaciones de nuestros alumnos, sus habilidades, sus ideales y metas? dentro
del contexto al que pertenecen; para así conocerlos pues, mas que mal, interesa de sobre manera conocerlos desde sus ideales y
no desde sus rendimientos académicos. Por ello rechace usted, si gusta sumarse a la presente propuesta, los mecanismos
calificativos y reemplácelos por el verdadero sentir de la evaluación.
Hace unos años me acerque a una tienda de libros, allí seleccioné uno que aparecía como estos librillos que estaba dentro de los
más vendidos, lo compré y además para la grata lectura adquirí un separador de páginas, bastante llamativo, y un lápiz para
hacerle anotaciones a un costado una vez me interesara la lectura o bien encontrara que la hipótesis del autor fuese relevante
como para subrayarla; sin embargo es bien sabido que un best seller no necesariamente significa que sea un libro de calidad sino
simplemente es una burda manifestación de letras ordenadas de tal forma que parezca simplón y sin mayor contenido que una
anécdota jocosa.
Al cavo de unas horas no encontré cómo utilizar mi lápiz nuevo porque efectivamente no había nada interesante; por lo que mi
compra resulto del todo absurda. Un mes después ingresé a la misma tienda de libros en la Alameda y me quede bastantes horas
leyendo la primera parte de aquellos libros que, por memoria selectiva, me resultaban interesantes. Al cavo de unas horas
viajaba en micro leyendo el libro que recién había comprado y no pude parar de leerlo. Se lo presté a una amiga, a ella le
encantó, luego ella se lo prestó a su hermano y luego a su madre, me lo devolvió con la promesa de que le prestaría nuevamente
el libro a ella y a su familia porque a todos los había cautivado. Luego se lo preste a otro amigo y sucedió lo mismo. Lo
interesante de todo esto es que los alumnos al igual que un libro requieren nuestra atención para ser comprendidos e
interpretados, mediante aquello nosotros aprenderemos pero también lo harán ellos, porque aunque parezca extraño si nosotros
aprendemos de los libros ellos (los libros) se va modificando alimentado con nuestras reflexiones; ya sea a modo de tachado,
subrayado, apuntes, solicitudes, etc.
Por ello la profesora, y profesor, es el profesional más privilegiados en cuanto a producción de cambio y reflexión se refiere.
Pero cuidado, una vez tomemos conciencia de nuestra capacidad, tanto formativa como desconstructiva, es que debemos
establecer nuestros propios ejes de acción y permitir así la libertad de acción del otro (alumnos). Involucrando para lo anterior
una asamblea con quienes participen del proceso educativo para así compartir las ideas, sugerencias, inquietudes y por sobre
1 35

36. todo anhelos de quienes participamos en el proceso educativo. Porque todos tenemos algo que aportar y esto se deduce porque
todos poseemos la intención de superarnos a nosotros mismos en beneficio de la comunidad.
No debo, no debemos superponernos ante aquellos que se sitúen frente a nosotros, porque nosotros no queremos que otros lo
hagan con nosotros mismos. La retroalimentación parte de la suposición de que los agentes que participen de una interacción,
posean capacidades de perfeccionamiento y por lo tanto se han de entregar conocimiento de forma mutua.
II
Retomo hoy la posición primera a discutir en éste ensayo, puesto a que lo que me ha convocado a escribir este apartado
educativo tiene profundo sentir una vez, una única vez diré que rechazo a las autoridades. Por lo mismo he de dudar de las
intenciones de todo quien manifieste, través de la palabra o a través de algún signo, la intención de transgredir mi propio signo.
De ahí que el Respeto se manifieste como un valor universal. El qué respetar es algo que más adelante trataré de resolver, más
no es labor mía hacerlo por explícito porque usted, querida(o) lector(a) lo ha de inferir al caminar por los senderos de la vida. Y
es hoy el momento de hacerlo, es hoy cuando digo que distingo al profesor amigo (cambie usted la categoría si gusta, más sé
que usted así como yo quiere que se lleve a cabo lo fundamental de éste apartado aún cuando cambie los términos; más le digo
que ya es tiempo de cambiar las categorías que nos han estrellado la mente en pos de las voluntades ajenas).
Entonces ya veamos cómo este profesor amigo o profesora amiga se perfila.
Pues diré entonces que la manera en que el Profesor Amigo, se adelanta a su propia época y propone innovación que solo es
posible una vez rechace el ejercicio de autoridad tanto en el aula como fuera de ésta.
De manera contraproducente he visto como la sociología se ha apartado de éste camino, en tanto se limiten a la explicación de
un comportamiento y no a el remedio de éstos, les diré que la sociología define al rol como algo dispuesto por el conjunto de
personas, por lo tanto desde aquí el profesor adelantado no podría auto establecer un rol distinto. Sin embargo yo ya lo he
realizado en mi praxis. No es labor sencilla, mas tampoco es imposible. Por ello les pregunto qué tan acertado es ver a la
persona como un ente que no puede, o a quien se le prohibe establecer su propio papel ante un conjunto de personas que son
reflexivas de su propio espacio a la vez que críticas del mismo cuando se vinculan con él.
Es preciso entonces abordar el tema desde algún paisaje o espacio de interacciones, no así como mero objeto de estudio
invariable o sujeto a mínimas teorías. Y si aún no es para usted evidente el transe de las disciplinas fragmentadas tenga presente
que Berdichewski mencionó que una posibilidad no es aún una prueba empírica, pero en lo social, así como en el aula y en los
entes múltiples que aprenden lo empírico no nos interesa cuando ha dejado de ser quien aporte al conocimiento humano aquella
Verdad Absoluta, porque como tal, no existe. Lo que nos sugiere lo anterior es simplemente seguir una alternativa histórica que
1 36

37. estalle desde el núcleo social actual, y es esta la instancia, ahora se ha de comprender que el saber -en y con el otro (hombre y/o
mujer)- debiera seguir un rumbo distinto.
Para sintetizar lo que hemos ya viajado, le entrego a usted las siguientes preguntas que han de guiar el curso siguiente de
nuestra preocupación.
1 ¿Podemos imaginar un espacio sin autoridad?
Una vez nos sea difícil separar conceptos como >autoridad = orden, sin autoridad = caos<
1 cuánta idea de obediencia está dada desde la Biblia (dios como ordenador)
2 ¿a qué le teme usted?
3 Cómo cambiar el inicio de las pregunta pasando del cuánto al cómo.
4 Puesto a que hemos desarrollado unas formulaciones de preguntas a partir de los resultados y no desde sus primeras ideas.
Entonces una vez reformuladas puedo imaginar (si usted aborrece la palabra imaginar por una concepción pragmática, le
sugiero que la cambie para que la apropie mayormente, pero no se deshaga de ella porque le será más difícil liberar su acción)
entonces imaginemos que en nuestro trabajo no tenemos jefe. Pero llegado el momento de “hacer valer” nuestra condición de
“superioridad” para denigrar , maltratar o mangonear,; usted puede decir guiar pero resulta que para ello es imperiosamente
necesario que exista el respeto. He aquí la clave del asunto. Imaginemos ahora la realización del común respeto en nuestras
vidas, en nuestro hacer cotidiano; y mediante ello parece todo estar en armonía. Es, por lo tanto, en el RESPETO -cuando
aparece la noción de caos - que se hace innecesaria la condición de poder.
Ya es momento entonces de definir aquello que nos guía, el respeto es una condición natural del ser humano pero no ha sido
adaptada a medio alguno como algo natural sino que nos han enseñado a restringir aquel respeto a sólo unos pocos (LA (una)
autoridad del país, El profesor, Tus padres (no así a la familia entera, no es necesario el respeto a tus hermanos)). Hemos
cometido como sociedad el tremendo error de dar por cierto un respeto a la vida, y cada vez que usted escucha decir aquello
imagina cómo las flores saltan , en un afán ridiculizador de la situación, femeneizándolo como si ello fuese algo negativo; y
claro que es negativo dentro de una sociedad patriarcal, pero le sugiero que de una vez por todas se aleje de lo que se nos ha
entregado tan fácil y adormecedoramente.
La primera función del profesor amigo sería la de permitir un ambiente de respeto- en el aula y hacia el exterior de la misma-
para de ésta manera propiciar un sano ambiente comunicativo, y de esta manera se logrará la manifestación educativa.
III
Discurso para ser expuesto en aula dirigido a la formación de profesores en la Universidad Católica Raúl Silva Henríquez.
1 37

38. Por Claudia Kennedy Moreno.
11 de Septiembre de 2007
[Adelante del aula camino con la mirada hacia abajo y hablando en voz baja la primera línea de mi discurso, y enseguida el
rostro de mis compañeros de estudio se torna confusa a la vez que preocupada. Luego me dirijo al curso y al profesor diciendo:-
disculpe profesor voy a comenzar de nuevo-, esta vez camino firmemente con la mirada en alto, me subo a una silla y de
inmediato me subo a la mesa; desde ahí les digo: bueno días, oye tú dime dónde se ubica el lago Budi, - señalo a otro alumno
preguntándole lo mismo y no responde pues se ve atemorizado, les digo entonces:- cómo no saben donde queda si es la
desembocadura del río del mismo nombre-. finalmente bajo de la mesa y la silla para comenzar con la introducción
diciéndoles:]
Buenos días lo anterior era un ejemplo respecto a dos modelos de profesores para de ésta manera enterarnos de cómo la postura,
es decir la posición de cercanía o lejanía que, una como docente lleve a cabo en el aula, afecta en la forma de actuar de nuestros
alumnos. Por otro lado mi propuesta es la de incentivar la oposición en nuestros alumnos, o bien como diría Hesse, la
obstinación, esto es seguir nuestra propia ley. Pues bien. Sé que puede resultar extraño que esta compañera de ustedes se
presente hoy con una maleta que contiene dizque la receta educativa-pedagógica-didáctica del año. Pues esa no es mi intención.
Mi verdadero propósito hoy es el mismo que me ha gestado como estudiante de pedagogía. Esto es discutir entorno al proceso
educativo planteándome como principal guía la propia experiencia. A partir de ello, es decir a partir de que me reconozca como
un ente con plena capacidad de CONTINUIDAD también me sé OPOSITORA. Y aunque éste término pueda sonar negativo en
el ámbito educativo, simplemente se trata de rechazar todo aquello que se me presente difuso. Y por consiguiente aceptando y
re-valorizando aquello que de muestras de claridad. La pregunta es ¿qué es aquello que se no presenta como claro? Y la
respuesta al igual que a Descartes, más que satisfacernos prontamente nos va a corromper, pues aquello claro es aquello que da
goce, aquello que nos eleva, aquello que se nos presenta como realidad sentente.
He manifestado ya una primera línea; la oposición que puede ser aplicable a todos los agentes de la comunidad educativa, más
este es sólo un ápice de mi propuesta, pues con la práctica opositora solo dejo de manifiesto aquella factibilidad de
REFLEXIÓN NECESARIA Y LIBRE.
Por otro lado también he manifestado el término sentente , este no se comprende alejado de lo expuesto por el filósofo Xavier
Zubiri, no es mi mayor propósito explicarlo en tan breve tiempo, pero les diré que se concibe así lo sensible como portador de lo
real.
Para lo anterior basta un ejemplo, ustedes recordaran que en nuestra primera clase universitaria más de un docente nos preguntó
la razón de que estuviésemos estudiando pedagogía, muchos respondieron que les gustaba y otros muchos respondían que era
porque había un(a) profesor(a) que los había marcado, es decir que los motivaba con su ejemplo.
La pregunta que yo les hago es la misma y sobre la respuesta debiésemos preguntarnos: ¿qué tenía de especial, cuál era la
cercanía que teníamos con este ente (profesor o no)? Y la respuesta parece incluso obvia, existe una conexión innegable entre la
motivación y sentir.
1 38

39. Ante lo anterior no solo encontramos relaciones de afectividad sino también de confianza respeto (por la efectividad) y lo más
importante a mi parecer, la sinceridad entre los agentes que participan dentro del proceso educativo.
__
IV
Oposición distinto a T.O.D.
Es importante señalar respecto al concepto de oposición que si se quiere, para rechazar mi propuesta, infundir de negatividad y
enfermedad, esto no podrá ser de facto, en tanto el T.O.D. (Trastorno Oposicionista Desafiante) es tal en la medida en que
refleja dificultades de aprendizaje. Por lo tanto si el propósito de mi acción es netamente educativa, es decir, se pretende el
perfeccionamiento del otro respetando su propia voluntad, y de éste modo asegurando la libertad del ente de todo paradigma
(cualquier cárcel intelectual)
V
Término
La muerte de los dioses para los Selknams significó el nacimiento de los hombres, lo que nos recuerda la no menos común
frase: hay que morir para nacer, destruir con afán creador. Por ello les digo: la muerte de la autoridad trae consigo existencia y
transformación.
Claudia Kennedy M.
1 39

40. ANARQUISMO Y EDUCACION14
“Uno de los puntales más poderosos del orden
social actual, el capitalismo, y de su defensor,
el Estado, es sin duda alguna la educación”
Hans Bartosek - P.L.30.11.25
El anarquismo que se expresaba en suelo pampeano aspiraba a una educación que “no se transmita autoritariamente y por miserables
ganapanes, deformadores del pueblo, sino que sea vocacional, libre e interminable”. El carácter libre e interminable estaría dado en que
“nuestra tarea educativa no puede exceder de los límites señalados por los derechos del niño”, o sea que éste “indicará por dónde quiere ir y
nosotros debemos mostrarle cómo se superan los obstáculos”(1), o dicho de otra manera : “atender ampliamente los deseos e inclinaciones
del niño y desarrollar en él el libre examen y la libre experimentación” (2) Esta concepción supone por una parte que la creatividad propia del
niño marcará el camino y orientación de la enseñanza y por otra que no se lo debe encasillar en las etapas de la educación formal, como
“alumno”. La trilogía expuesta y la idea de “ayudar” el desarrollo del niño se encuentran en la base de la Escuela racionalista o Escuela
Moderna (3). Si bien en la Argentina las experiencias pedagógicas libertarias no llegaron tan lejos como en España y México, existió una
escuela racionalista en Luján, clausurada tras la agitación que despertó el fusilamiento de Francisco Ferrer en 1909. También fueron
encarcelados y/o expulsados del país varios docentes anarquistas, cuya actividad estaba vedada por el art. 7º de la Ley de Residencia (4).
La educación era considerada como un objetivo permanente que vivía en cada actividad, lo que daba lugar a una autoeducación implícita
en aquella. Así, “la obtención de una necesidad inmediata o el sostenimiento de cualquier organismo de lucha...no pueden desviar nuestra
atención del objetivo principal que es educar al pueblo, educarnos a nosotros mismos en el espíritu que emana del ideal libertario” (5) La
consideración del tema educativo, así planteado, trasciende la formación interna y tiene su origen en la atención que ya mereció en los
primeros congresos anarquistas, como el V, que menciona la necesidad de hacer efectiva la “instrucción libre” y recomienda a las sociedades
federadas que dediquen una parte de sus fondos al sostenimiento de escuelas libres, bibliotecas, etc. Esta cuestión fue recurrente en los
mensajes de L.P.L. desde su primer número. En él se la sintetiza así : “La escuela es un estrecho molde en donde se fabrican patriotas”, esto
es que “la escuela autoritaria es el principal establecimiento de entorpecimiento y deformación psíquica y de corrupción moral que posee la
clase dominante”. La visión entonces, es que la escuela es un instrumento del Estado, un medio de sometimiento muy relacionado con el
concepto de Patria, una idea aglutinante que la burguesía inventó para sostenerse alrededor de valores diferentes a los de la iglesia,
tradicional sujeto educador (6).
Esta concepción de la escuela-institución se relaciona con otros dos aspectos : su efecto sobre los niños y el rol de los maestros. Como en
las aulas impera el “terror pedagógico”, “la escuela humilla primero convirtiendo a los niños en autómatas, se los atrofia” (7). Esta acción se
cumpliría mediante el encadenamiento de los niños a un programa que hay que desarrollar, es decir a un molde uniformador. ¿Cuál es la
imagen del niño que se desprende de estos conceptos? : el de una “plástica masa...fácilmente moldeable” “Entregad un niño a una banda de
ladrones y de él harán un ladrón Entregadlo a un fraile y hará de él un creyente... Entregádselo a un maestro del Estado y hará de él un
patriota ciego” (8) La concepción del docente se mueve en un doble plano : es a su vez sufriente y cómplice. Por una parte debe soportar que
las autoridades educativas reglamenten cada uno de sus pasos, “y eso es lo humillante” (9) , pero por otro lado “no se dedican al ejercicio de
1 40

41. ese altísimo apostolado porque sientan inclinación natural o vocación, ni porque tengan convicciones propias. El oficio es un modus vivendi
y lo practican simples autómatas fabricados en las escuelas normales, puras herramientas burguesas”. Su complicidad estaría dada porque
contribuyen a ese estado de cosas con “mansedumbre corderil”, lo que –se aclara- no debe ser tomado por los maestros como un agravio.
“Son cosas inherentes al régimen”. Este corset no deja margen alguno para la acción de los docentes en el interior del sistema educativo y en
consecuencia su sindicalización sería inútil. Entonces, su contribución al cambio educacional tendría que realizarse fuera de la escuela y en
conjunto con las transformaciones a operarse en todos los órdenes de la vida (10). El anarquismo no tuvo, como en otros tantos temas, una
posición uniforme sobre esta última postura expuesta en L.P.L. El IX Congreso de 1915, desconocido por la militancia del V, propició la
constitución de un sindicato de maestros al que le reservaba posibilidades impensadas por el “otro” anarquismo. El objetivo era “que al
propender al mejoramiento de las condiciones de sus asociados –como los sindicatos aspiran al dominio de las industrias conquiste el
sindicato de maestros la dirección de la enseñanza emancipándola del Estado que hoy la monopoliza y la usa como un instrumento de
dominación” (11)
En la literatura anarquista es también visible la transposición de los “vicios” de la educación estatal al entorno familiar. Así, en una nota
que firma Dunstano Cancellieri, se advierte que de la educación puede esperarse como resultado suprimir la personalidad del niño
convirtiéndolo en autómata como lo hace la “educación jesuítica” y, en el mismo plano de despersonalización, “desviar y corromper el alma
del niño” como consecuencia de la educación en familia (12). Resulta interesante comparar la concepción educativa aquí reseñada con las
teorías críticas desarrolladas a partir de los 60, en especial el reproductivismo de Althuser, Boudier y Passerón (13). Más cercana en tiempo y
lugar, Beatriz Sarlo plantea para la protagonista de una biografía docente de principios de siglo el rótulo de robot estatal que había cumplido
tareas para las que se la había designado, “sin poner nunca en cuestión su contenido y valores” Esta acriticidad es indicativa de “la
eficacia...y de la fijeza con que el Estado modelaba a los servidores públicos, introduciendo en primer lugar, esa idea : la de una tarea
repetida, inflexible e intrusiva, de conformación de identidad y sujetos" (14). Para evitar la contradicción maestro vocacional – maestro del
sistema en escuelas estatales, algunos docentes anarquistas preferían enseñar en forma independiente de la injerencia estatal o al menos con
mayor libertad en chacras o lugares apartados, aprovechando que el hogar era uno de los sitios donde podía hacerse efectiva la obligatoriedad
de la educación, como lo disponía la ley 1420 (15). La cuestión era, en palabras de A. Romero Chavez, “educar en el sentido de la libertad,
en el culto de la libertad sin tranqueras...” (16). Adriana Puiggrós, en cambio, atribuye a otros anarquistas una actitud diferente, tomando
como referencia al profesor y escritor Julio Barcos, quien siempre trabajó en la escuela pública (17). Es posible que hayan coexistido ambas
prácticas, pero es pertinente suponer que los adherentes a la línea de La Antorcha- Ideas- Pampa Libre, base de todo este trabajo, hayan
tomado la mayor distancia posible de la educación estatal.
N O T A S (Anarquismo y Educación):
(1) Nota que firma Dunstano Cancellieri en P.L. 25.07.1925
(2) P.L. 20.02.1925
(3) “La tentativa más conocida para aplicar la concepción anarquista de la educación es, precisamente, la Escuela Moderna que Francisco Ferrer abre el 8 de setiembre
de 1901 en Barcelona. El carácter mixto de aquella escuela, visto por entonces por la Iglesia como una escandalosa provocación, garantiza ante todo una perfecta
igualdad entre los sexos. La laicidad que invoca Ferrer consiste en que no se impone a los alumnos ningún dogma que sea contrario a la razón. Y, lo que es más, el
verdadero educador no impone ni siquiera el criterio de la razón;...sino que prefiere apelar a la reflexión y al sentido común de los niños. En cuanto a la enseñanza
propiamente dicha, consiste en esencia en animar a los alumnos para que se expresen con libertad y para que dialoguen con sus profesores”. “...el acercamiento a los
niños es no solo antipunitivo y antirepresivo, sino también no directivo”. “La Escuela Moderna funcionó hasta 1906, año en que fue cerrada y prohibida después de un
atentado anarquista contra el rey Alfonso XIII, perpetrado por un colaborador de la Escuela”. Arvon, Henri. 1979. El Anarquismo en el siglo XX. Taurus. Madrid. p.158
1 41

42. (4) Puiggrós, Adriana. 1998. Qué pasó en la Educación Argentina. Kapelusz. Buenos Aires. p.42
Una de las experiencias mexicanas tuvo lugar en 1925 cuando la CGT abrió una escuela racionalista con los fondos aportados por los anarquistas españoles
Buenaventura Durruti y Francisco Ascaso, dos “expropiadores” que habían cometido un asalto en abril de ese año y luego continuaron su raid americano en la Argentina
junto a Gregorio Jover. TAIBO II, Francisco Ignacio. 1998. Arcángeles. Buenaventura Durruti en México, una historia de desinformación. Planeta. México.
(5) L.P.L. 15.04.1924
(6) “El Dr. Celesia (Presidente del Consejo Nacional de Educación) hará creer en la patria, representada en un lienzo, como los curas hacían creer en Dios
representándolo con una estampa”. L.P.L. 01.10.1923 En años recientes, el tema fue retomado por Hobsbawm : “Los estados usarían la maquinaria, que cada vez era más
poderosa, para comunicarse con sus habitantes, sobre todo las escuelas primarias, con el objeto de propagar la imagen y la herencia de la ‘nación’ e inculcar apego a ella
y unirlo todo al país y la bandera, a menudo inventando tradiciones...”. E.J.Hobsbawm. 1992. Naciones y Nacionalismo desde 1870. Crítica. Barcelona. P.100
(7) L.P.L. 15.12.1922
(8) L.P.L. 15.06.1923
(9) L.P.L. 15.08.1922
(10) Idem
La imagen negativa de los docentes se mantuvo, aún al anunciarse la constitución de la Asociación del Magisterio Pampeano en noviembre de 1928. En esa misma
época llegó a La Pampa Cesar Godoy Urrutia, quien disertó sobre “La Nueva Educación” en el teatro La Armonía de Gral. Pico, en el que “brillaron por su ausencia los
maestros” (L.P.L. 10.09.1928). Posteriormente expuso sobre “Los derechos del niño y la violación de su personalidad” y sobre “El movimiento Internacional de los
maestros”. Godoy Urrutia pertenecía a la Internacional del Magisterio Americano, organización que en enero de 1930 convocó a su II convención para el mes siguiente,
con temas tan interesantes como el problema de las vocaciones en la enseñanza, la formación de maestros, medios de alzar su nivel cultural y moral y la transformación
de las escuelas normales. Al margen de lo educativo, el mundo de la niñez mereció la atención de P.L. en notas como la publicada el 15.01.1927 sobre “vagancia y
delincuencia de los niños”
(11) La monopolización de la educación por parte del Estado era real en esos años. En 1930 solo un 8,5 % de la matrícula primaria concurría a establecimientos
privados. En la enseñanza media el porcentaje era mayor pero no superaba el 25 %. Tedesco, Juan Carlos. La Educación Argentina entre 1930 y 1955. Historia Integral
Argentina. Centro Editor de América Latina.
(12) P.L. 25.07.1925 Autómata es el calificativo más usado por el anarquismo para referirse tanto a maestros de las escuelas estatales como al resultado de su práctica
docente, los alumnos.
(13) Louis Althuser niega la neutralidad de la escuela, caracterizándola como “aparato ideológico del Estado” que desempeña la función de reproducir la formación
social. Se trata de un medio de domesticación “que ellos llaman educativo” y cuando ese medio falla, se recurre a la violencia. Pierre Bourdier y Jean Claude Passerón
encuentran que la función fundamental del sistema educativo es reproducir las relaciones sociales de producción mediante la reproducción cultural o ideológica. Sander,
Benno. Educación, Administración y Calidad de Vida. Cap.VII. Aula XXI. Santillana.
(14) Sarlo, Beatriz. “La Máquina Cultural”. Cabezas Rapadas y Cintas Argentinas. Ariel. pp.75/76. En la nota 36 de este texto establece la autora una vinculación
entre educación y patriotismo. El Plan de Estudios y Programas de 1910 señala que “la enseñanza debe ser minentemente nacional” y consagra mucho de los rituales que
siguen teniendo vigencia hoy.
(15) Hector Crenna, un niño en esos años, recibió educación de un maestro anarquista, Arturo Salas, en una chacra cercana a Ing. Luiggi, dos leguas al sur de Colonia
La Elina. Esa tarea cumplieron varios de los que luego se harían cargo de la conducción de La Pampa Libre.
(16) L.P.L. junio de 1925
(17) Puiggrós, Adriana. Op.cit. P.75
1 42

43. III
(Material aportado por terceros)
1 43

44. EL PROCESO EVALUATIVO
“La evaluación debe constituir una oportunidad real de demostrar lo que los sujetos saben. Sólo así podrá el profesor detectar la consistencia del
saber adquirido y la solidez sobre la que va construyendo su conocimiento”15 RECOGE
PROCESO
INFORMACIÓN
Lo importante del presente apartado es visualizar el real sentido del proceso evaluativo, distinguiendo de este modo sus etapas y
principios; pues bien debe señalarse que el principio que nos ha de guiar en el proceso evaluativo es el de considerar al proceso evaluativo
como un mecanismo de mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje todo en pos de un perfil dinamizador de la emancipación del
alumno; por lo tanto diremos entonces que el proceso evaluativo esta al servicio de los alumnos y es un instrumento.
Es de imperiosa necesidad que usted comprenda y asimile algunas etapas del proceso evaluativo y a su vez también comprenda que estas
se mueven de forma continua.
TOMA DE TIPO DE
Etapas del proceso de Evaluación: DECISIONES PARADIGMA
Proceso; Recoger información, Tipo de paradigma, Juicio valórico, Alternativas de acción, Toma de decisiones.
Dichos elementos nos han de indicar primero que la evaluación es un proceso y como tal implica la ejecución de etapas razonadas en pos
de un objetivo mayor; por otro lado recoger información en pos de dicho objetivo máximo y como una etapa de observación hacia los
elementos más arraigados en nuestros alumnos, para ello entonces puede aplicarse un instrumento(prueba, interrogación, etc.) en nuestros
alumnos para recoger dicha información absolutamente relevante para continuar en nuestra labor educativa; otro de los elementos ha
seguir es elegir el tipo de orientación y centro de nuestras acciones o si se quiere la elección de nuestro paradigma (cuantitativo-
cualitativo-mixto); posteriormente debe, como una etapa más, accionar nuestro juicio valórico que implica un contraste entre nuestro
ALTERNATIVAS JUICIO
DE ACCIÓN VALÓRICO
ideal y lo entregado como datos por el instrumento aplicado, aquí es donde se aplica el concepto calificación, pero no es ésta determinante
del proceso evaluativo. Luego hemos de tomar alternativas de acción que debemos tomar como una retroalimentación, en donde luego
de la confrontación entre lo ideal o lo esperado y lo obtenido por nuestro instrumento de recopilación de información aplicado a nuestros
alumnos es que hemos de proceder a absorber lo que los alumnos han adquirido y cómo lo han adquirido, posterior a ello y como punto
culmine y también punto de inicio de un nuevo propósito evaluativo es que se sitúa la etapa de toma de decisión desde el cual hemos de
actuar en pos de nuestros objetivos que se enmarcará, en nuestro caso, dentro de el proceso educativo, iremos por lo tanto siempre en pos
de la perfección de nuestros alumnos.
Las características del proceso evaluativo son:
- Comparación. Objetividad. Confiabilidad. Validez. Flexibilidad. Efectividad. Coherencia.
Principios del proceso evaluativo:
1 44

45. La evaluación, como proceso, es
DESCRIPTIVA Y
INTEGRAL CONTINUA COOPERATIVA ACUMULATIVA
CUANTITATIVA
Relativo al proceso Considera:
En los Pretende
de Enseñanza- Compromete una -evaluaciones
procesos de: medición en
Aprendizaje relación entre previas
-aprendizaje todos sus
agentes educativos,
-planificación ámbitos, a través
(para ello es con el fin de: tomando como
de recursos como:
necesaria la) -tomar decisiones fuente de
-observación
-enseñanza -intercambiar información para un
-entrevista
planificada información (de progreso obtenido
-registros, etc.
- enseñanza de manera normal y
objetivos (acorde a continua)
retroalimentación)
1 45

46. Funciones
Del proceso evaluativo
DIAGNÓSTICO-
MEDICIÓN TRATAMIENTO
PRONÓSTICO CONTROL ORIENTACIÓN
(En la medida
(pretende el ) (que persigue)
en que se)
Predecir la Registro Dirigir el
Obtener Detectan y
marcha de los constante del proceso
información resuelven
alumnos proceso educativo
deficiencias
1 46

47. Propósitos y tipos de Evaluaciones
Diagnóstico: -identifica objetos o aprendizajes previos
-identifica los aprendizajes que se pretenden tratar
-su aplicación no es solo al inicio del sistema sino durante todo el proceso
-usa conceptos de dominio y no-dominio
Formativa: -persigue comprobar la efectividad de la enseñanza
-orienta el proceso
-retroalimenta al alumno
-se aplica en intervalos cortos de tiempo
-no es calificada, usa conceptos de logro y no logros
Sumativa o Acumulativa: -determina resultados o productos del proceso de aprendizaje
-califica
-informa a los alumnos, padres y educadores sobre los resultados
-constata logros
Su aplicación es menos frecuente, requiere, para su aplicación, haber tratado un tema amplio.
1 47

48. UBICACIÓN DE LAS EVALUACIÓNES EN EL PROCESO DE DESARROLLO EN EL AULA
EVALUACIÓN
FORMATIVA
OBJETIVOS
LOGRADOS
OBJETIVO EVALUACIÓN APLICACIÓN EVALUACIÓN
CONSTRUCCIÓN
DEL INICIAL O DE UNIDAD DE SUMATIVA O
DE LA UNIDAD
CURSO DIAGNÓSTIC APRENDIZAJE ACUMULATIVA
DE APRENDIZAJE
A
OBJETIVOS NO
LOGRADOS
REVISAR
1 48

49. Clasificación de procesos Evaluativos según quien lo realice
El proceso evaluativo puede ser clasificado según la persona que dirija tal proceso, de esta manera hallaremos al menos 3 tipos distintos de
evaluación:
- Auto evaluación: se considera autoevaluación al hecho de que sea el propio evaluado quien decida procurarse las exigencias necesarias
que le permitan comprobar su rendimiento, comparándose con sus propias capacidades.
- Coevaluación: Es la instancia evaluativo, en el cual es el evaluado el sometido a la evaluación de sus pares, éstos últimos son los
encargados de establecer los parámetros o criterios mediante los cuales se ajustará la evaluación.
- Heteroevaluación: se denomina así cuando los estímulos, que inciden en comprobar el rendimiento del evaluado, se manifiestan
independientemente de su voluntad, es decir, cuando el curso de la acción evaluativo ocurre sin la intención determinante del propio
sujeto; quien la realiza pertenece a otro nivel o rango.
Elaboración de un instrumento evaluativo
Lo que viene a continuación permite visualizar las etapas y pasos que deben ser considerados en la elaboración de un instrumento y análisis de la
información.
- Aspectos Generales:
o Determinar curso (se determina aquí la muestra a evaluar)
o Asignatura, sector o subsector de aprendizaje (o Temática)
- -Planificación :
o Determinar el propósito del instrumento (si es inicial, formativo o sumativo)
o Confeccionar una lista de capacidades, habilidades o destrezas a evaluar. (también contenidos)
o Determinar el tipo de instrumento a utilizar
o Elaborar una tabla de especificaciones (contenido: >conceptual > actitudinal > procedimental)
- Construcción del instrumento:
o Escritura de las preguntas
o Revisión crítica de las preguntas
o Ensamblaje del instrumento evaluativo (fácil>complicado>fácil), (fáci>complejo)
o Redacción de las instrucciones
o Diseño de la hoja de respuestas
o Impresión del instrumento
- Administración.
o Aplicar el instrumento al grupo curso
- Análisis:
1 49

50. o Análisis del instrumento
o Asignación de la calificación
Análisis con los alumnos del resultado obtenido
1 50

51. IV
Planificar
1 51

52. UNIDAD DE PLANIFICACIÓN DE TALLERES
“Las unidades temáticas constituyen marcos de referencia para planificar y organizar experiencias de aprendizaje alrededor de áreas
comunes de conocimiento, que atraviesan variadas líneas curriculares, tales como lenguaje, ciencias o arte. Ellas proporcionan una
organización y estructura que crean comunidades de aprendizaje para construir significados y conocimientos (Pappas et al. 1990).
Aun cuando las unidades temáticas son utilizadas para integrar los componentes del lenguaje y la comunicación, ellas ponen en juego
muchas otras áreas curriculares. Las relaciones interdisciplinarias son “reales” sólo cuando ellas son significativas y relevantes para el
currículum y para las vidas de los estudiantes. Así, aunque se comience usando las unidades temáticas como una manera de integrar los
componentes del lenguaje, pronto se las valora como un importante concepto curricular para muchas disciplinas que pueden ser
desarrolladas a través de estas unidades.
Justificación de las unidades temáticas
La investigación muestra que las unidades temáticas constituyen un poderoso marco de referencia que favorece los aprendizajes de los alumnos por
razones tales como las siguientes:
- los conocimientos o esquemas cognitivos de los alumnos juegan un significativo rol en la construcción del significado (Anderson & Pearson,
1984). Estos conocimientos o esquemas cognitivos no están constituidos por conceptos aislados; por lo tanto, las unidades temáticas, al relacionar
distintos conocimientos, los favorecen significativamente.
- Comprender es el proceso de construir significados interactuando con el texto (u otra fuente de aprendizaje como una película o un
experimento). Esta interacción involucra relacionar el conocimiento previo con las nuevas ideas para construir nuevas relaciones y conceptos y
expandir los antiguos. Las unidades temáticas constituyen un plan efectivo de aprendizaje, dado que no sólo estimulan esta interacción sino que
también establecen interacciones entre distintas áreas de conocimiento.
- constituyen experiencias auténticas que permiten leer y escribir contenidos significativos.
- Ofrecen instancias de trabajo colaborativo e interactivo que proporcionan modelos y retroalimentación a los estudiantes, sobre lo que ellos
están aprendiendo.
Así, las unidades temáticas constituyen un marco para el aprendizaje que incorpora estos aspectos, ya que se construyen sobre la base de los
intereses y conocimientos previos de los alumnos, focalizándose sobre temas que les son relevantes para sus vidas. Además, ellas permiten
construir relaciones entre distintos conocimientos y facilitan los aprendizajes auténticos mediante la solución colaborativa, de problemas
estimulantes que atraviesan el currículum.
Desarrollo de las unidades temáticas
El desarrollo de las unidades temáticas no es un proceso complicado y puede realizarse en tres etapas: planificación, implementación y culminación
(Walmsley, 1994). La figura siguiente, ilustra estas tres etapas con sus respectivas actividades.
1 52

53. 1 53

54. Identificar qué
Seleccionar los
aprenderán los
recursos
alumnos
Seleccionar
Elección del actividades y hacer
tema un cronograma
Planificación de
la unidad
temática
Implementación Culminación
Organización del
aula Evaluar/reflexionar
Compartir temas,
Actividades
proyectos y
diarias
actividades
Presentación del
tema
1 54

55. Planificación
Planificar una unidad temática involucra cuatro actividades:
- Elección del tema
- Identificación de los contenidos que los alumnos pueden aprender
- Selección de las actividades
- Desarrollo de un cronograma
La planificación es un proceso interactivo, que involucra tanto al profesor como a los estudiantes. Esta interacción permite generar distintas ideas,
pensar en otros temas y en fuentes alternativas de recursos.
Algunas veces los educadores realizan solos el proceso de planificación, especialmente cuando comienzan a utilizar las unidades temáticas. Sin
embargo, es posible y conveniente involucrar a los estudiantes cuando sea apropiado hacerlo. También es interesante pedir la colaboración de otros
profesores del mismo grado y de otros miembros de la comunidad educativa.
Elección del tema. Se puede elegir un tema que los estudiantes deseen aprender, que sea apropiado para su nivel de desarrollo o bien, se puede
seleccionar a partir de los contenidos de los programas de estudio. El tema debe ser lo suficientemente amplio para incluir diferentes áreas curriculares,
pero no tan amplio como para que los alumnos lo pierdan de vista y fracasen en establecer las relaciones con sus propios conocimientos o con otras
áreas.
La selección de un tópico demasiado extenso e inmanejable desalentará a los alumnos y les hará perder el interés. Por ejemplo, si el tema elegido fuera
tan amplio como “Conozcamos el mundo más allás de nuestras fronteras”, el profesor puede limitarse a desarrollar las características turísticas de uno
o dos países fronterizos.
Identificación de los contenidos que los alumnos pueden aprender
Al seleccionar un tema, es necesario pensar sobre qué pueden aprender los alumnos durante la unidad. Por ejemplo, en un tema relacionado con los
alimentos, pueden usarse dos categorías: actitudes y hábitos, y construcción de significados.
Con respecto a las actitudes y hábitos:
1- Desarrollar actitudes adecuadas sobre su alimentación.
2- Apreciar la planificación y elaboración requeridas para preparar comidas saludables.
Con respecto a la construcción de significado
1- Conocer los grupos de alimentos más importantes y poder elegir una dieta equilibrada.
2- Identificar los procedimientos para planear una comida básica.
3- Entender los procesos requeridos para que un país aumente su producción de alimentos.
Además de las dos categorías descritas, es necesario identificar las destrezas y estrategias específicas que los estudiantes pueden desarrollar dentro
de la unidad. Por ejemplo, interesa que los alumnos aprendan a:
-seleccionar libros apropiados para hacer un informe.
- identificar la información importante que aporta el texto.
- tomar notas
1 55

56. - escribir un informe
- usar sumas simples.
Por supuesto, muchas otras destrezas y estrategias también se desarrollas como resultado de la puesta en marcha de la unidad. La identificación de
las destrezas y contenidos que los estudiantes pueden aprender constituye la base para el proceso de evaluación que se realizará durante el
desarrollo de la unidad temática y al final de ella.
Seleccionar recursos. Los recursos para obtener materiales para las unidades temáticas pueden incluir:
- materiales impresos: libros de literatura, textos de estudio, diarios y revistas, folletos, notas, entrevistas, cartas, etc.
- Recursos “al alcance de la mano”: herramientas, máscaras, títeres, ropa, etc.
- Recursos de la comunidad: personas museos, bibliotecas, parques, establecimientos comerciales o de servicio, etc.
- Recursos artísticos: pinturas, muestras de arquitectura, música, escultura, artes decorativas y gráficas, teatro, televisión, video, películas,
casetes, CD ROM, discos compactos, etc.
- Internet.
Este último recurso permite visitar lugares tales como museos, lugares turísticos y otros en línea, que pueden ayudar a los profesores y a los alumnos a
abrirse a nuevas ideas e informaciones.
Seleccionar actividades y desarrollar un cronograma. Esto constituye la última parte del proceso de planificación. Con el fin de apoyar a los
estudiantes a entender el tema y continuar aprendiendo para construir el significado, es necesario realizar tres tipos de actividades: para iniciar el tema,
desarrollo del tema y culminación del mismo. Aunque se pueden planificar ciertas actividades, éstas se cambiarán o se agregarán otras, en la medida
que la unidad se desarrolle y se vaya evaluando el proceso de los alumnos.
Actividades para iniciar el tema pueden implicar resolución de problemas, lectura , informes escritos, hacer gráficos o lineas de tiempo; proyectos,
artes, música, drama, etc. El rol del profesor será conducir algunos grupos, monitorear otros, etc. Algunas veces se trabajará con pequeños grupos,
mediante conferencias individuales o con la clase completa.
La planificación y selección de actividades para un tema se debe realizar en forma interactiva, de acuerdo a las siguientes consideraciones:
- motivar a los alumnos y lograr que se entusiasmen con el tema
- activar sus conocimientos previos y desarrollar los conocimientos básicos para entender el tema.
- Dar el tono justo al tema, ayudando a los alumnos a lograr la apropiación de sus aprendizajes a medida que la unidad progresa.
Dado que hay una gran variedad de actividades posibles para iniciar una unidad temática, se deben seleccionar aquéllas que mejor satisfacen las
necesidades de los alumnos y del tema. Estas actividades pueden incluir dramatizaciones, discusiones grupales, exhibición de artefactos, leer en voz alta
una buena pieza de literatura, música o arte u otros ítemes que despierten interés. Algunas veces se necesitarán varias actividades de iniciación, otras
veces bastará con una.
Una vez que la unidad temática se ha seleccionado, se puede proceder como sigue:
- Listar los conceptos involucrados en el tema elegido y los resultados que se quieren obtener.
- Agrupar las ideas en categorías.
- Pensar específicamente qué podrían aprender los alumnos en la unidad temática
- Listar los recursos y actividades que podrían realizarse.
1 56

57. - Agrupar las ideas, los recursos y las actividades.
El proceso de planificación es dinámico, las ideas y pensamientos están constantemente cambiando.
Finalmente, se debe desarrollar un cronograma para la unidad temática, el cual puede extenderse en unos pocos días, varias semanas o meses. La
duración dependerá de varios factores, tales como la amplitud del tema, los objetivos de enseñanza, los interés y la motivación de los estudiantes, etc.
Implementación
La implementación de la unidad temática implica organizar la sala de clases, presentar el tema a los estudiantes y desarrollar las actividades diarias.
Organización de la sala de clases. Esta organización del aula es importante dado que permite crear una atmósfera motivadora para los alumnos. Esto
implica establecer centros y rincones para apoyar el desarrollo del tema, tal como se describió en el primer capítulo.
8 30 Ejercicios físicos
8 40 compartir/interactuar
8 50 taller de lectura
10 15 recreo
10 30 Actividades con la clase completa
11 15 Colación
11 30 lectura en voz alta del profesor
12 00 Taller de escritura
13 10 Trabajo en pequeños grupos/ proyectos independientes
14 00 Música, Arte relacionados con el tema
14 40 Compartir/celebrar
15 00 Despedida
Presentación del tema. Involucra compartir y desarrollar el plan de la unidad con los alumnos y ayudarlos a decidir qué actividades emprenderán solos
o en grupo. La presentación del tema servirá para activar sus conocimientos previos y proporcionarles una base necesaria para la construcción del
significado
Durante este tiempo se debe ayudar a los estudiantes a decidir y planificar lo que ellos realizarán. También se les puede ayudar a tomar decisiones y
llevar la cuenta de su trabajo.
Realización de las actividades diarias. La parte final de la implementación de la unidad temática requiere trabajar el tiempo diario o semanal
necesario. Estas actividades proporcionan instancias de enseñanza y evaluación a través del desarrollo del tema. Se puede elegir construir conceptos,
realizar talleres de lectura o escritura, etc. Un ejemplo de distribución del tiempo se muestra a continuación.
Culminación del tema
1 57

58. En esta etapa final de la planificación se realizarán las actividades que se planearon, más otras que hayan emergido ; los estudiantes compartirán los
resultados de sus proyectos y actividades, evaluarán y reflexionarán sobre los resultados de la unidad temática.
Compartir proyectos y actividades. La actividad de compartir es muy importante para que los alumnos construyan significados y experimenten un
sentido de comunidad y apropiación. Durante ese tiempo ellos conversan, muestran sus trabajos y comentan las actividades realizadas. El compartir
puede comprender un día completo, incluyendo una exposición, invitaciones a la familia y a otros estudiantes.
Evaluar y reflexionar. Esto también constituye una parte importante de la culminación. A lo largo del tema el profesor y sus estudiantes irán
estimando sus progresos y en ese punto se puede retomar el plan inicial y comentar cómo y cuánto se ha cumplido de él. Se pueden hacer comentarios
en grupos pequeños y también exposiciones orales de los alumnos sobre lo que han hecho para obtener las metas, focalizándose sobre lo que han hecho
bien y sobre lo que harían mejor en una próxima unidad.
¿Qué
aprendieron
El profesor también debe reflexionar sobre la unidad. ¿Utilicé el tiempo apropiado? ¿Qué cambios pude haber realizado? los alumnos?
En suma, el desarrollo de una unidad temática implica planificar, implementar y, finalmente, un momento de culminación. Cada una de estas etapas
debe desarrollarse en forma fluida e interactiva y adaptarse a las necesidades, tanto del profesor como de sus alumnos.
Ejemplo de Unidad Temática:
La diversidad cultural chilena
Este ejemplo de unidad temática presenta el proceso de planificación y el desarrollo de las actividades involucradas.
Proceso de planificación para la Unidad temática
- Invite a los alumnos a sugerir ideas para desarrollar una unidad temática. Haga una lista de ellas y procure seleccionar aquellas que permita
integrar distintas áreas del currículum y apuntar hacia distintos aprendizajes. Por ejemplo: “La diversidad cultural chilena”
- Determine, junto con sus alumnos, las metas, recursos y actividades que se realizarán dentro de la unidad. El cuadro siguiente serve de apoyo
para focalizar y delimitar el tema.
Lenguaje Matemáticas Arte
Escuchar las lenguas Música, pintura,
Calcular proporciones
rapanui, artesanías, gráficos
y medidas en distintas
mapudungún, comparativos de
escalas
aymara, italiano grupos culturales
Educación musical y
Ciencia y Tecnología Ciencias Sociales
Educación Física
Conocer aportes Ubicación geográfica Aprender danzas y
científicos y y aspectos históricos canciones
tecnológicos de las
1 58

59. distintas culturas
- Planifique sus objetivos de aprendizaje referentes, por una parte, a actitudes y hábitos y, por otra parte, a construcción de significados. Por
ejemplo, en cuanto a actitudes, la unidad ofrece oportunidades para observar cómo muchas de las fortalezas del pueblo chileno provienen de
su diversidad cultural.
En relación a destrezas a desarrollar en los alumnos podrían plantearse algunas que serán necesarias durante todo el resto del año, por
ejemplo: buscar y reunir información, procesarla, presentar la información en forma oral o escrita; conocer medidas y entender
proporciones, entre otras.
- Identifique, junto con sus alumnos, los recursos para el desarrollo de la unidad, incluyendo literatura, especialmente étnica y otras
fuentes de referencia, tales como personas a entrevistar, páginas Web, textos de ciencias sociales, museos y otros recursos de la
comunidad.
- Planifique actividades que puedan realizarse en el tiempo de duración que se ha asignado para realizar las actividades de iniciación,
desarrollo y culminación. No olvide considerar actividades de evaluación a lo largo de la unidad y al momento de su conclusión.
- Después de completar su plan básico, elabore, junto con los alumnos, un cronograma y in horario diario flexible.
- Finalmente, analice la unidad en términos de los aprendizajes que se lograrán en otra áreas del currículum.
Principales logros, estrategias y destrezas
En una unidad temática como la que se propone, los principales logros, estrategias y destrezas a alcanzar podrían ser los siguientes:
Construcción de
Actitudes y hábitos Estrategias y destrezas
significados
- Apreciar la - Entender distintas - Localizar la
diversidad cultural culturas y su diversidad información y reunirla
chilena - Entender cómo las (libros de referencia,
- Relacionar la distintas culturas han entrevistas, libros de
diversidad cultural contribuído a formar la texto, literatura)
con las vidas de los identidad nacional
alumnos - Conocer los aportes de
las distintas culturas
16
1 59

60. 1 60

61. 1 61

62. 1
1 Notas
2
3
4 PALACIOS, J. (1994)Capítulo 1. introducción a la psicología evolutiva: Historia, conceptos básicos y metodología. En
5Palacios, A. Marchesi, y C Coll (comp..) Desarrollo psicológico y educación I. Madrid: Alianza p25
62 SILVA Sthandier, Mario. (2005). Práctica I: Aproximación al fenómeno educativo, Manual de apoyo pedagógico. Edit
7.Universidad Católica Silva Henríquez. P14
83 Íbid p17
94 Íbid p18
105 Íbid p24
116 Íbid p30
127 Íbid p21
138 García Hoz (1960) Principios de Pedagogía sistemática, Madrid: Rial. p248-249
149 Op cit. Silva Sthandier(2006) p22
1510 Íbid p24
1611 Íbid p24
1712 Castillejo, J.L. (1987)Pedagogía tecnológica. Barcelona: Ceac
1813 Op cit Silva Sthandier (2006) p41
1914 ETCHENIQUE, Jorge. Pampa libre: anarquistas en la pampa argentina. Editorial Nexo-Amerindia/Universidad
20Nacional de Quilmas. Santa Rosa. 2000, p 86-90
2115 ÁLVAREZ Méndez, Juan Manuel. Evaluar para conocer, examinar para exclir. Edit. Morata. P76
2216 CONDEMARÍN, Mabel; Medina, Alejandra. Lenguaje Integrado II: desarrollo de las competencias lingûísticas y
23comunicativas de los alumnos de 5° a 8° año de EGB: fundamentos y estrategias. Programa de mejoramiento de la
24calidad de las escuelas básicas de sectores pobres (P900). MINEDUC. Santiago, Chile. 1998. p 341-350(cap10)