Este documento presenta tres cuestiones clave sobre la investigación: 1) Define la investigación como un proceso sistemático para dar respuesta a problemas mediante métodos válidos y confiables. 2) Caracteriza a la investigación científica como aquella que se enfoca en resolver problemas de interés para la comunidad científica y aumentar el conocimiento. 3) Explica que la investigación, la experiencia y el razonamiento son medios para resolver problemas de manera comprensiva.

3. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN I
U.T.N Facultad Regional San Francisco
Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias del Ambiente

6. Diseño de tapas: José Manuel Campos
campos@mail.oac.uncor.edu
Ferreyra, Adriana
Metodología de la investigación I / Adriana Ferreyra y Ana Lía De Longhi. - 1a ed. -
Córdoba : Encuentro Grupo Editor, 2010.
130 p. ; 25x17 cm. - (Salud Ambiental)
ISBN 978-987-1432-48-6
1. Metodología de la Investigación. I. De Longhi, Ana Lía II. Título
CDD 001.42
© Fundación pensar y hacer para el desarrollo integral
© Editorial Encuentro
1° Edición.
2º Reimpresión 2011
Impreso en Argentina
ISBN:978-987-1432-48-6
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.
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Miembros de la CÁMARA
ARGENTINA DEL LIBRO

7. 7
Prólogo
Comencé a redactar las ideas generales de lo que sería el prólogo de Metodología
de la Investigación y con ello, inevitablemente, emprendí el camino del regreso,
del recuerdo del cómo y el porqué se había gestado la idea de crear la Licenciatura
en Enseñanza en Ciencias del Ambiente.
El tiempo transcurrido y los nombres de algunos de los principales artífices de que
se pudiera llegar al desarrollo de la carrera de grado a distancia, serán reflejados en
este breve relato, relato que no irradia más que la visión de aquél joven del interior
que llegaba a la gran ciudad y que creyó ver lo siguiente:
Corría la década del ochenta y un pequeño grupo de la Fa.M.A.F, empezó a
recorrer la vía de la enseñanza como objeto de investigación y desarrollo, dentro
de ellos recuerdo, como si fuese la novela de Alejandro Dumas que narra las
aventuras de D’artagnan y sus tres mosqueteros, a Don Alberto Maiztegui, Vicente
Capuano, Lorenzo Iparraguirre y Lalo Rivarola, un grupo singular con sus
entrañables videos con casi nada de tecnología, con su entusiasmo, con sus
disputas, con el desarrollo de los nuevos equipos para los nuevos experimentos en
su taller y por medio de sus propias manos.
Hubo otros dos profesores que marcaron más profundamente los pasos, mis pasos,
el Ruso Evequoz y el Cacho Trettel, dos personas para los que la enseñanza es
pasión, verbo, ejercicio, tiempo sin tiempo. ¿Quién de la Fa.M.A.F no recibió la
ayuda desinteresada, graciosa y regada de unos exquisitos mates amargos del
primero y los consejos arduos, la palabra comprometida y los asados
pantagruélicos del segundo, el señor de los bigotes y la risa que nos dejó hace casi
una década, y del que no pude despedirme porque el mundo moderno y súper
comunicado jugaron sus cartas para que no me entere sino meses después de lo
sucedido.
Con el tiempo conocí y trabajé con la gente de Grupo de Enseñanza de la Ciencia
y la Tecnología que funcionaba bajo la coordinación de Eduardo González, amigo,
militante, Doctor en Didáctica de las Ciencias, quién reunió a su alrededor un
grupo irrepetible por la alegría, la bonomía, el calor, la visión, entre ellos Adriana
Ferreyra y Ana Lía de Longhi, a la postre las autoras de éstas páginas, colegas y
cómplices indispensables del gran desafío de la Licenciatura en Enseñanza de
Ciencias del Ambiente y su proyección a la hora de lograr una Argentina tolerante,
justa y sustentable.
Es importante, en este punto, aclarar que el conjunto de conocimientos relativo a
los problemas del ambiente es de carácter científico-técnico, y que una comunidad
impregnada de ciencia es aquella en la que los expertos reconocidos han llegado a
sus opiniones por método científico; siendo innecesario para el ciudadano común,
repetir por si mismo el trabajo de los expertos.
Sócrates dijo que el era más sabio que sus contemporáneos, porque el solo sabía
que no sabía nada.
Galileo pudo haber dicho, con verdad, que no sabía gran cosa, pero sabía que
sabía algo.

8. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
8
Hoy oscilamos entre estudiosos, o no tanto, que se transforman en una nueva
especie los HOMO SAPIENS YO YO YO YO, que aparecen en el firmamento
ambiental y que son la palabra autorizada para todo tema, palabra sentencia,
palabra censura, palabra indispensable sin la cual todos quedamos desautorizados.
Por otro lado conviven los “HOMO SAPIENS PIENSO QUE”, que no saben nada y
están convencidos de que lo saben todo.
La sociedad de los “HOMO SAPIENS PIENSO QUE” es aquella que no repite las
demostraciones de la ciencia, y en la que sus referentes instalan permanentes
sospechas sobre la fiabilidad de la información científica.
Estamos rodeados de “Mesías” ambientalistas que predicen el Apocalipsis
Ambiental, basados en axiomas evidentes desde su sistema de creencias e
intereses, el que se puede resumir en: “el mundo viene mal, sigue mal y como si
fuese poco empeora en el futuro.”
Y de “Mesías” antiambientalistas que predicen que el Apocalipsis Ambiental es
falso, basados en axiomas evidentes desde su sistema de creencias e intereses, el
que se puede resumir en: “el mundo viene bien, sigue bien y como si fuese poco
mejora en el futuro.”
Este libro, les ayudará a tomar la justa posición tanto en lo científico técnico como
en lo humano, para que sean sus propios cerebros, unidos a otros cerebros que no
necesariamente piensen igual que ustedes las que resuelvan los conflictos y
problemas ambientales que nos aquejan.
La ciencia puede afectar a la vida humana de cuantiosas maneras, pero la más
obvia es que, sin llegar a cambiar los ímpetus del hombre o su posición ante la
vida, puede aumentar el poder que el individuo posee para satisfacer sus codicias.
La ciencia ha acrecentado la intervención del hombre sobre el ambiente, de donde
pudiera deducirse, erróneamente, que ello se va a trasladar en un aumento
proporcional de felicidad y prosperidad. Así ocurriría si los humanos fuésemos seres
razonables, pero el hecho es que todos somos un manojo de corazonadas, sangre,
lagrimas, risas, amores, odios y ardores inconfesables.
Cuando es imprescindible determinada cantidad de alguna cosa y disminuye la
dificultad por obtenerla, el instinto conduce al animal humano a darse un hartazgo
en su nueva circunstancia.
El brusco cambio que ha producido la ciencia ha alterado la armonía entre nuestras
inclinaciones y nuestras condiciones de vida, pero lo ha hecho en direcciones no
suficientemente indicadas.
Los instintos humanos de poder y rivalidad han de ser dominados, si es que el
desarrollo sustentable quiere tener éxito o al menos esperanza.
Este libro muestra las uñas lo suficientemente afiladas para pelear contra las
visiones cosmológicas yo centristas actuales y las agallas necesarias para batallar
porque las teorías antropocéntricas no mueran de soledad y las biocentristas de
pena.
DARÍO SBARATO
COORDINADOR LECA

9. 9
A modo de introducción…
Este texto representa una presentación sincrética de las principales
cuestiones que ayudan a delimitar un proyecto de investigación.
Hemos organizado el texto en 5 cuestiones y en cada una de ellas
respondemos un conjunto de preguntas.
Permanentemente se problematizan los temas tratados y se ejemplifican
posibles transferencias al área de estudio.
Investigar en el área de Enseñanza de Ciencias del Ambiente implica
comprender las características de la investigación científica, en primer
lugar. Luego, qué valor adquiere la misma en el ámbito de las Ciencias
Sociales y dentro de ellas la Educación. Finalmente, identificar los aspectos
que de ellas puede recuperar una investigación educativa, pero referida a
las complejas problemáticas del ambiente.
Elegir un problema de investigación nos llevará a tomar muchas decisiones
para las cuales este libro pretende ser una guía.
En esta primera parte, se tratan los aspectos más generales relacionados
con las etapas de una investigación, con los modelos y paradigmas, con las
finalidades, propósitos y alcances que podemos darle al trabajo y con las
condicionantes que deberemos contemplar, principalmente.

10. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
10
Finalmente, la última cuestión tratada en este libro presenta dos opciones
metodológicas diferentes que engloban el espectro de alternativas que
ofrece la investigación educativa en ciencias. Estas opciones dejan abiertas
un conjunto de posibilidades de estrategias, instrumentos y contextos de
estudio que trataremos en detalle en próximo texto.
Lic. Adriana Ferreyra Dra. Ana Lía De Longhi

11. 11
Temario
I. Cuestión 1: ¿Qué significa investigar?, ¿Cómo puede caracterizarse la
investigación científica?
Temas de debate y problemas
……….Anexo
II. Cuestión 2: ¿A qué llamamos investigación educativa?
……….Temas de debate y problemas
III. Cuestión 3: ¿Cómo comenzar una investigación educativa?,
¿Qué preguntas la orientan?, ¿Qué aspectos la condicionan?
……….Temas de debate y problemas
IV. Cuestión 4: ¿Qué tipos de diseños de investigación se pueden
plantear?
………..Temas de debate y problemas
V. Cuestión 5: ¿Qué alternativas pueden plantearse para delimitar los
proyectos de investigación educativa?
………..Temas de debate y problemas
VI. Actividad integradora final
VII. Bibliografía consultada

13. 13
Cuestión 1
¿Qué significa investigar?,
¿Cómo puede caracterizarse la investigación científica?
Analizando el significado del término INVESTIGACIÓN…
Antes de comenzar a tratar sobre metodología de la investigación
educativa, y específicamente de sus posibilidades metodológicas, que es el
tema que nos ocupa en estos textos, parece imprescindible acordar en
forma inicial el significado que tiene para nosotros el concepto de
investigación.
A los profesionales que nos hemos formado y trabajamos en el contexto de
las Ciencias Experimentales, como la Física, la Química o la Biología, frente
a la cuestión ¿a qué se llama investigación?, nos lleva a pensar en el
conocimiento científico, que es un tipo particular de conocimiento que se
encuentra íntimamente relacionado con el proceso de investigación, ya que
es el fruto del mismo. El conocimiento científico se obtiene mediante la
utilización cuidadosa de métodos y procedimientos científicos, para dar
respuestas fiables a unos interrogantes que se han planteado.
El conocimiento científico es el resultado de la investigación científica.
Pero, ¿en qué consiste dicha investigación?

14. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
14
Para algunos autores "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar
respuesta a problemas mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen
la producción de información válida y confiable."
Es importante que prestemos atención, que tengamos en cuenta, que toda
investigación comienza por el tratamiento de algún problema, es decir,
reside en encontrar, enunciar y realizar un trabajo, para resolver
determinadas problemáticas a las que necesitamos darle respuesta. El
vocablo problema denota una situación, una cuestión que representa una
dificultad, que necesita de un proceso de investigación (empírica o
conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de
manera rápida y automática. Generalmente, para alguien que se dispone a
resolver un determinado problema, la situación tiene un interés particular, ya
sea para su vida, o para su profesión.
No todo problema que podemos plantearnos y estar dispuestos a realizar el
esfuerzo de resolverlo, puede ser considerado un problema científico. Por
ejemplo podemos pensar en problemas relacionados con nuestra vida
cotidiana -afectivos, económicos, laborales, etc.-, como así también
problemas académicos planteados en el seno de las instituciones escolares
donde nos hemos formado o en las que colaboramos en la formación de
ciudadanos -Escuela, Universidad, Institutos de Formación Docente, etc.-.
Podríamos definir como situaciones problemáticas científicas a las que se
plantean en contextos científicos, que son de interés para la comunidad
científica, que generan investigaciones con medios e instrumentos científicos

15. Metodología de la investigación
15
para resolver las cuestiones planteadas, y que el objetivo primordial del
trabajo desarrollado en ese marco es acrecentar el conocimiento.
Cabe aclarar, que cuando hablamos de contexto científico nos referimos a
que la situación problemática enunciada, se genera, explica y/o fundamenta
desde un cuerpo de conocimientos preexistentes, el cual está compuesto por
conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones
empíricas, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de
la nada; por ejemplo las teorías pueden significar el inicio de la formulación
de nuevas cuestiones a resolver.
La ciencia presenta siempre una postura problematizadora que le es
característica, puesto que investigar es resolver problemas en busca de
la producción de conocimiento científico. En palabras de Mario Bunge:
"...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas
y culmina con la construcción de teorías (...). Los problemas son el muelle
que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la
dimensión de los problemas que maneja."
Por otra parte, podríamos también introducir a la investigación como uno
de los tres medios de los que el hombre se vale para resolver, en forma
comprensiva, los problemas que le plantea el medio ambiente donde vive y
que le son de interés: la experiencia, el razonamiento y la investigación.

16. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
16
La experiencia implica un cierto número de fuentes de información a la que
recurrir para resolver un problema: la experiencia personal, la experiencia
de otros, las fuentes con autoridad.
Respecto al razonamiento, existen 3 tipos de metodologías: inductiva,
deductiva y una combinada, la inductivo–deductiva, que analizaremos en el
apartado siguiente.
Como un tercer medio, aparece la investigación, como un proceso
sistemático y controlado –basando sus operaciones en el método
inductivo/deductivo-, empírico -se recurre a la experiencia para una
convalidación- y crítico -sus procedimientos y resultados están abiertos al
examen público de la comunidad científica-, que pone a prueba
proposiciones hipotéticas acerca de unas relaciones presumidas entre
fenómenos naturales.
Así, la investigación es una combinación de experiencia y razonamiento, se la
puede considerar como la aproximación de más éxito para el
descubrimiento de la verdad… por lo menos en lo que respecta a las
ciencias naturales.
Si bien existen visiones que se contraponen sobre la funciones sociales y
culturales de la ciencia, un profesional de la ciencia, un científico, la ve como
un modo de comprender el mundo, como un medio de explicación y
entendimiento, de predicción y control. Para él, su fin último es la teoría…

17. Metodología de la investigación
17
Ciencia y características del trabajo de la comunidad científica
Sobre el conocimiento científico…
Los humanos, frente a un problema que nos preocupa, y para el cual no
disponemos de saberes, habilidades, o experiencia anterior, recurrimos a
diferentes referentes que pueden ayudarnos a encontrar el camino de
respuesta.
Estos referentes pueden ser otras personas (que “saben más” sobre el tema)
u otras fuentes de información como libros, revistas, internet, etc.
A lo largo de la historia, la humanidad ha ido acumulando, registrando, en
forma oral o escrita, información acerca de la Naturaleza y sobre sí misma.
A este cúmulo de experiencias dentro de una determinada cultura se lo
llama conocimiento. Este conocimiento se ha ido registrando y
transmitiendo a través de diferentes mecanismos, instituciones y
comunidades (científica, docente, etc.).
Algunas de las formas de aproximarnos al conocimiento dentro de nuestra
cultura son: el sentido común, la religión, la ciencia, que como contextos
diferentes de la experiencia humana pueden ayudar a aportar elementos en
el camino de construir respuestas a las cuestiones que nos interese resolver.
Frente a un dado problema, cada una de dichas perspectivas realizará un
aporte más o menos relevante, de acuerdo al tema de la cuestión, al tipo de
problema que se trate, a los criterios de validación de la comunidad de
referencia, entre otros.

18. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
18
Podríamos preguntarnos aquí ¿Cuáles son las características particulares
del conocimiento científico, como parte del conocimiento humano?.
La respuesta podría ser muy amplia, pero escapa a los fines de esta
presentación. Nos interesa referirnos en esta oportunidad a dos
dimensiones del conocimiento científico: sus objetivos y el modo con el
cual se intentan alcanzar dichos objetivos.
Respecto al objetivo, podemos decir que el conocimiento científico aspira
a establecerse en forma de leyes con la mayor generalidad que sea
posible… es decir implica, estructuralmente, la existencia de reglas -que
intentan ser universales-, sobre el funcionamiento de la naturaleza y de la
especie humana… Pero, ¿es esto posible?... Se nos ocurre pensar, por
ejemplo en el ámbito de la Física, en las leyes de la mecánica universal
Newton, y el aporte, que algunos siglos después, hace Einstein mostrando
cuan relativa era la supuesta universalidad de la formulación de estas leyes.
Respecto al modo de construcción o generación del conocimiento
científico, no hablaremos de un método científico, único, standard, como
habitualmente se hace, sino que nos referiremos a una metodología del
trabajo científico, cuya característica principal es su replicabilidad.
La replicabilidad, es un rasgo muy importante que involucra la producción
de consenso dentro de la comunidad científica; se puede conseguir
siguiendo diferentes estrategias, que han dado lugar a distintas variantes
metodológicas: método inductivo, método deductivo, y el método
hipotético/deductivo.

19. Metodología de la investigación
19
Aclaramos a continuación sucintamente el significado de cada una:
El método inductivo, es un tipo de razonamiento que nos lleva de una
larga lista de enunciados singulares, particulares, que son observacionales, a
la justificación de un enunciado universal; podríamos decir que se desarrolla
un proceso que nos lleva de una parte al todo. El proceso se llama
inducción, cuyo fruto es la formulación de alguna regla o teoría científica.
Algunos ejemplos de enunciados universales son:
- Cuando un rayo de luz pasa de un medio a otro cambia de
dirección de tal forma que el seno del ángulo de incidencia dividido
el seno del ángulo de refracción es una característica constante de
los dos medios. (Física)
- Los planetas se mueven en órbitas elípticas alrededor del sol
(Astronomía);
- Los ácidos vuelven rojo el papel de tornasol. (Química)
Los ejemplos anteriores se caracterizan por mostrar enunciados generales
que describen un comportamiento o propiedad de alguna parte del
universo. Se diferencian de los enunciados singulares pues se refieren a
todos los acontecimientos de un determinado tipo en todos los lugares y en
todos los tiempos.
Por su parte, el método deductivo parte de una ley general, a la cual se
llega desde la razón, y de ella se deducen consecuencias lógicas aplicables a la
realidad. Un excelente ejemplo de disciplina científica que utiliza este tipo
de método es la Matemática.

20. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
20
El método hipotético/deductivo utiliza una estrategia que combina las dos
anteriores. Podemos decir, que la Ciencia, en su proceso de adquisición de
nuevos conocimientos integra ambas estrategias.
Esto es así, ya que en el trabajo científico el método inductivo, generalmente,
tiene como rol la generación de hipótesis a partir de la observación, y el
método deductivo, tiene entre sus principales funciones derivar las
implicaciones de las hipótesis que posteriormente serán puestas a prueba.
Así, un investigador científico necesita ir y venir, permanentemente, tanto de
los datos a la teoría, como de la teoría a los datos!. El método
hipotético/deductivo refleja bien el modo actual de proceder dentro de los
diferentes ámbitos de las disciplinas científicas, aunque no todas ellas lo
utilizan de la misma manera.
Sobre el significado y valor de la Ciencia
- La Ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja y en
evolución constante. Como cualquier otro producto cultural
humano está impregnado de posibilidades y limitaciones;
- Actualmente, se considera a la Ciencia como resultado de una
actividad cognitiva que moviliza a interpretar el mundo a través de
representaciones mentales, o modelos teóricos, que intentan
explicar los fenómenos bajo estudio y que evolucionan a través de
una permanente revisión;
- Pero, además de intentar interpretarlo, la Ciencia tiende a

21. Metodología de la investigación
21
transformar el mundo, unida íntimamente a la Técnica, en una
retroalimentación permanente.
- Los intereses particulares o grupales, de carácter ideológico,
económico, político, ético, etc., influyen sobre el hacer científico,
dejando en claro que ésta es una actividad colectiva, no neutral.
- Sobre el papel de la observación en la ciencia, debe aclararse que
tanto las percepciones sensoriales como el marco teórico de quien
observa, influyen sobre las observaciones mismas, lo que las hace
falibles. Y que, ante un mismo fenómeno, pueden darse
observaciones diferentes que, en muchos casos, sustentan la
coexistencia de teorías rivales.
- La ciencia es provisional. En este sentido podemos decir que, en
Ciencias, existen dudas sistemáticas, búsquedas de nuevas vías, etc.,
donde la invención y la creatividad juegan un papel central. Los
conceptos y las teorías, como construcciones colectivas, no surgen
directamente de los hechos observables, sino que son producto de
actos creativos de abstracción e invención. Así, las teorías científicas
son conjeturas de carácter hipotético que no encierran verdades
absolutas, sino que pueden cambiar con nuevas investigaciones;
- La objetividad de la Ciencia reside en su carácter abierto y
comunicable, ya que los resultados de las investigaciones de un
determinado equipo científico quedan a disposición del resto de la
comunidad científica para su comprobación y confrontación, así
como para su replicabilidad;

22. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
22
- La comunidad científica desarrolla su actividad a través de grupos
socialmente autorregulados. Así, los científicos, de ninguna manera
podrían trabajar en forma aislada o solitaria;
- La realidad indica que son múltiples las metodologías que se
utilizan a la hora de investigar… La actividad científica ha alcanzado
una alta complejidad, dada por el avance tecnológico, la creciente
especialización de los científicos en los diferentes campos de
conocimiento y la diversidad de puntos de vista e intereses que
todo lo anterior acarrea. Por esta razón no podemos decir que
exista un único Método.
Como las teorías cambian y se desarrollan, también lo hacen las
metodologías que las producen; por eso la metodología empleada se
adecua al problema puntual a resolver.
Presentamos, a continuación, un ejemplo de metodología de trabajo
científico, de investigación científica, referido a una Ciencia Natural: la
Física. El esquema podría representar también a otras Ciencias
Experimentales, como la Química, por ejemplo.
Algunas de las características del trabajo científico (CTC).
A modo de avanzar sobre los aspectos más salientes que caracterizan el
trabajo científico, particularmente la metodología del trabajo en
Ciencias, es necesario precisar el tipo de actividades que involucra, y
mencionar algunas de las fases que tienen lugar en el proceso de
investigación científica.

23. Metodología de la investigación
23
DIAGRAMA DE CICLO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
REPRESENTACIÓN DE UN PROCESO ABIERTO, SIN ETAPAS
RÍGIDAS, NI REGLAS ESTABLECIDAS DE ANTEMANO
SITUACIÓN
PROBLEMÁTICA
CUERPO DE
CONOCIMIENTOS
ANÁLISIS CUALITATIVOS
Trabajo bibliográfico... Toma de decisiones
Trabajo del grupo de científicos a los que les interesa la cuestión
ENUNCIADO PRECISO DEL PROBLEMA
CONSTRUCCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN
DE MODELOS E HIPÓTESIS CONTRASTABLES
ELABORACIÓN DE ESTRATEGIAS
DE CONTRASTACIÓN (DISEÑOS
DE EXPERIMENTOS, OTROS)
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
(A LA LUZ DE LAS HIPÓTESIS, RESULTADOS
PROPIOS Y DE OTRAS INVESTIGACIONES)
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
QUE PUEDEN
Contribuir a verificar o falsar las
Hipótesis y a la construcción de nuevos conocimientos
Modificar creencias, actitudes y concepciones
Posibilitar aplicaciones técnicas
Generar nuevos problemas
La figura 1 (adaptación de Fernández y otros, 2005) presenta en forma de
diagrama esquemático un modelo para el proceso de investigación
científica, en Ciencias Experimentales (Física, Química, etc.).

24. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
24
El esquema anterior, representa no sólo el perfil de actividades que
caracterizan la labor científica, sino que hace referencia a la estructura de la
Ciencia involucrando tres dimensiones que se complementan y
retroalimentan.
El entramado sustancial del esquema contiene: una dimensión teórica que
constituye el cuerpo conceptual de la Ciencia, organizado por teorías,
principios y leyes que están en permanente evolución ya que sirven de base
a nuevas investigaciones; una dimensión procesual, dada por los procesos
que sustentan las múltiples metodologías que se ponen en juego en la
producción del conocimiento científico; y una dimensión actitudinal,
centrada en las actitudes científicas que deberían darse en el modo de
vinculación de los científicos con los saberes que producen.
De la figura surge que:
- El trabajo de la Ciencia se origina en el planteo de una situación
problemática que al principio es generalmente difusa, inicialmente de
carácter abierto, donde el problema no viene dado (no viene planteado,
desde el principio en forma de pregunta o cuestión definida), es
necesario formularlo de manera precisa, imaginar la situación, simplificarla
para poder abordarla, clarificar el o los objetivos, etc.
Ejemplo de situación problemática, Existen valores guías para compuestos
cancerígenos, según la OMS, basados en efectos conocidos para la salud. Ante
su existencia, nos preocupan los valores que podrían tomar algunos de estos
compuestos en la ciudad donde residimos y su posible correlación con los
registros de las enfermedades más comunes en la zona….

25. Metodología de la investigación
25
- Para ello, los científicos interesados en dar respuesta al mismo,
revisan, estudian profundamente, todo el saber ya construido sobre el
tema, acotan la cuestión y definen una pregunta precisa.
Como ejemplo, algunas de las preguntas específicas de investigación que podrían
plantearse son:
¿Se encuentran relaciones entre los casos de diagnóstico de cáncer de pulmón
con el tipo de trabajo o zona de residencia de las personas afectadas?, ¿Existen,
en esas zonas, fuentes de arsénico, cromo y/o benceno?, ¿Es el humo de tabaco
la razón principal de esta enfermedad pulmonar?
Nota: Particularmente, aquí se han tomado los valores standards generales como referente
teórico para tratar un problema local. Pero podría haber realizado un trabajo diferente para
plantear el problema… Por ejemplo, tomar las estadísticas de los hospitales públicos de
Córdoba, analizar en ellos las características de la población que tiene diagnóstico de cáncer
de pulmón, y estudiar cuál podría ser la causa más frecuente asociada a los diferentes
casos… y analizar la realidad de Córdoba en función de los standards internacionales
(teoría).
- Para comprender en forma profunda el problema definido
anteriormente, e iniciar un camino de solución del mismo, los
científicos crean o generan diferentes etapas de descripción
cualitativa que les ayudan a crear una representación (mental,
gráfica, verbal...) posible y coherente con el fenómeno bajo estudio,
lo que implica concebir un modelo de la situación en el que
intervienen un conjunto de variables (magnitudes físicas, objetos
reales, procesos, relaciones funcionales, etc.) relacionadas entre sí,
asociadas necesariamente a dicho fenómeno natural (ambiental,
físico, etc.).

26. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
26
- Antes de embarcarse en largos cálculos o experimentos, el análisis
cualitativo permite delimitar el problema y concebir posibles caminos
de solución. Es así que, durante el mismo, los investigadores
imaginan valores posibles que podrían tomar las variables
involucradas en la descripción de la situación planteada (u órdenes
de magnitud asociados a las mismas) para tener una idea
aproximada, una estimación, de los resultados que podrían
obtenerse… Así, se preven algunas tendencias, se analiza lo que
ocurriría en casos límite del fenómeno bajo estudio, se buscan
comparaciones con problemas similares resueltos con anterioridad,
entre otras actividades asociadas;
- Comentario: Continuando con el ejemplo anterior, los investigadores tomaron la
decisión de limitar su contexto de investigación sólo a los hospitales públicos,
quizás porque antes pueden haber realizado un estudio exploratorio previo, o
consideraron estudios anteriores de otros investigadores que encontraron que hay
una fuerte asociación entre el nivel socioeconómico del paciente y este tipo de
enfermedad, o que los equipos médicos más especializados en esta afección
pulmonar trabajan en este tipo de nosocomios.
- Respecto de la construcción del modelo de situación, debería poder integrarse en
el mismo una delimitación de lo que son las afecciones pulmonares, el nivel de
diagnóstico realizado, qué factores (físicos, químicos, ambientales, laborales, etc.)
pueden influir en estas enfermedades, etc.
- Este análisis cualitativo, da lugar, naturalmente, a la actividad de
inventar conjeturas, o diseñar y emitir hipótesis, las que deben ser
fundamentadas en el conocimiento que se posee hasta el momento
(acudiendo a referentes teóricos, o prácticos)… En este marco,
definimos una hipótesis como

27. Metodología de la investigación
27
“… una aventura especulativa, una preconcepción imaginativa de lo que pudiera
ser cierto, una preconcepción que siempre, y necesariamente, va un poco más lejos
de cualquier cosa de la cual tenemos autoridad lógica o fáctica para creer en ella.
Es la invención de un mundo posible o de una fracción minúscula de ese mundo. Se
expone entonces la conjetura a la crítica para encontrar si el mundo imaginario se
parece al real o no… El razonamiento científico se transforma en una interacción
entre dos episodios de pensamiento, un diálogo entre dos voces: una imaginaria y
la otra crítica… un diálogo entre lo posible y lo real, entre proyecto y práctica,
conjetura y crítica, entre lo que puede ser verdad, y lo que es el caso de hecho …
(Cohen y Manion)
Este proceso de elaboración de hipótesis se traduce como el planteo de
“respuestas posibles” que luego deberán ser puestas a prueba de
forma rigurosa. Es decir, las conjeturas inventadas deben ser
contrastadas; o sea, validadas de una manera científica… las
hipótesis se elaboran en base a suposiciones basadas en la
experiencia previa, en los datos y en el cuerpo de conocimientos
teóricos disponible aceptado, al que hay que referirse
explícitamente para fundamentar (en forma explicativa) las ideas
elaboradas….
Un ejemplo de hipótesis relacionada al problema ya planteado podría ser
formulada como:
La causa más frecuente de cáncer de pulmón diagnosticado en los hospitales
públicos de Córdoba, en los últimos 20 años, es la exposición al humo de tabaco.
(Respuesta adelantada que debe ponerse a prueba)
A veces, su contrastación directa no siempre es posible.
Frecuentemente y dada esta situación, resulta necesario introducir

28. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
28
conceptos operativos que permiten la deducción de consecuencias
lógicas que sí son susceptibles de ser puestas a prueba. Es aquí
donde, generalmente, cobra relieve el lenguaje matemático y todo
el aparato lógico de la Ciencia. Es una etapa de creación intelectual.
El planteo de hipótesis, debidamente explicadas, ayuda a focalizar y
a orientar el diseño de estrategias e instrumentos para la resolución
de la pregunta precisa o problema que estamos resolviendo.
- Toda hipótesis debe ser validada mediante el diseño de un plan que
genere resultados interpretables a la luz de nuestras conjeturas
iniciales. Los planes puede ser teóricos (en lenguaje verbal, gráfico,
matemático, etc.) y/o experimentales (diseño de experimentos
específicos).
- A continuación, se emprende un proceso de puesta en marcha o
ejecución de los diseños de prueba o solución concebidos, iniciando así
el tránsito por el camino de respuesta propiamente dicho al
problema que se ha planteado.
Específicamente, el conocimiento científico, asociado a las Ciencias
Naturales Experimentales, no es exclusivamente una construcción
del pensamiento, como lo es la Matemática. Los productos del
pensamiento, por más bellos que sean, no constituyen conocimiento
científico si no dan cuenta de la realidad que buscamos explicar o
describir. Así, podrán construirse modelos teóricos válidos cuando
sus predicciones se vean satisfechas con los experimentos
correspondientes. Este es el núcleo central de la actividad
científica.

29. Metodología de la investigación
29
- En diversos casos, para poner a prueba las hipótesis elaboradas, es
necesario diseñar y realizar experimentos científicos. Esta actividad
implica o integra las actividades de observación y medición en
condiciones preestablecidas y cuidadosamente controladas, que
permitan ser reproducidas… El “arte de observar” puede llevar al
planteo de buenas preguntas que, surgidas en el contexto del trabajo
experimental, pueden ayudar para profundizar el estudio en
marcha, detectar aspectos que se repiten, que se ordenan en forma
predecible, que presentan simetrías; es decir, detectar patrones o
regularidades presentes en el fenómeno entre manos.
- Finalmente, se analizan los resultados obtenidos a la luz de las
hipótesis iniciales que han orientado este proceso de respuesta,
tomando también en consideración los resultados de otras
investigaciones relacionadas con el tema. En este marco, se generan
conclusiones del proceso de investigación realizado.
- El fruto de estas investigaciones habitualmente consiste, en la
obtención de algunas respuestas a la cuestión planteada al inicio, y
en un abanico de nuevos problemas que las diferentes fases de la
investigación pueden haber ido planteando y que, por diversas
razones, no se consideraron para el análisis o no se profundizaron…
- Todos estos resultados, enriquecen el campo de saber específico en
el cual está enmarcado el tema de la investigación que se ha
realizado, por lo que necesariamente deben ser comunicados por
mecanismos muy diversos y medios de comunicación actuales.

30. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
30
ATENCIÓN!!!! Resulta necesario que reflexionemos que…
… el proceso que se pone en marcha durante una verdadera investigación
científica, dista mucho de seguir un conjunto establecido de pasos (¡!)....
… la investigación científica resulta un proceso con un sin fin de idas y vueltas,
de ajustes, de retoques o de cambios, de permanente toma de decisiones, de
control consciente del avance del proceso de solución, de consulta continua a
diferentes referentes teóricos y prácticos de la comunidad científica ...
Así, no podemos hablar de un “método científico”!!!!!
Las Ciencias Sociales aspiran a una metodología de trabajo similar para
plantear sus investigaciones… la dificultad central en ellas radica en que las
situaciones problemáticas que se plantean en el área deben ser ajustadas,
delimitadas claramente, principalmente lo que se refiere a sus conceptos
involucrados, debido a la gran diversidad teórica de este ámbito de
investigación.
Ejemplo: Podríamos estar interesados en investigar sobre las concepciones sobre medio
ambiente de una dada comunidad (barrio, escuela, etc.) y para ello necesitamos
posicionarnos teóricamente en lo que para nosotros (investigadores) significaría el
término concepción –ideas, comportamientos, actitudes, valores, creencias,
representaciones mentales??, implícitas, explícitas?- y en el marco de qué teoría lo estoy
definiendo… (Con este problema avanzaremos en los próximos capítulos)

31. Metodología de la investigación
31
Estableciendo nexos entre la Ciencia y la Enseñanza de las Ciencias
Hemos decidido incluir, finalmente, este apartado ya que aprender a
investigar en Enseñanza de la Ciencias exige conocer no solo el significado
de lo que es la investigación científica y sus metodologías, sino también la
posibilidad de poder identificar las características salientes de estrategias
educativas coherentes con la metodología científica.
Particularmente, estas estrategias problematizadoras de la Enseñanza de las
Ciencias constituyen un tema de investigación educativa actual en
diferentes dimensiones: la comunicación en el aula, la resolución
compartida de situaciones problemáticas, las posibilidades de su inserción
en contextos educativos diversos, las dimensiones necesarias de una
formación docente adecuada para ponerlas en acción, etc.
Algunas reflexiones iniciales
Hemos visto que el trabajo en Ciencias resulta así en ¡una verdadera
aventura del pensamiento!, por lo que sería importante que pudiéramos
mostrar y contagiar entusiasmo a nuestros estudiantes, a través de esta
visión sobre el mismo.
En este marco, nos interesa reflexionar brevemente sobre algunos aspectos,
relacionados a la presencia de este “hacer científico” en las instituciones
escolares, delinear estrategias que pueden orientar un enfoque de la
enseñanza de las ciencias que se aproxime a los modos de trabajar en
ciencia, y no sólo que se hable sobre ello.

32. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
32
Podríamos preguntarnos:
¿Aseguraríamos que la enseñanza de la ciencia escolar posee algunas “huellas”
de lo que es el trabajo científico, en cuanto a sus metodologías, formas de
pensar, y hablar por ejemplo?. Pensemos cómo describiríamos a la enseñanza
habitual, en relación al tipo de actividades que plantea… ¿podríamos decir que
ellas representan verdaderos problemas para los alumnos?, son de su interés?,
promueven y demandan creatividad e inventiva por parte de los alumnos?
(Queda como reflexión personal para cada uno de Uds.)
Si la respuesta anterior no es satisfactoria, ¿cómo podríamos avanzar en
establecer conexiones entre las características del Trabajo Científico y la
Enseñanza de las Ciencias?
¿Cómo relacionar o diseñar un conjunto de estrategias de enseñanza de las
Ciencias, a partir de las características del trabajo científico?,
Finalmente, nos interesaría pensar sobre cómo podrían traducirse algunas fases
del proceso de investigación científica en el desarrollo de un conjunto de
actividades para “aprender Ciencia aproximándonos al hacer en Ciencias”.
(Sería bueno que cada uno de Uds. pudiera diseñar nuevos ejemplos en su
área con lo que presentamos en este apartado).
La primera exigencia que aparece, como hemos ya advertido, es que como
docentes podamos habernos aproximado a la vivencia de lo que significa
“hacer ciencia”, para poder tomar conciencia de lo que ello significa.
Resulta esclarecedor, además, que podamos reflexionar sobre las posibles
distinciones que debemos tener presentes entre los procesos de

33. Metodología de la investigación
33
construcción del conocimiento científico en las comunidades específicas, y
los procesos de aprendizaje en el aula de Ciencias. Las diferencias existen en
todas las dimensiones de ambos procesos: la naturaleza de los problemas que
se resuelven, los fines del trabajo, las expectativas sociales, los resultados,
los actores, sus intenciones, sus actitudes, los contextos de trabajo, los
materiales, las metodologías, las formas de expresión, etc.
De lo discutido hasta aquí sobre el trabajo científico resulta claro que, si
deseamos aproximar a nuestros estudiantes a vivenciar la riqueza de lo que
significa el trabajo en Ciencias, es imprescindible plantearles, en el marco
de nuestras clases, algunas situaciones problemáticas, problemas o
cuestiones de su interés, que deberán resolver bajo la guía del profesor y en
un contexto de construcción del conocimiento que promueva un diálogo
permanente y compartido entre todos los actores de la clase (sus
compañeros y el docente). Es decir, deberíamos poder “problematizar
nuestras propuestas de enseñanza” (De Longhi, 2007).
Investigaciones educativas actuales han llegado a consensuar que la idea
óptima es optar por una estrategia didáctica que, debidamente
fundamentada, sea capaz de abarcar la enseñanza de las Ciencias en la
escuela como un todo; es decir, que pueda adaptarse para el diseño y
puesta en acción de todas las actividades que se realizan en el aula: las
clases teóricas, la resolución de problemas de papel y lápiz, los trabajos
prácticos de laboratorio y la evaluación de los aprendizajes.
La figura 2 presenta una síntesis de las investigaciones realizadas por las
autoras en los últimos años. Por una parte, muestra las diferentes fases de
esta estrategia de enseñanza y aprendizaje –columna izquierda- pudiendo

34. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
34
desde ella advertirse claramente correspondencias, conexiones y/o
aproximaciones con las diferentes etapas involucradas en una investigación
científica, que vimos anteriormente. La columna derecha de la estrategia
completa, para cada una de sus fases, presenta diferentes tipos de
interacciones –en su mayoría dialógicas– que pueden ser usadas por los
docentes para facilitar u orientar el desarrollo de las actividades previstas
asociadas con cada etapa de la indagación. A este modelo didáctico
integrado, lo hemos denominado indagación dialógica orientado por el
docente (Ferreyra y otros, 2005).
La propuesta consiste en el desarrollo de estrategias de enseñanza
coherentes con un aprendizaje centrado en un proceso de indagación o
investigación de situaciones problemáticas abiertas, cuyo camino de
respuesta -por parte de los alumnos- debe estar debidamente orientado por
el docente, a través de un andamiaje centralmente dialógico orientado a la
reflexión comprensiva de los alumnos.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS COHERENTES CON UN MODELO
DE APRENDIZAJE POR INDAGACIÓN GUIADA
POR EL PROFESOR
Adaptación de Gil y Torregrosa (1999)
TIPOS DE SITUACIONES DE INTERACCIÓN
DIDÁCTICA A CARGO DEL DOCENTE
ASOCIADAS CON CADA FASE DEL MODELO
De Longhi y Ferreyra (2001)
Proponer situaciones problemáticas definidas
en un contexto próximo a la realidad cotidiana
de los alumnos. Es deseable que estén
relacionadas a hechos o fenómenos del
mundo natural, accesibles a su comprensión.
La situación debería generar curiosidad e interés y
permitir a los estudiantes: orientar su percepción,
generar preguntas relacionadas con cosas que
reconocen y dudas sobre los aspectos nuevos
relacionados. Por otra parte, debiera favorecerse
una actitud positiva frente a la tarea y permitir
Crear un contexto didáctico donde surja o
pueda insertarse la pregunta inicial. Por
ejemplo la lectura de un texto sobre el tema a
tratar, la propuesta de un juego, la recreación
de una situación vivida, la observación
orientada en paseos, sobre carteles, objetos,
dibujos, el uso de videos…
Plantear cuestiones sin resolución
inmediata, por ejemplo en forma de
pregunta abierta adecuadas a la edad de los
alumnos, y/o desde los aportes de ellos

35. Metodología de la investigación
35
una aproximación con situaciones de la vida
cotidiana, de importancia social, en áreas de la
Ciencia y la Tecnología.
mismos, traducir sus dudas en problemas a
resolver.
Prever tiempo para pensar y espacio para
trabajar.
Promover en la clase el análisis cualitativo de
las cuestiones o situaciones problemáticas
planteadas, a modo de descripción y
explicación provisoria, con palabras, dibujos u
otro tipo de representaciones (tablas, gráficos,
expresiones funcionales…)
Tomar decisiones sobre cuáles son las
variables que intervienen y cómo se
relacionan con la situación problemática.
Esto implica acotar uno o más problemas
precisos que se pueden resolver. Además,
supone elaborar modelos de situación y una
descripción de las condiciones físicas que
describen el o los problemas asociados con la
situación inicial...
Precisar preguntas específicas a resolver.
El fin es que los alumnos se imaginen la situación
problemática e integren en ella todo lo que sabían
y la nueva información que aparece. Que la
representación imaginada les ayude a identificar y
a seleccionar distintos elementos que la componen
(conceptos, objetos o fenómenos) y a establecer
posibles relaciones entre ellos y con la situación
planteada. Generar nuevas cuestiones que
aparecen en forma de duda.
Sacar a la luz, así, indicadores de un comienzo
de comprensión sobre el problema planteado.
En el contexto de la conversación que se
genera entre docente y alumnos, animar a
éstos a pensar y a manifestar sus ideas.
Facilitar, a través de cuestionamientos
adecuados, la interpretación de la situación.
Ayudar -por ejemplo con preguntas que
impliquen un análisis comparativo o una
selección entre opciones- a identificar los
aspectos o variables que intervienen y
relacionarlos con la situación, respetando el
lenguaje propio de la edad de los
estudiantes.
Retomar en la discusión las diferentes
opiniones elaboradas por los alumnos y
registrarlas en forma de frases, dibujos, u
otras representaciones, usando el pizarrón o
los cuadernos de cada uno.
Seleccionar sólo pocas preguntas a tratar,
de interés para la clase actual.
Transformarlas en preguntas atractivas que
despierten el interés de todos y los motiven a
iniciar un proceso de respuesta.
Conjeturar, inventar, suponer y predecir
posibles respuestas a las preguntas, en función
de conocimientos previos y actuales. Comparar
con diferentes situaciones ya conocidas.
Esto implica la invención de conceptos y la
emisión de hipótesis (que focalizan y orientan
la resolución)... implica un razonamiento en
términos de conjeturas, tratamientos más
rigurosos, buscando coherencia con la teoría...
Se determinan factores o variables de los que
depende la magnitud incógnita... Se proponen
Recoger las conjeturas y predicciones que
van generando los estudiantes e introducir
ideas nuevas a modo de respuestas
alternativas (también a comprobar).
Orientar la secuencia de acciones y la
búsqueda de los materiales necesarios, a fin
de generar un plan factible de realizar (a
modo de diseño experimental).
Ayudar a reflexionar, a través de preguntas

36. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
36
relaciones funcionales entre ellas y se analizan
casos límite previsible.
Elaborar un plan de acción (distintas
estrategias) para comprobar esas respuestas.
Supone la elaboración de estrategias para el
diseño de un camino de respuesta (incluyendo
diseños experimentales) para la puesta a
prueba de las hipótesis enunciadas... Implica
buscar distintas vías de constrastación de las
hipótesis emitidas antes... Es necesario un buen
conocimiento del marco teórico, para elaborar
estrategias “tentativas”...
Diseñar experiencias sencillas para el aula, el
laboratorio o espacios naturales específicos.
Ejecución del plan o planes concebidos de
respuesta...
Registrar los resultados de las observaciones a
lo largo del desarrollo de la experiencia.
Analizar e interpretar los resultados (que
habitualmente no se hace!!!) a la luz de las
conjeturas, predicciones o hipótesis planteadas.
Continuar con una puesta en común de los
resultados obtenidos por otros grupos de alumnos,
y con la información de otras fuentes (docente,
comunidad científica: libros, revistas, etc.)
Tratar el proceso de respuesta a modo de
indagación científica orientada, para que los
alumnos puedan vivenciar y disfrutar, en la clase
de Ciencias, de actividades afines a las que
caracterizan el trabajo científico.
oportunas, sobre lo que se está realizando, a
fin de elaborar argumentos y explicaciones
acordes a la tarea.
Brindar apoyo sobre técnicas, procedimientos
y convenciones (gráficos, tablas, diagramas y
símbolos) para la medición y el registro de
los datos obtenidos al ejecutar el plan elegido.
Resignificar las ideas de los alumnos para
asociarlas a conceptos científicos (aclaración
del significado de los términos usados).
Ayudar a encontrar regularidades o patrones
comunes para generar un resultado
(generalización).
Estimular la realización de relaciones entre
los resultados, las hipótesis y las
predicciones iniciales. Considerar también
datos de otras fuentes (por ej.: el libro).
Rescatar las nuevas preguntas que surgen,
para motivar la iniciación de nuevos procesos
de respuesta.
Promover distintas formas de actividades de
síntesis y análisis, de donde surjan posibles
mejoras del proceso realizado y se
identifiquen los conceptos construidos.
Fomentar el enunciado de situaciones que
permitan el manejo reiterado de los nuevos
conocimientos (conceptos, técnicas de
procedimientos, actitudes y relaciones Ciencia,
Tecnología y Sociedad, CTS) en una variedad
de situaciones para hacer posible su
Identificar y recuperar el proceso de
indagación realizado para responder la
pregunta de partida (meta análisis), y los
nuevos conocimientos construidos.
Manifestar una valoración positiva del
proceso realizado y posibles mejoras.
Explicitar su integración a los conceptos ya
aprendidos.
Guiar la organización y presentación de los

37. Metodología de la investigación
37
profundización y afianzamiento.
Crear instancias para la exposición y
comunicación social (áulicas o extra áulicas)
de los resultados, las conclusiones y/o los
productos obtenidos.
Favorecer la concepción de nuevos
problemas asociados o que se derivan del
proceso de indagación realizado.
Se pretende que los alumnos vivencien actividades
de cierre, de comunicación y de valoración de los
conocimientos aprendidos y de los procesos
realizados. Que tomen conciencia que un
problema “abre” nuevas cuestiones a resolver y
que, algunas de ellas, pueden investigarse
profundamente en función del interés personal o
social. Todo el proceso debiera permitir una
reflexión sobre la forma en que se construye y
crece el conocimiento científico.
resultados y productos.
Promover la adecuada expresión de las
ideas científicas.
Destacar la importancia social de los
conocimientos adquiridos para interpretar la
realidad en que vivimos, caracterizada por
un importante avance científico-tecnológico
(alfabetización científica y relaciones CTS).
Generar propuestas de nuevas situaciones
donde se utilice este conocimiento.
Retrospectivamente, mostrar la importancia
que tiene en el “hacer científico”, la
diversidad de ideas que genera una
cuestión a resolver (creatividad e inventiva),
la necesidad de someterlas a prueba en
forma permanente (contrastación), y las
características del trabajo para conseguirlo.
Sería bueno que a partir de este marco estructural pudiésemos dirigir una
mirada reflexiva, crítica, sobre nuestras prácticas docentes actuales, … sólo
para darnos cuenta de lo que es posible!, e intentar avanzar de a poco
hacia un “cambio didáctico” que nos permita actualizar nuestra tarea y la
transforme en una actividad gratificante y creativa.
Algunos ejemplos para las Ciencias Experimentales…
Particularmente, podemos enumerar aquí algunas actividades innovadoras a
que da lugar este modelo didáctico y que se comparten entre los distintos
actores de la clase: la búsqueda de respuestas y explicaciones individuales y
colectivas como práctica habitual, la confrontación, el cuestionamiento, la
socialización de las dudas, la búsqueda libre y orientada de información, las

38. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
38
predicciones y los descubrimientos, el diseño experimental, la cooperación
en los análisis, la elaboración compartida de conclusiones. El desarrollo de
estas actividades que surgen de las características propias del modelo
brinda dinamismo, coherencia y significación interna a sus diferentes
posibilidades de puesta en acción en el aula.
Si bien el Modelo Didáctico propuesto constituye una orientación
importante para planificar la enseñanza y el desarrollo de materiales
didácticos para el aula, el contenido y características de las actividades, que
se planteen finalmente para los alumnos, dependerán estrictamente del
tema que se desee enseñar, lo que incluye no sólo conceptos específicos
sino, también, contenidos procedimentales particulares (experimentos,
formas y estructuras de habla, lenguaje de expresión, etc.)
Para el caso de Ciencias como la Física, la Química y para algunas temáticas
de la Biología, la concreción de este modelo en el aula de Ciencias es un
Programa-Guía de Actividades (PGA) sobre el tema a enseñar, que debe ser
resuelto por los estudiantes dispuestos en grupos de trabajo, en
permanente diálogo con el docente.
A continuación, presentamos algunos ejemplos de actividades que se les
pueden plantear a los alumnos en el marco de diferentes temáticas a
desarrollar en el aula. Las mismas se corresponden con las diferentes fases
de la estrategia didáctica:
Situaciones problemáticas abiertas
“… Mi mamá dice que ya ningún piojicida le mata los piojos a mi hermanito. Ha
probado varias marcas, pero cuando salen los nuevos productos, funcionan bien un

39. Metodología de la investigación
39
tiempo y después se vuelven totalmente ineficaces. La maestra de la escuela le
recomendó los peines ultra-finos como la única y más barata solución”…. ¿Cómo
explicarías las razones de esta situación, qué pasó con los piojos? (Paz y Bermúdez,
2005, pp. 107)
¿Con qué velocidad debo lanzar la pelota para que la reciba mi compañero de equipo?
Interés de las situaciones problemáticas propuestas
¿Cómo funciona una radio? ¿Cómo funciona un telégrafo? ¿Y un electroimán? ¿Y un
motor eléctrico? Respuestas a estas preguntas pueden encontrarse en campos de la
Física llamados Magnetismo y Electromagnetismo, que hoy comenzamos a estudiar.
Estos temas fueron investigados por científicos del siglo XVIII como Ampère, Oersted y
Faraday, quienes nunca sospecharon las incontables aplicaciones que tendrían sus
investigaciones (Losano y Parietti, 2005).
Como primer paso en este trabajo es importante que reflexionemos acerca del interés
que pueden tener el estudio del Magnetismo y del Electromagnetismo. Discutiremos
todos juntos esta cuestión analizando:
¿Qué aspectos de la vida cotidiana relacionarías con los imanes?, ¿Conoces algún
instrumento que utilice imanes para su funcionamiento?
¿Qué fenómenos nos permitirá comprender el estudio de los imanes?, ¿Qué
aplicaciones pueden tener para el desarrollo de la Tecnología y de la sociedad?
Formulación de modelos y análisis cualitativo de la situación
Elaborar un “modelo de gas” (¿cómo crees que es un gas internamente?) que sea
capaz de explicar las propiedades que hemos citado. Apoyar la propuesta con un dibujo
(Calatayud y otros, 1990).

40. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
40
Emisión y fundamentación de hipótesis
¿Qué piensas que ocurriría con la luz de la lamparita si agregamos otra al circuito; es
decir, si conectamos una al lado de la otra? ¿Por qué crees que ocurrirá lo que piensas?
(Cortez, 2005)
¿Qué crees que puede suceder si hacemos interactuar una corriente eléctrica con un
imán? Explica las razones de tus respuestas y escríbelas en tu cuaderno de laboratorio.
(Losano y Parietti, 2005)
Elaboración de estrategias de resolución
¿Es posible generar corrientes eléctricas moviendo imanes? Diseña experiencias para
responder a esta pregunta. (Losano y Parietti, 2005)
Indica cómo podrías, experimentalmente, demostrar si las siguientes sustancias son
elementos o compuestos: iodo y cinabrio. (Calatayud y otros, 1990)
…Hemos visto que para comprobar las hipótesis anteriores, es necesario eliminar el
rozamiento con el aire o hacerlo casi despreciable. ¿Cómo se te ocurre conseguirlo?
Cuando hayas conseguido al menos una forma de hacer la fricción del aire despreciable
intenta una forma sencilla de probar la validez de las hipótesis…
Análisis detenido de los resultados
Se trata de analizar detenidamente los datos obtenidos y decidir si se cumple la
hipótesis formulada; es decir, si el movimiento de caída libre, cuando el rozamiento es
prácticamente despreciable, puede considerarse uniformemente acelerado… (Martínez
Torregrosa y otros, 1995)

41. Metodología de la investigación
41
Perspectivas abiertas por la indagación realizada
Tratemos de analizar un problema real: ¿Han escuchado sobre las dificultades que
tiene un barco preparado para navegar en el mar cuando queremos hacerlo navegar
en un río? Pero, ¿cuáles pueden ser esas dificultades?, ¿qué diferencias tienen las aguas
de un río con las aguas del mar?, ¿cuál de las dos, podría sostener con más facilidad al
barco para que no se hunda?, ¿por qué? (Ferreyra, 2005)
Esfuerzo de integración
Recapitula todo lo hecho con la hipótesis de la Gravitación Universal de Newton y
argumenta por qué se considera la “pieza” que hace posible una explicación universal,
unitaria, común, del movimiento de todas las cosas. (Martínez Torregrosa, 1995)
Discute en grupo: ¿Podemos, realmente, considerar a la electricidad y al magnetismo
como fenómenos separados? Comenten y justifiquen sus conclusiones en un texto
breve, reflexionando sobre lo que aprendimos en cada clase de este tema (Losano y
Parietti, 2005).
Comunicación del trabajo realizado
Sería muy interesante para todos, en especial para Uds., que con un esfuerzo más, se
dispusieran a realizar las actividades que aquí les proponemos, a modo de cierre o
resumen. Ello los ayudaría a tomar conciencia de todo lo que han trabajado y de lo
bien que lo han hecho!!! (Ferreyra, 2005)
a) A ver si es cierto que se animan a escribir un texto (con lindos dibujos)!!!, donde
cuenten las cosas más importantes que recuerdan de este tema de Ciencias Naturales.
Resulta interesante que guarden un registro personal (o grupal) de todo lo que les
impactó del tema de la flotación.

42. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
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b) Sería muy bueno que adjuntaran al texto algunos comentarios sobre: qué ideas (o
conceptos) les resultaron más difíciles de comprender; qué cosas son capaces de
explicar solos (sin ayuda) a un amigo; qué opinan sobre la forma en que han trabajado
este tema. Finalmente, ¿se divirtieron?
c) ¿Y si arman un afiche por grupo? Ya sabemos que la respuesta será: Ufa!!, ¿todavía
nos piden más cosas?.
Pero.... Podrían exponer el afiche en la escuela o utilizarlo como una guía para contarle
a los compañeros de otros cursos algunas cosas nuevas que pueden interesarles... Y
también, mirándolo, recordar lo que aprendimos juntos.
Debiera destacarse que un rasgo común de todas estas propuestas es que
el proceso de enseñanza/aprendizaje se origina siempre en el
planteamiento de situaciones problemáticas de interés para los alumnos y
que su proceso de respuesta es, propiamente, el camino de aprendizaje de
los alumnos.
Finalmente, cabe destacarse que el nuevo perfil de las actividades que se
comparten en el aula estimula el interés de los estudiantes por nuevas
cuestiones y problemas relacionados con el ambiente natural que lo rodea
y, por lo tanto, con el mundo de las Ciencias. Este proceso puede ayudar,
además, a superar la fragmentación o ruptura entre lo que se aprende en la
escuela y lo que la sociedad demanda; es decir, a dotar de funcionalidad y
significación a lo que se hace y se aprende en la escuela.
La idea de incluir estas ideas en este capítulo es animarlos a Uds., los
lectores, a crecer en una actitud comprometida por actualizar y hacer más
motivadora la tarea docente en ciencias, tanto para Uds. como para los

43. Metodología de la investigación
43
alumnos. ¿Será un camino para disminuir los altos índices de fracasos en las
materias científicas de todos los niveles educativos?... ¿Será una oportunidad
para integrar al curriculum escolar propuestas atractivas para el tratamiento de
temas ambientales?
Los invitamos a aceptar los desafíos. Creemos que es posible!... Adelante!

44. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
44
Temas de debates y problemas
1) En cada uno de los textos científicos clásicos que se presentan en el
Anexo, identificar diferentes fases (o actividades) de investigación
científica. Justifique brevemente sus puntos de vista.
2) ¿Qué visión del conocimiento científico, considera Ud. que se
transmite a través de la enseñanza de las ciencias? En el caso de que
sea Ud. docente, reflexione y cite alguna de las características de la
ciencia que le parece puedan estar presentes en su propuesta de
enseñanza.
Si actualmente no es docente de ciencias, reflexione sobre estas
cuestiones, teniendo en cuenta la enseñanza recibida hasta este
momento.
3) Pensando en el significado de lo que puede ser un verdadero
problema, comentar algunas diferencias y similitudes que Ud.
considera que pueden existir entre los problemas que las personas
resuelven en su vida cotidiana (de índole afectiva, económica, de
salud, problemas prácticos que presenta la rutina cotidiana, etc.) y
los problemas que busca resolver la ciencia.
¿Qué rol le asignaría a la escuela como puente que debe articular
estos dos contextos de resolución de problemas (la vida y el
aprendizaje de la ciencia)?

45. Metodología de la investigación
45
Ayuda: Puede analizar la cuestión en alguna de las siguientes dimensiones:
cómo surgen, motivación e interés del problema para la persona que resuelve,
objetivo o fines, tipo de problema (cuantitativo, cualitativo, etc.), tipos de
enunciado (abierto o cerrado, precisión del mismo, presencia de datos, etc.),
metodologías de resolución que se ponen en marcha, etc.

47. 47
Anexo
Algunos extractos de textos científicos
recopilados por Losano y Ferreyra, (2006)
El presente no parece ser el momento apropiado para investigar la causa de la
aceleración del movimiento natural respecto a la cual varias opiniones han sido
expresadas por diversos filósofos, algunos explicándola por la actracción hacia el
centro, otros por la repulsión entre las partes muy pequeñas del cuerpo, mientras
que algunos más la atribuyen a cierto esfuerzo en el medio que se encuentra
alrededor y que se cierra detrás del cuerpo que cae y que lo empuja de una de sus
posiciones a otra. Ahora, todas estas fantasías y otras también, deben ser
examinadas; pero realmente no vale la pena. Por el momento, el propósito de
nuestro autor es simplemente investigar y demostrar algunas de las propiedades
del movimiento acelerado (cualquiera que sea la causa de esta aceleración) . . .
Galileo Galilei. Diálogos de las dos nuevas ciencias. (1638)
Se tomó un tablón de madera, alrededor de 12 codos de largo, medio codo de
ancho y tres dedos de grueso; sobre su borde se hizo un canal con un poco más de
un dedo de anchura; habiendo hecho este surco recto, liso y pulido, y habiéndolo
forrado con pergamino, también tan liso y pulido como fue posible, hicimos rodar
a lo largo de él, una pelota de bronce, dura, lisa y muy redonda. Habiendo
colocado esta tabla en una posición inclinada, levantando un extremo uno o dos
codos sobre el otro, rodamos la pelota a lo largo del canal, anotando . . . el tiempo
requerido para hacer el descenso. Repetimos este experimento más de una vez a
fin de medir el tiempo con una exactitud tal que la desviación entre dos
observaciones nunca excedía una décima de una pulsación. Habiendo llevado a
cabo esta operación y habiéndonos asegurado de su confiabilidad, rodamos la
pelota solamente un cuarto de la longitud del canal; y habiendo medido el tiempo
de descenso, encontramos que era exactamente la mitad del anterior. Después
probamos otras distancias, comparando el tiempo para toda la longitud con la de

48. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
48
la mitad, o los dos tercios, o tres cuartos, o, en realidad, cualquier fracción; en tales
experimentos, repetidos cientos de veces, siempre encontramos que los espacios
recorridos eran entre sí como el cuadrado de los tiempos, y esto era verdad para
todas las inclinaciones del plano.
Galileo Galilei. Diálogos de las dos nuevas ciencias. (1638)
En las páginas precedentes hemos discutido las propiedades del movimiento
uniforme y del movimiento naturalmente acelerado . . . Ahora me propongo
establecer aquellas propiedades que pertenecen a un cuerpo cuyo movimiento está
compuesto de otros dos movimientos, a saber, uno uniforme y uno naturalmente
acelerado . . . Este es el tipo de movimiento que puede observarse en un proyectil
en movimiento; su origen lo concibo como sigue: imaginemos cualquier partícula
proyectada a lo largo de un plano horizontal sin fricción . . . Esta partícula se
moverá a lo largo de este mismo plano con un movimiento que es uniforme y
perpetuo, siempre y cuando el plano no tenga límites. Pero si el plano está
limitado y elevado, entonces la partícula en movimiento, la que imaginamos que
es pesada, adquirirá, al pasar sobre el borde del plano, además de su movimiento
uniforme y perpetuo previo, una tendencia hacia abajo debida a su propio peso;
de manera que el movimiento resultante . . . está compuesto de uno que es
uniforme y horizontal y de otro que es vertical y uniformemente acelerado.
Galileo Galilei. Diálogos de las dos nuevas ciencias. (1638)
Por lo que respecta a la perturbación resultante de la resistencia del medio, ésta es
más considerable y no se somete, debido a sus muchas formas, a leyes fijas y a una
descripción exacta. Así, si consideramos solamente la resistencia que el aire ofrece
a los movimientos estudiados por nosotros, veremos que los perturba todos en una
infinita variedad de maneras correspondiendo a la infinita variedad en la forma,
paso y velocidad de los proyectiles . . . De estas propiedades . . . infinitas en
número . . . no es posible dar una descripción exacta; por tanto, a fin de manejar

49. Metodología de la investigación
49
este asunto de una manera científica, es necesario apartarse de estas dificultades y,
habiendo descubierto y demostrado lo teoremas en el caso de no haber resistencia,
usarlos y aplicarlos con tales limitaciones como la experiencia enseñará.
Galileo Galilei. Diálogos de las dos nuevas ciencias. (1638)
Tú eres la primera y casi la única persona quien, después de una rápida
investigación, ha dado completo crédito a mis afirmaciones… ¿Qué opinas de los
principales filósofos de aquí, a quienes he ofrecido miles de veces por mi propia
voluntad mostrarles mis estudios, pero quienes, con la pesada obstinación de una
serpiente que se ha satisfecho, nunca han consentido en observar a los planetas, o
la Luna, o el telescopio?
Carta de Galileo Galilei a J. Kepler
Me gustaría también saber si no habéis experimentado si una piedra lanzada con
una honda, o la bala de un mosquete, o un tiro de ballesta, van más deprisa y
tienen más fuerza en la mitad de su movimiento, que al principio, y si tienen más
efecto. Pues ésta es la creencia del vulgo, con la que sin embargo no están de
acuerdo mis razones; y yo encuentro que las cosas que son empujadas y que no se
mueven por sí mismas, deben tener más fuerza al principio que la que después
tienen.
Carta de Descartes a Mersenne (1630)
No creo en absoluto que el proyectil vaya nunca menos deprisa al principio que al
final, contando desde el primer momento en que deja de ser empujado por la
mano o la máquina; pero creo que un mosquete que sólo está alejado un pie y
medio de una muralla no tendrá tanto efecto como si estuviese alejado quince o
veinte pasos, ya que la bala al salir del mosquete no puede expulsar el aire que está
entre ella y esta muralla tan fácilmente y así debe ir menos deprisa que si esta

50. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
50
muralla estuviera menos cerca. Sin embargo, es el experimento el que debe
determinar si esta diferencia es sensible y dudo mucho de todos los que no he
hecho yo mismo.
Carta de Descartes a Mersenne (1640)
Tú. No creo en demonios.
Fausto. Yo sí.
Tú. De cualquier manera, no veo cómo los demonios puedan hacer la fricción.
Fausto. Ellos simplemente se paran enfrente de las cosas y las empujan para evitar
que se muevan.
Tú. Yo no puedo ver demonios ni en la mesa más áspera.
Fausto. Ellos son demasiado pequeños, también son transparentes.
Tú. Pero hay más fricción en superficies ásperas.
Fausto. Hay más demonios.
Tú. El aceite ayuda.
Fausto. El aceite ahoga a los demonios.
Tú. Si pulo la mesa, hay menos fricción y la pelota rueda más lejos.
Fausto. Estás quitando a los demonios, hay menos para empujar.
Tú. Una bola más pesada experimenta más fricción.
Fausto. Más demonios la empujan; y aplasta más sus huesos.
Tú. Si yo pongo un ladrillo áspero sobre una mesa, puedo empujar contra la
fricción con más y más fuerza, hasta un límite, y el bloque se queda quieto, con la
fricción balanceando exactamente mi empuje.
Fausto. Naturalmente, los demonios empujan suficientemente fuerte para evitar
que muevas el ladrillo; pero hay un límite a sus fuerzas, más allá del cual ellos
desfallecen.
Tú. Pero cuando empujo suficientemente fuerte y pongo al ladrillo en movimiento
hay fricción que retarda al ladrillo conforme se va moviendo.
Fausto. Sí, una vez que los demonios hay desfallecido son aplastados por el
tabique. Es el rompimiento de sus husos el que se opone al deslizamiento.

51. Metodología de la investigación
51
Tú. Yo no puedo sentirlos.
Fausto. Frota tu dedo sobre la mesa.
Tú. La fricción sigue leyes definidas. Por ejemplo, el experimento demuestra que
un ladrillo deslizándose sobre una mesa es retardado por la fricción con una fuerza
independiente de la velocidad.
Fausto. Naturalmente, se aplasta el mismo número de demonios, no importa lo
rápido que los aplastes.
Tú. Si deslizo un ladrillo a lo largo de la mesa una y otra vez, la fricción es la misma
cada vez. Los demonios quedarían aplastados en el primer viaje.
Fausto. Sí, pero ellos se multiplican increíblemente rápido.
Tú. Hay otras leyes de la fricción: por ejemplo, el retardamiento es proporcional a
la presión que sostiene juntas las superficies.
Fausto. Los demonios viven dentro de los poros de la superficie: una mayor presión
hace que un número más grande de ellos salga a empujar y sea aplastado . . .
Eric Rogers
Como observé que la misma ley es frecuente en varios otros ejemplos de sales
superácidas y subácidas, pensé que no era improbable que ella pudiera obtenerse
como norma general en tales compuestos, y era mi intento continuar en el tema con la
esperanza de descubrir la causa a la cual pudiera atribuirse tal relación regular.
Pero, desde la publicación de la teoría del señor Dalton de las combinaciones
químicas, explicada y ejemplificada por el doctor Thomson, la investigación que
había planeado parece superflua, pues todos los hechos que observé no son más
que ejemplos particulares de la observación general del señor Dalton de que en
todos los casos los elementos simples de los cuerpos están dispuestos para unirse
átomo a átomo individualmente, o, si alguno de ellos está en exceso, excede por
una relación expresable por un múltiplo simple del número de sus átomos.
Sin embargo, ya que los que desean asegurar la exactitud de esta observación
experimentalmente, pueden sentirse desanimados por las dificultades que se

52. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
52
encuentran al tratar de determinar con precisión la constitución de los cuerpos
gaseosos,…, puede merecer la pena describir unos pocos experimentos, cada uno de
los cuales puede ser realizado con la mayor facilidad y proporciona la prueba más
directa del exceso o deficiencia proporcional de ácido en las varias sales empleadas.
W. H. Wollaston
Había observado la dispersión (desviación) de partículas, y el Dr. Geiger, en mi
laboratorio, la había examinado detenidamente. Encontró que la dispersión producida
por piezas de metal delgadas era generalmente pequeña, del orden de un grado. Un
día Geiger vino y me dijo: ¿No cree usted que el joven Marsden, a quien he preparado
en los métodos radiactivos, debía empezar una pequeña investigación? Yo había
pensado lo mismo y le dije: ¿Por qué no le dejamos ver si las partículas pueden sufrir
una gran dispersión con un gran ángulo? Debo decirle en confianza que yo no lo creo,
puesto que las partículas son muy rápidas, de gran masa y gran energía, y si la
dispersión fuera debida a la acumulación de pequeñas dispersiones, la probabilidad de
que fuese dispersada en el retroceso sería muy pequeña.
Recuerdo que dos o tres días después vino Geiger con una gran excitación y me
dijo: Hemos logrado obtener el retroceso de algunas partículas. Es lo más increíble
que me ha sucedido en la vida. Era casi tan increíble como si hubiera disparado
una bala de 20 cm hacia un blanco de papel de seda y la bala hubiera vuelto para
atrás y me pegara . . . Al considerar el fenómeno, llegué a la conclusión de que el
retroceso debía ser el resultado de una simple colisión, y al hacer los cálculos vi que
era imposible obtener aquel orden de magnitud, a no ser que se considere un
sistema en que la mayor parte de la masa del átomo se encuentre concentrada en
un pequeño núcleo. Fue entonces cuando tuve la idea del átomo formado por un
núcleo masivo como centro y con carga.
Rutherford

53. 53
Cuestión 2
¿A qué llamamos Investigación Educativa?
Investigación en ciencias sociales e investigación educativa
Si hablamos de investigación nos estamos refiriendo a un proceso ordenado
de producción de conocimiento que búsqueda respuestas a problemas y a
la vez plantea nuevos problemas. Son variados los métodos para transitar
este camino que se diferencian principalmente por las características del
área de estudio y del objeto de análisis. Por ejemplo hay investigaciones
tanto en ciencias naturales como en ciencias sociales, en las primeras el
objeto de análisis es un hecho o fenómeno natural y en la segunda, es el
hombre en su vida social, sus acciones, decisiones, pensamientos o
discurso, entre otras.
Como parte de las investigaciones en ciencias sociales se encuentra la
investigación educativa, desde la cual se analizan las particularidades de las
situaciones de enseñanza, de aprendizaje y de transformación de un
conocimiento en contextos sociales e institucionales, la variedad de
estrategias y enfoques que se utilizan, así como de su finalidad. Ello implica
desarrollar como investigador una mirada amplia y sistémica de dichas
situaciones socio-educativas.

54. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
54
La investigación educativa, como parte de las investigaciones en ciencias
sociales, se nutre de variadas metodologías y disciplinas, pudiendo
responder a diferentes paradigmas.
Una característica general de estas investigaciones es por ejemplo que en
los fenómenos educativos hay datos que podemos registrar porque se
encuentran en documentos o en comportamientos de las personas, y hay
otros que debemos inferir porque están en el pensamiento. Por ejemplo
podemos estudiar el currículum de educación ambiental desde los
documentos institucionales y desde las prácticas docentes. Pero, en este
último caso, las concepciones sobre ambiente del docente que lo
implementa podría ser un “no observable” que incida en las actividades
seleccionadas o en la forma de guiarlas en el aula.
Es decir que una investigación educativa puede registrar la ocurrencia de
fenómenos directamente registrables y otros que necesitarán encontrar
indicadores para interpretar su presencia. Hablamos entonces de
“observables”, como las formas de participación, el curriculum, las normas,
los conocimientos y las actitudes y de “no observables” como los valores,
las concepciones, las motivaciones, las redes semánticas y de significado,
los referentes personales y sociales, las intenciones, las creencias y la
afectividad. A tal diversidad de variables se le agrega la interacción entre
ellas y sus modificaciones a medida que pasa el tiempo. Es difícil entonces
encontrar regularidades en los hechos o poder replicarlos para generalizar
resultados, como se hace generalmente en las investigaciones de ciencias
experimentales.

55. Metodología de la investigación
55
Otra particularidad es que los hechos educativos ocurren en un contexto
social. Dicha realidad social es dinámica, compleja e interactiva, la integran
cuestiones éticas, morales, políticas y culturales. Esto hace que no puedan
interpretarse los datos desligados del contexto.
No obstante no podemos dejar de aclarar que, a pesar de la diferencias con
otras ciencias, hay metodologías para este tipo de indagaciones que le
brindan validez y confiabilidad a los hallazgos, y en consecuencia también
se produce conocimiento desde las investigaciones en ciencias sociales.
Como venimos analizando, todo lo anterior le otorga una dificultad
epistemológica mayor a la investigación educativa.
Estudiar estas situaciones sociales-educativas tan complejas hace que el
trabajo sea generalmente de carácter pluridisciplinar. Los fenómenos
educativos se analizan desde los aportes coordinados de diferentes
disciplinas, como la didáctica, la psicología, la sociología, la pedagogía, y si
son de “educación en ciencias” se le suma las características de la propia
ciencia (Biología, Física o Química).
Un aspecto también necesario de considerar en éste tipo de investigaciones
es la relación entre el investigador y el objeto de estudio, ya que
generalmente el primero forma parte del sistema social y fenómenos
educativos que investiga. En consecuencia le es difícil mantenerse neutral y
ajeno al problema educativo que le preocupa, por ello buscar objetividad es
un requerimiento importante.

56. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
56
Si bien es claro advertir que hay una comunidad de investigadores en las
diferentes disciplinas, por ejemplo Física, Química, Biología, que cumplen
con determinadas capacidades propias de esa profesión, no es tan así con
los investigadores en educación. Cuando de investigación educativa se
trata generalmente se les suma ésta capacidad a los profesionales de la
docencia.
Así, actualmente la investigación educativa no solo forma parte de las
características del perfil docente sino que es una demanda para su
formación y para ejecutar proyectos en la práctica. Aquí nos encontramos
en la necesidad de aclarar que hay dos comunidades con profesiones con
exigencias diferentes: la de docentes y la de investigadores en educación.
No obstante una persona puede cumplir los dos roles en ámbitos distintos,
así como un científico en un contexto es investigador en ciencias y en otros
docente de ciencias. Esta aclaración vale para revalorizar la profesión
docente y ver el valor agregado que le suma poder realizar una
investigación educativa. Pero al mismo tiempo sirve para aclarar que no
todo problema de la práctica educativa es factible de investigar y que no toda
investigación educativa actúa sobre la práctica y deja prescripciones para la
misma.
La investigación en educación en ciencias posee un conjunto de
características particulares y sufre las mismas influencias que las
investigaciones educativas generales, principalmente producidas por el
paso desde una enseñanza tradicional (transmisión-recepción) a una con
visión constructivista, por los cambios de paradigma, por las reformas

57. Metodología de la investigación
57
educativas, así como por los resultados y metodologías de la propia
investigación.
Además, por referirse a ciencias experimentales, influyen también los
avances científicos, los cambios sociales derivados de las propuestas
tecnológicas, las problemáticas ético sociales que de ellas se derivan, y las
investigaciones e innovaciones específicas del área de Educación en
Ciencias.
Por otro lado, no se puede dejar de considerar los condicionamientos sobre
las concreciones de las propuestas educativas, muchas veces derivadas de
las investigaciones, provocadas por los contextos socio-culturales, políticos
y económicos de cada región.
Un docente se enfrenta diariamente a esta compleja realidad, desde su
función de enseñante, participando de la comunicación y transformación
de un conocimiento, con la intención de que otro aprenda. Dicha
transformación ocurre en el marco de determinadas estrategias de
enseñanza y de la epistemología particular de la disciplina que se enseña.
Todo lo anterior contextualizado e influido por los saberes docentes, las
condiciones laborales, la realidad socio-cultura e institucional y por los
avances en el campo de la investigación educativa y científica.
Por ello, como venimos analizando, trabajar sobre problemas educativos
tiene carácter complejo y dinámico y sus investigaciones deben tener diseños

58. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
58
integrales y flexibles, delimitando claramente su finalidad, problema, variables
y metodología.
¿Siempre se pensó de la misma manera?. Para responder esta pregunta
planteamos una breve historia……..
A fines del siglo XIX comienzan las primeras investigaciones educativas
adoptando la metodología de la investigación científica, por ello su carácter
era principalmente empírico. Podríamos decir que sus comienzos fueron en
la psicología y más adelante en la pedagogía llamada experimental.
No obstante paralelamente se mantiene otra tradición pedagógica
relacionada con proponer mejoras en la práctica educativa trabajando
esencialmente sobre los métodos de enseñanza. Nos referimos a una
tradición prescriptiva de la educación sin fundamento en la investigación.
Ya en el siglo XX las primeras investigaciones eran de carácter pragmático y
positivista con metodología experimental, enmarcada en las propuestas
políticas, sociales y culturales de la época.
Se intentaba simplificar para su estudio una realidad muy compleja, como son
los sistemas sociales con intencionalidad educativa.
Pero a medida que surgen nuevos enfoques para el tratamiento de los
fenómenos educativos va cambiando el concepto de investigación
educativa. Así se encuentran investigaciones educativas caracterizadas por
el “paradigma” al que pertenecen.

59. Metodología de la investigación
59
El término paradigma se refiere a una visión compartida por un grupo de
científicos y alberga creencias, actitudes y una metodología determinada.
Hoy coexiste diversidad de paradigmas, conformados por supuestos,
perspectivas teóricas y metodologías a veces difíciles de armonizar y
articular. En el marco de los paradigmas de investigación educativa se
desarrollan los programas de investigación.
Los paradigmas comienzan a consolidarse para el área de la educación por
la década de los años sesenta con el llamado empírico-analítico y en las
décadas siguientes con el simbólico-interpretativo y el crítico; de ellos se
deriva diferentes modelos de investigación.
Resumimos sus características en el siguiente Cuadro 1.
Cuadro 1
Paradigma empírico-analítico
Las investigaciones dentro de este paradigma estaban influidas por la corriente positivista
(racionalista, cuantitativo), cuya intención empirista buscaba explicar y predecir hechos a
partir de relaciones de tipo causa-efecto. Por ejemplo pensar que determinada metodología
de enseñanza era la única causa de un tipo de aprendizaje.
En este marco era importante la neutralidad de la investigación y su objetividad, ya que se
centraba fundamentalmente en el estudio de aspectos observables, que pueden ser
cuantificados. Lo anterior se debe a que la realidad social es vista como única, fragmentable
y tangible.
Como parte de sus supuestos estaba el pensamiento de que el mundo natural se regía por

60. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
60
leyes que el investigador debía descubrir objetivamente y con procedimientos científicos,
para luego poder explicar, predecir. Por ello el tipo de conocimiento que se esperaba como
producto de estas investigaciones eran en general leyes nemotécnicas y teorías.
Era de fundamental importancia la neutralidad y el rigor en los datos, sin contemplar las
cuestiones de valores en investigador e investigado.
Su metodología fundamental es de tipo hipotético-deductiva.
Desde esta mirada la investigación educativa debía proceder de la misma forma que la
investigación científica y seguir las normas del método científico en sentido riguroso.
Las investigaciones que tenían más valor eran las de carácter empírico y que lograban
realizar generalizaciones desde los resultados. Desde las mismas luego alimentar las teorías
educativas que prescribirían qué hacer en la práctica, independientemente de los contextos
y personas que lo implementen.
El hecho de usar metodologías rigurosas y datos preferentemente cuantificables facilitaba su
análisis de validez, pero al mismo tiempo perdía riqueza la interpretación de algunos hechos
y situaciones educativas, dejando de lado el análisis de dimensiones muy significativas
propias de este tipo de cuestiones, como son las políticas, humanas, comunicacionales,
éticas e ideológicas.
El hecho de que había una distancia entre investigador e investigado se manifestaba por
ejemplo en la gran sedación entre docentes e investigadores en educación.
Programa Método
Presagio – Producto
Se analiza cómo la capacidad, la personalidad,
la experiencia y la eficacia del profesor influyen
en el rendimiento de los alumnos.
Aquí se aplican métodos controlados con
diseños estructurados que buscan
explicaciones “causales”.
Toman al rendimiento del alumno como un
efecto e indicador de una propuesta de

61. Metodología de la investigación
61
Proceso – Producto
Se analiza lo que el docente hace en el aula,
los métodos y estrategias que emplea y su
influencia en el rendimiento de los estudiantes.
En ambos programas el comportamiento del
profesor es la variable independiente y el
rendimiento del alumno la dependiente. Es
decir que este último puede ser de diferentes
tipos según cómo le enseñen.
La pregunta fundamental es: ¿Cuál es el proceso
de instrucción más eficaz?
Estos programas fueron criticados porque
años despues se vio que:
-El comportamiento del docente tambien era
una variable que depende de diferentes
factores, como sus conocimientos, la
institución donde trabaja, la respuesta de los
alumnos, etc.
-No se analizaba desde ellos lo que sucede
dentro de la clase, ya que se a veía como un
sistema cerrado y su único indicador era el
comportamiento de los alumnos o todo lo
observable externamente.
-Los productos de estas investigaciones, no
eran pensados para transferirse directamente
a reformas educativas.
enseñanza (que es la causa).
Se busca resultados que se puedan
generalizar para un gran número de casos.
Se apoya fundamentalmente en la
estadística.
Las teorías de la educación derivadas de los
hallazgos de este tipo de investigación
prescriben lo que se debe hacer en la
práctica.
El aula es vista como un conjunto de hechos
siempre observables.
Son estudios de tipos cuantitativos
explicativos o correlacionales.
Sus investigaciones parten de supuestos:
-Consideran que hay una relación causal
entre enseñar y aprender. Es decir que si
alguien enseña otro siempre aprende.
-La enseñanza es vista siempre como
variable independiente. Si ella aplica un
determinado método su efecto se puede ver
en el aprendizaje de los alumnos.
-El aprendizaje se puede registrar porque
implica un cambio de conducta observable.
- El docente es un Técnico que aplica

62. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
62
-Las comunidades de investigadores, de
gestores educativos y de docentes actuaban
en esferas diferentes totalmente separados.
estrategias pautadas (recetas) pensadas por
otros.
-El conocimiento es visto como algo que se
hetero estructura, se trae organizado a la
clase desde la propuesta curricular y de los
libros, sin posibilidad de ser modificado en
ella.
-La teoría educativa prescribe lo que se debe
hacer en la práctica, independientemente
de las características particulares del
contexto.
Paradigma simbólico-interpretativo
Las investigaciones educativas dentro de este paradigma llamado interpretativo o
hermenéutico (naturalista, cualitativo) pretenden comprender e interpretar la realidad, los
significados y las intenciones de las personas.
Recibe la influencia del pensamiento de la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la
etnometodología y la sociología cualitativa. Todas ellas son corrientes humanístico-
interpretativas que buscan entender y analizar los significados de las acciones humanas y de
la vida en la sociedad.
No tiene el propósito, como el paradigma anterior, de aportar explicaciones de carácter
causal, sino de buscar interpretar para comprender la ocurrencia de la conducta humana y
social, vista desde los significados e intenciones de los propios sujetos que intervienen en la
situación educativa. Más que saber por qué funciona algo querían ver cómo funciona.
Al importar lo que pasa con los sujetos en dichas situaciones, éstas son vistas como
singulares, producto de una combinación de múltiples variables. De allí que no sea su
objetivo plantear generalizaciones, son desarrollos más bien de conocimiento ideográfico,

63. Metodología de la investigación
63
práctico y explicativo. De este modo ven a las situaciones de estudio de forma menos rígida
y simplista con un carácter múltiple, holístico y dinámico.
No obstante busca confiabilidad en sus investigaciones desde metodologías específicas
como por ejemplo la triangulación de fuentes y datos o por la transferibilidad de los
resultados.
Tienen en cuenta los significados y valoraciones de las personas involucradas y estudian sus
intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni
susceptibles de experimentación.
Interactúan investigadores e investigados. En consecuencia por ejemplo los docentes, que
suelen ser objeto de investigación, están en contacto con el investigador o forman parte de
sus equipos.
Los hechos y datos se los interpretan desde un marco teórico mixto: Pedagogía,
Epistemología, Sociología, Psicología y Didáctica.
Programas mediacionales Métodos
Mediacional cognitivo
Se analiza cómo el pensamiento de docente o
de alumnos (el procesamiento que hacen de
la información) media e influye en las
decisiones y las acciones de lo que ocurre en
el aula.
Por ejemplo estudios de las representaciones
sobre conceptos científicos en alumnos
(calor, alimentación, etc.) y su influencia en
los aprendizajes, de las concepciones (de
ambiente, de salud, etc.) de los docentes y su
incidencia en las estrategias que eligen.
Mediacional social
Se analiza cómo el contexto social educativo
Aquí se busca comprender los fenómenos
educativos.
El aula es vista como un sistema abierto y
un organismo con vida colectiva donde se
generan transacciones psico-sociales.
Es un contexto físico, social y
representacional, así como un medio de
comunicación.
Se realizan descripciones comprensivas que
en general buscan identificar las variables
que configuran el proceso de elaboración y
ejecución de una decisión, más que
regularidades y generalizaciones.

64. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
64
(aulas e instituciones) media en las decisiones
y las acciones de lo que ocurre en el aula.
Por ejemplo investigaciones sobre la
influencia de las características socio-
económicas de las familias de origen de los
alumnos en su actitud hacia determinada
forma de prevención o norma.
Mediacional lingüístico
Se analiza cómo el discurso (de docente y
alumnos) media en las decisiones y las
acciones de lo que ocurre en el aula.
Por ejemplo cómo influye el uso de
terminología muy técnica, por parte de
docente, en la participación o comprensión
de los alumnos.
Las preguntas fundamentales de estos
programas son: ¿Cómo median entre lo que
se enseña y lo que se aprende el
procesamiento de la información que hacen
alumnos o docentes, el contexto social de
origen, el discurso de docente y alumnos y la
interacción entre ellos?
Ecológico
Ve al aula como multidimensional y con
causalidad recíproca en las problemáticas que
surgen. Corresponde a una visión sistémica
de la situación educativa.
Las preguntas fundamentales de estos
programas son: ¿Qué aspectos interactúan al
Son estudios de tipo cuali o cuantitativos
descriptivos o correlacionales.
Suele trabajarse más con muestras
estratificadas o intencionales, que armadas
por azar estadístico.
El investigador observa, registra interpreta,
pero no se involucra en el hecho
investigado.
Sus investigaciones parten de supuestos:
-Hay una relación ontológica entre enseñar
y aprender. Existe alguien que cumple el rol
de enseñar y alguien el de aprender, hay
una finalidad en cada uno de ellos.
-La enseñanza también es como variable
dependiente. Es decir que puede ser
influida por la institución donde trabaja,
por el comportamiento de los alumnos que
tiene, por las características del tema que
tiene que dar.
-Tanto el aprendizaje como la enseñanza
provocan mediaciones cognitivas y sociales
en el aula al querer construir determinado
conocimiento. Por ejemplo influen sobre lo
que ocurre acorde a cómo piensan y
actuan.

65. Metodología de la investigación
65
generarse el curriculum oculto o un clima de
aula? ¿Cómo interactúan los contextos con el
conocimiento?,
De estos programas se crítica que
-Los mediacionales son psicologistas en sus
inicios. Suele investigarse por separado el
docente del alumno
-No se compromete o involucra con un
cambio en la práctica
-Necesita un plan posterior de trasferencia a
la práctica. No tiene como finalidad resolver
siempre un problema de la práctica ni que
sus resultados tengan una trasferencia directa
a ella.
-Aprendizaje ocurre por reestructuración de
lo que ya se sabe.
-El docente es un profesional reflexivo.
-El conocimiento es visto como algo que se
inte estructurado, por la interaccion entre
docente, alumnos y objeto de
conocimineto.
-La teoría es fuente de crítica, comprensión
y reflexión sobre la práctica
Paradigma crítico
Se encuentran en este paradigma investigaciones sociocríticas, que pretenden ser motor de
cambio y transformación social.
Buscan intencionalmente desde sus investigaciones el cambio social. Por ello el investigador
y el investigado actúan juntos y ambos son sujetos de análisis, además de estar
comprometido en el cambio. Utiliza a menudo estrategias de reflexión sobre la práctica, por
parte de los propios actores
Parten de la idea de realidad como dinámica, evolutiva e interactiva. Su finalidad es
justamente contribuir en ese proceso produciendo cambios.
El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los anteriores, rechazando el
reduccionismo positivista y el no involucramiento de la metodología interpretativa.
Las bases de este paradigma se encuentran en el neomarxismo y en la teoría crítica social.

66. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
66
Aparte de describir y comprender las estructuras de las relaciones sociales, buscan
reflexionar y actuar incorporando la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica
en los procesos del conocimiento.
Desde esta perspectiva se niega la hipotética neutralidad de la ciencia. Sus partidarios
intentan conocer y comprender la realidad como praxis, uniendo teoría y práctica,
implicando a investigador e investigado con su autorreflexión y dirigiendo la producción del
conocimiento hacia la emancipación del hombre. Su finalidad es modificar la estructura de
las relaciones sociales, aparte de describirlas y comprenderlas.
Esta corriente tiene actualmente mucho impacto en los espacios educativos dedicados a
investigar sobre currículo, innovaciones educativas y formación docente y de programas
que incluyen una acción social relacionada con salud y ambiente.
Programa de investigación - acción Método
Son programas de investigación y acción
que pasan en general por cuatro etapas:
-Preparatoria del terreno y elaboración del
diseño de la acción, en relación al problema
sobre el que se actuará.
-Trabajo de campo donde se realizan
acciones y recolección de datos. Paralelo a
la implementación de acciones y toman
decisiones.
-A medida que se obtienen los datos se van
ajustando las siguientes acciones hasta dar
una respuesta al problema.
-Se informan los resultados y se analiza
cómo fue el cambio que dio una alternativa
Sus investigaciones son a la vez planes de
acción.
Los problemas de investigación son
problemas prácticos.
La transferencia es motivo de la
investigación.
El investigador forma parte de lo investigado.
Es por ejemplo un observador participante.
El aula se sigue viendo como contexto
multidimensional, con carácter de
inmediatez, de impredecibilidad e historia.
La relación entre teoría y práctica es
dialéctica. Al educador se le exige

67. Metodología de la investigación
67
de solución al problema.
-Requiere un seguimiento permanente de
todos los hechos y reflexión sobre si hay o
no necesidad de tomar nuevas decisiones a
medida que se implementa el diseño.
Por ejemplo investigadores y miembros de
una comunidad educativa se proponen en
una escuela indagar sobre el desarrollo de
actitudes de cuidado del medio ambiente
en dicha comunidad, generadas por la
aplicación de un programa de educación
ambiental, del cual se hace seguimiento
permanente.
autorreflexión.
Suele confundirse con una innovación
educativa.

68. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
68
Temas de debate y problemas
1. Reflexione y justifique las razones por las cuales una investigación en
“educación en ciencias”, como la que Ud. hará para esta carrera, es
una investigación en ciencias sociales.
2. Revise las metodologías de los diferentes programas e indique con
cuáles supuestos (contenidos de segunda columna) está más de
acuerdo.
3. Liste cinco cuestiones problemáticas que pudieran dar lugar a una
investigación en el marco de la Licenciatura en Enseñanza de
Ciencias del Ambiente.
4. Señale semejanzas y diferencias entre la investigación en Ciencias
Experimentales y la investigación en Educación en Ciencias.
Ejemplifique y comente brevemente.

69. 69
Cuestión 3
¿Cómo comenzar una investigación educativa?
¿Qué preguntas la orientan?, ¿Qué aspectos la
condicionan?
Como vimos en el capítulo anterior podemos realizar diferentes tipos de
investigaciones según el modelo elegido, el tipo de estudio y el problema
que queramos resolver. De ello dependerá el diseño que hagamos, los
datos que debamos recolectar y las condiciones para el trabajo que
realicemos.
Pero, cualquiera sea la elección, existen una serie de preguntas que es
necesario responder para delimitar la investigación que se realizará y prever
sus condicionantes.
Algunas de esas preguntas iniciales son: ¿Desde qué lugar haremos la
investigación?, ¿Cómo interpretamos el sistema educativo dónde
realizaremos la investigación… acotado, complejo, cambiante?, ¿Cómo
describiríamos el contexto Institucional en el que trabajaremos?, ¿Cómo
tendremos en cuenta nuestras propias concepciones educativas a la hora
de diseñar e implementar nuestra investigación?
Condicionantes de la investigación y decisiones previas
Desde qué lugar…
Las personas que realizan una investigación generalmente trabajan en una
institución y tienen un cargo. No obstante pueden hacer su investigación

70. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
70
como representante de ese lugar o de manera independiente. Esto es
importante porque a la hora de elaborar el diseño o de tomar e interpretar
los datos, seguramente influye el conocimiento que el investigador tiene de
esa realidad, la concepción de dicha institución o su experiencia de trabajo
en ella y las características de su empleo y su rol.
Entonces, si un investigador es parte de la institución investigada, es
posible plantear una investigación que involucre o no su tarea habitual.
Será bueno entonces tener en claro desde qué lugar institucional se
ubicarán cada uno de los miembros del equipo de investigación.
Por ejemplo, si somos docentes de una escuela y a la vez miembros de una
ONG ambiental, y deseamos investigar las actividades de niños en la
escuela y fuera de ellas. ¿Me ubicaré como docente de la escuela y
presento el proyecto al director para lograr permisos?, ¿Lo haré desde la
ONG junto a otros miembros que no trabajan en mi escuela y trataré de
hacer un convenio entre ONG y escuela para realizar esta actividad,
trasladando los resultados y beneficios a la propia escuela?, o ¿Lo haré
desde la ONG junto a otros miembros que no trabajan en mi escuela y solo
pediré permisos para tomar datos en la escuela y los resultados los difunde
la ONG?
Un problema adicional sería, desde esta perspectiva, si se desea a través de
la investigación implementar algún cambio y cuánto se involucra el
investigador en la implementación de dicho cambio. Pero esto ya depende
del paradigma en que nos ubiquemos y del tipo de diseño que hagamos.

71. Metodología de la investigación
71
Los contextos…
El contexto situacional que rodea y en el que se realiza la investigación
forma parte de otros más amplios que lo limitan.
Cuando recortamos un aspecto de la realidad social para investigar, éste se
encuentra enmarcado por otros que a veces lo condicionan. Tenerlo en
claro es el primer paso.
Por ejemplo si tomáramos al aula como objeto de investigación
deberíamos analizar su lugar en el marco de sistemas que lo incluyen.
Podemos expresarlo de la siguiente manera, de más amplio (A) a más
específico (E):
A) Medio socio-cultural:
-Producción de conocimiento y los avances científicos y tecnológicos.
-Comunidad de educadores, que imparte la enseñanza.
-Direcciones de Nivel, inspecciones zonales, junta de calificación
-Comunidad de investigadores científicos y de tecnólogos.
-Otras comunidades: Ej. Colegios Profesionales, gremios, etc..
-Contexto económico y cultural
-El mundo del empleo.
-Las Políticas de Educación, de Ciencia y Tecnología, entre otras.
-Los Sistemas de acreditación de las Instituciones.
B) Institución educativa
-Nivel: Educación superior Universitaria y no universitaria
Institutos de Formación docente.

72. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
72
Escuelas secundarias, primarias y de nivel inicial.
Cada una de ellas con determinada estructura, dinámica, forma
de gestión y disponibilidad de recursos.
C) Carreras
-Planes de estudio y Proyectos educativos Institucionales.
-Propuesta curricular del gobierno.
-Currículo desarrollado en la institución. Áreas de
trabajo, materias.
-Desempeños esperables para los alumnos (Por ej. en
relación al perfil del egresado, su práctica profesional,
alcance del título, al nivel de estudio, a la formación
como ciudadano, etc)
D) Programas, planificaciones y clases
Procesos de selección, organización y transposición de
los diferentes elementos del currículum (objetivos,
actividades, contenidos, metodologías, estrategias,
formas de evaluación)
E) Aula
Discursos y materiales. Modos específicos de
interacción entre docente, alumnos con el
objeto de conocimiento.
Relación Docente – Alumnos; Alumno-Alumno.

73. Metodología de la investigación
73
La secuencia anterior también ayuda a acotar el problema y ver si lo que
espero responder es factible de averiguar, desde dónde me ubicaré y a qué
datos tendré acceso.
Por ejemplo, si quisiéramos investigar los resultados de una campaña
contra la basura desde la escuela y hacia sus barrios aledaños, es
importante conocer las características de comunidad escolar, las políticas
respecto del tema, el proyecto institucional o el currículum de las
asignaturas que pudieran participar, entre otros. También ubicarnos en
dicha investigación como representante (o no) de la institución educativa a
la que pertenecemos.
Si fuera el caso que necesitáramos algunos datos del municipio ¿Cómo nos
presentamos?, ¿Qué sabe la escuela de lo que estamos haciendo?, ¿Cómo
interactúa escuela y municipio?
Si necesitáramos tomar datos dentro del establecimiento escolar donde
trabajamos, tendríamos que presentar la investigación, generar los
permisos correspondientes y los acuerdos con las autoridades.
Como veremos más adelante muchas de estas averiguaciones formarán
parte del marco teórico del proyecto y del análisis diagnóstico. Pero, por
ahora, es necesario considerarlas en lo general a los fines de analizar el
alcance de nuestro trabajo y los contextos que lo condicionan.

74. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
74
Posición y concepción…
Otras preguntas que es conveniente plantearse al momento de diseñar una
investigación son: ¿Qué concepciones, representaciones y teorías implícitas
influyen en nuestra posición educativa y cómo investigador?
Todos tenemos concepciones y representaciones de la docencia, de la
ciencia, de las políticas, de las formas de gestión, etc. Es decir que no
somos neutros en la búsqueda de repuestas a los problemas o en la
interpretación de los datos.
Detrás de la investigación que hagamos estarán nuestras teorías para
explicar lo registrado. Como vimos en el Cuadro 1, parte de ellas
constituyen los supuestos de los que partimos. Es conveniente entonces
antes de comenzar la investigación hacer explicita nuestra posición y
concepción respecto del hecho que estudiaremos.
Casos …..
-¿Cómo creo que aprenden los alumnos? ¿Creo que el refuerzo y la
memoria son importantes y ocurren asimilando lo dado por el docente?
¿Me parece que se aprende por un proceso de reestructuración cognitiva
permanente, de forma gradual y personal?. Si acuerdo con una posición
de aprendizaje por reestructuración y con propuestas constructivistas y
deseo implementar una innovación para trabajar el cambio de actitudes de
los alumnos hacia el ambiente deberé pensar en implementar un análisis de

75. Metodología de la investigación
75
datos a largo plazo y medir (en la investigación de la propuesta
innovadora) tanto el proceso de aprendizaje como el producto, no así si
pensara en solo la memoria y la conducta observable.
-¿Cómo debería ocurrir la educación ambiental? ¿Son necesarias campañas
informativas? ¿Se debe trabajar sobre las actitudes y valoraciones?. Si creo
que dada una información a través de folletería quien la lea cambia
actitudes organizaré mi diseño de una manera. En cambio si creo que esta
estrategia es insuficiente incluiré otros recursos en mi diseño.
-¿Cómo concebimos la producción del conocimiento tanto el disciplinar
como el didáctico o educativo?. ¿Pienso que el conocimiento debe ser
dado a otro por un proceso informativo? ¿Considero que los otros
participan de su construcción?.¿El conocimiento del ambiente lo tiene el
especialista y se lo enseña a los otros? ¿El conocimiento tiene referentes
sociales que manifiestan las personas al querer aprender algo nuevo?. Por
ejemplo si investigo una campaña de prevención, cómo involucro a la
sociedad y a los miembros de una escuela en la construcción del saber que
necesitan? ¿Considerare que las costumbres y lo que hacen habitualmente
son conocimientos desde los que debo partir o es más importante
mostrarles lo que se debe conocer y hacer?
-¿Cómo sería para Ud. una adecuada enseñanza para la disciplina
involucrada en la investigación? ¿Qué estrategias de enseñanza deberían
generar los docentes? ¿Desde qué posición sobre lo que es enseñar parto?
¿Considero que enseñar es dar información y evaluar las respuestas de los
alumnos? ¿Enseñar es proponer situaciones de referencia para que el

76. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
76
alumno busque respuestas?. Por ejemplo desde una investigación destinada
a indagar los conocimientos sobre tratamiento de basuras que tienen los
alumnos del nivel primario y completar su formación acorde a una
propuesta ambiental determinada, será necesario armar clases. En ellas
podemos evaluar su conocimiento desde preguntas directas (Ej. Qué es
reciclar?) o presentar actividades que saquen a la luz sus representaciones,
conocimientos previos y cotidianos. Una decisión u otra nos ubica en
marcos teóricos diferentes respecto a la enseñanza.
El siguiente cuadro representa sintéticamente las dos posturas 1
MODELO TRASMISIÓN-RECEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA
Relación que priorizan
La del docente con el objeto de
conocimiento
Alumnos
Docente Objeto
de Conocimiento
La del alumno con el objeto de
conocimiento
Alumnos
Docente Objeto de
Conocimiento
Papel del Docente
Transmite y controla la
construcción del conocimiento.
Le da una estructura y la
impone a la clase.
Propone situaciones que
ayuden al alumno a resignificar
el conocimiento, a partir de sus
comprensiones.
Asimilar pasivamente la infor-
mación. Principalmente atien-
de, responde, repite, copia y se
entrena.
Lo que se aprende depende de
Construir activamente significa-
dos en el marco de estructuras
cognitivas. Principalmente en-
saya, confronta, argumenta y
organiza su estudio.
1
Tomado de De Longhi y Echeverriarza, compiladoras. 2007. Dialogo entre diferentes
voces.Un proceso de formación docente en ciencias naturales en Córdoba-Argentina.
UNESCO_UNC. ISBN 978-987-572-088-7. Ed. Universita
http://www.unesco.org.uy/educacion/es/areas-de-trabajo/educacion/funciones-del-
sector/intercambio-de-informacion/publicaciones-en-linea.html

77. Metodología de la investigación
77
Papel del alumno lo que ya se sabe y de la
asimilación de lo nuevo.
Se aprenden respuestas dadas.
Aprende a partir de la
respuesta exitosa, en general
por ejercicio.
Reflexiona y toma conciencia
de lo que se sabe, de lo que se
aprende y cómo se lo aprende.
Se aprende a hacer preguntas
Aprende reinterpretando el
fracaso, por desequilibrios y re
equilibraciones posteriores.
Mente de alumno
Vacías o con ideas fácilmente
reemplazables
Ideas fuertemente acomodadas
basadas en su experiencia
Aprendizaje
Rellenar un recipiente vacío.
Hay un solo punto de partida.
Se generaliza la propuesta
Modificar, sustituir o ampliar
ideas/conceptos existentes.
Hay diferentes puntos de
partida
Se atiende a la diversidad
Condiciones para el
aprendizaje
Material con el contenido
jerarquizado de lo simple a lo
complejo. Con vocabulario
específico de la disciplina.
Que el alumno cuente con el
contenido anterior de la
jerarquía.
Material organizado desde la
estructura lógica y conceptual
de la disciplina.
Con vocabulario y terminología
adaptados al alumno
Que el alumno cuente con
conocimientos previos sobre el
tema y predisposición favorable
hacia la comprensión
Estructuración del
Conocimiento
El conocimiento es algo que
existe “fuera” independiente
de quien lo conoce. Por ello se
le presenta al alumno desde
situaciones externas (libro,
profesor, clase...).
Se heteroestructura un saber
objetivo y acumulativo.
El conocimiento es algo que
debe ser construido por cada
individuo y en la interacción
social. Por ello el docente
organiza y guía situaciones
relacionadas a las ideas previas
e intereses de los alumnos.
El conocimiento se
interestructura y es relativo a la
situación.
Evaluación
El profesor controla el proceso.
La finalidad de la interacción es
evaluativa.
Profesor y alumno controlan el
proceso
La finalidad de la interacción es
la autorregulación del
aprendizaje.
Selección y organización de Importa más la selección del Importa más la selección y

78. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
78
contenidos , recursos y
actividades
contenido, que su lógica sea la
del texto si es posible. Se
organiza jerárquicamente de lo
simple a lo complejo
Las actividades fundamentales
son la exposición del profesor,
lectura de textos y
cuestionarios.
organización de actividades.
Los contenidos tienen una
lógica dentro de una red de
significados.
Las actividades corresponden
en general a experiencias de
laboratorio, resolución de
problemas y discusiones
argumentativas.
Comunicación
Trasmisiva y normativa , desde
el docente hacia los alumnos
Las secuencias de diálogos son
secuencias “triadicas” que
comienzan con una pregunta
del docente, siguen con la
respuesta del alumno y
terminan con la evaluación del
profesor.
El conocimiento nuevo lo
define el docente y controla
que el alumno lo sepa de la
misma forma.
Interactiva entre docente y
alumnos y alumnos entre sí.
Las secuencias de diálogos son
variadas. Las puede iniciar
tanto el docente como el
alumno y en general las
intervenciones del docente son
para indagar las ideas de los
alumnos y guiarlo para que las
revise, corrija o complete.
El conocimiento nuevo es
producto de esa interacción,
guiada por el docente.
Secuencia de instrucción
general
Presentación del nuevo
contenido, aplicación de este
en casos similares
(ejercitación), control por parte
del docente.
Presentación de los objetivos a
los alumnos, explicitación de
las ideas previas, presentación
de actividades que pongan en
conflicto estas ideas previas y
presentes otras alternativas
para contrastarlas, aplicación
de lo aprendido a nuevas
situaciones, meta análisis.
Finalidad
Conocer las respuestas de la
Ciencia.
Hacer ciencias y hablar Ciencias
Posteriormente me podría preguntar:
-¿Cuáles son los aspectos de la práctica educativa que deberían cambiar?
¿Tiene que cambiar la institución y sus autoridades? ¿Tienen que cambiar
los alumnos? ¿Deberé cambiar yo también?. La respuesta que demos a
estas preguntas delimitarán el tipo de diseño y las acciones incluidas en él.

79. Metodología de la investigación
79
-¿Qué quiero investigar y para qué? ¿Con qué diseño me siento más
cómodo, más preparado y es más factible que lo implemente?. Es
adecuado analizar nuestros propios intereses a la hora de elegir problema y
diseño. Podríamos decir que esto es lo que le dará impulso a nuestro
trabajo.
Si bien luego elegiré el marco teórico para mi investigación, por ahora debo
reflexionar respecto a que no siempre éste es coherente con lo que pienso y,
a la hora de interpretar datos o sacar conclusiones… esto se nota!
Aspectos que se pueden investigar de la realidad educativa
El siguiente diagrama muestra todos los aspectos que interactúan en una
situación didáctica en un contexto educativo. (Adaptado de De Longhi y
Echeverriarza, 2007)
En primer lugar se encuentra el triángulo didáctico, en el que interactúan
docente, alumnos y un objeto de conocimiento, en un contexto
determinado, pero donde todos los elementos y las relaciones son siempre
cambiantes. A cada lado del mismo encontramos las variables que lo
condicionan. Del lado izquierdo lo que tiene que ver con el objeto de
conocimiento motivo de la enseñanza, por ejemplo un problema
ambiental. En la columna de la derecha los aspectos de alumnos y docentes
que “median” la forma en que ocurra la clase.

80. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
80
OBJETO DE
CONOCIMIENTO
-Sus productos y
procesos
-Su diseño
curricular
-Su enseñanza
desde un modelo
-Su aprendizaje
desde un modelo
-Su estructuración
desde su
epistemología
-Tareas
Secuencias y
selecciones
Triángulo Didáctico
ALUMNO
CONTEXTO
(lingüístico,
situacional y mental)Enseñanza
Aprendizaje
OBJETO DE
CONOCIMIENTO
DOCENTE
ALUMNO y
DOCENTES
ACCIONES
Formas de habla,
tiempos para
decidir
PENSAMIENTOS
Representaciones
concepciones,
intereses
PARTICIPACION
COMO
Individuos,
miembros de un
grupo, de una
clase, de una
cultura
CAPACIDADES
Conocimientos,
actitudes,
formación,
motivaciones
En cada situación se desarrollan un conjunto de estrategias que permiten la
transformación de un objeto de conocimiento desde variados procesos de
interacción. Por ejemplo, resolución de problemas, exposición, diseño de
un experimento, trabajo de campo, etc.

81. Metodología de la investigación
81
Cuando se implementan actividades en un espacio educativo interactúan
muchos aspectos relacionados con los docentes (como su enseñanza, sus
concepciones, su personalidad, sus intereses, su habla), con los alumnos
(como su forma de participar, sus conocimientos previos, sus motivaciones,
sus representaciones, sus intereses, su habla) o con las características de lo
que se enseña (como contenidos conceptuales, procedimentales, más
abstractos, menos complejos, más concretos, relacionados con la vida
personal).
Por ello se sabe que las situaciones didácticas son complejas (por los
diferentes valores que pueden tomar las variables mencionadas
anteriormente); singulares (ya que estas variables se combinan de forma
particular en cada encuentro en el aula); y con historicidad (por los cambios
que se generan a medida que pasa el tiempo de cada clase y de cada
período escolar, por ejemplo en la relación docente / alumno o en los
conocimientos que disponen).
Justamente las características anteriores hacen tan diferente los diseños de
investigación educativa de los de las ciencias natrales. Por ejemplo
sabemos que una situación de clase es única, así repitamos la metodología,
trabajemos con los mismos alumnos y con el mismo texto. Tampoco será
igual la relación entre un docente y sus alumnos a comienzo de año que al
final.
Otro aspecto que se encuentra en el cuadro anterior y es necesario de
considerar es la existencia de tres contextos que median en toda situación
educativa:

82. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
82
-El contexto situacional, representado por los aspectos culturales y sociales
del grupo, institución y el recorte curricular que se haga. Las instituciones
educativas donde ocurren las situaciones didácticas representan una parte
importante del contexto socio-cultural del grupo clase. Se suma a lo anterior
las características del propio grupo social del que forman parte los alumnos
y el docente.
Por ejemplo en una investigación que desee analizar las razones por las
cuales determinados grupos toman un tipo de decisión en relación a su
ambiente. Seguramente el grupo social de origen, sus costumbres y valores
será una variable a considerar.
-El contexto lingüístico, formado por códigos y expresiones que forman
parte del discurso que se arma en la clase y que deriva tanto de la lógica
del contenido científico, del conocimiento cotidiano como de la lógica que
se genera en la interacción entre los miembros. Por ejemplo si deseamos
involucrar a una comunidad en una campaña de promoción de
determinados conocimientos o generar una propuesta de prevención de
determinados cuidados, primero debemos conocer sus formas de habla, los
términos y expresiones que usan, con sus significados, a los fines de no
producir una desconexión muy grande con nuestra propuesta y llegar a un
desinterés por no entender de qué le estamos hablando.
-El contexto mental se relaciona con las estructuraciones cognitivas que
disponen los miembros de la clase, redes semánticas, raíces afectivas,
motivaciones y concepciones que funcionan como los referentes para lo
que se haga. Este es el lugar desde dónde toda persona asimila lo nuevo
que se le está presentando.

83. Metodología de la investigación
83
Es bueno tener en cuenta la transmisión cultural no se da sólo en las
escuelas, sino que también ocurre desde otros contextos, como por
ejemplo los familiares, los grupos de pares y los medios de comunicación.
De esta forma los alumnos van construyendo ideas, representaciones,
creencias, conocimientos y un lenguaje que sirve para expresarlos. Lo anterior
platea la necesidad de realizar un diagnóstico de las escuelas con que se
trabaja y de las características de sus alumnos, ya que al concretar las
propuestas didácticas en las aulas se activan dichas representaciones y
contextos, mediando los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La problemática anterior se manifiesta con más fuerza cuando los
contenidos tratados movilizan posiciones y decisiones personales,
costumbres y tradiciones. Por ejemplo, el uso del fuego, de la energía
eléctrica u otras problemáticas ambientales o de salud.
Volviendo al análisis del triángulo didáctico podemos señalar que se
originan aspectos que pueden variar acorde a la modalidad que adquieran
desde el modelo de enseñanza elegido. En término ya presentamos los dos
modelos bien diferenciados para la Enseñanza de las Ciencias, el
transmisión - recepción y constructivista.
Si bien sabemos que en una situación educativa un modelo no se plasma
como tal, las propuestas didácticas se fundamentan en ellos. Cuando se
diseñe una investigación educativa esta tendrá un modelo de referencia,
formando parte del marco teórico elegido que a veces (como vimos) no
concuerda con la concepción del docente que debe implementarlo.

84. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
84
Investigar y actuar, o sólo investigar
Desde los capítulos anteriores ya venimos esbozando la necesidad de
pensar el carácter de la investigación que se realizará, preguntarnos por
ejemplo ¿La investigación que realizaremos generaría líneas de acción en la
institución donde la concretamos?... ¿Lo haría antes, durante o posterior a
la investigación?.
Responder la pregunta anterior tiene relación con el paradigma donde nos
ubiquemos. (Ver Cuadro 1, Cap 2)
Podemos querer hacer una investigación interpretativa y luego una acción
en el medio. Pero también puede ser esa acción la finalidad de mi
investigación. Por otro lado puedo querer tomar un rol de observador o
involucrarme con el proceso.
Si nos preguntamos ¿Qué implica hablar de investigación en Educación en
Ciencias, en general, y de temáticas ambientales, en particular? , en primer
lugar podemos decir que es necesario reconocer que las situaciones
educativas, en el un aula, una institución, en la comunidad, son complejas,
cambiantes, asimétricas, intencionales, generadas por la relación entre el
enseñar y el aprender y por la comunicación y resignificación de un
conocimiento (fruto de un proceso de transposición).
En ese ámbito delimitar el problema que se quiere estudiar y cómo
deseamos hacerlo, es decir observarlo, interpretarlo, comprenderlo,
compararlo o explicarlo.

85. Metodología de la investigación
85
Luego decidir sobre cuál será el objeto a investigar: los actores de la situación
educativa (Ej. docente, alumnos, directivos), los procesos (Ej. métodos de
enseñanza, actividades docentes, procesos de aprendizaje, desarrollo
curricular), los contextos (situacional, lingüístico, mental), o las
interrelaciones entre algunos de ellos.
La elección anterior se realizará en el marco de un diseño de investigación
con determinada metodologías que genere procesos de búsqueda que de
respuesta a los problemas planteados (interrogaciones acerca del objeto) y
a las hipótesis (conjeturas que se formulan respecto del mismo) y de los
diseños que permitan lograrlo. Todo ello formando parte de un proceso
que está orientado por marcos teóricos (provenientes, en nuestro caso, de
la Educación Ambiental y sus disciplinas científicas de referencia) y por
consideraciones metodológicas (derivadas de las Ciencias Sociales).
Pero, muchas veces se detectan problemas en la situación educativa que no
sólo requieren ser estudiados, sino que, además, se espera que aporten
soluciones que mejoren la situación interpretada; de hecho esas son las
expectativas habituales que tienen las instituciones y los docentes cuando
el investigador ingresa al terreno y se pone en contacto con ellos.
Tomar posición respecto al problema anterior ha generado las ya
presentadas diferencias entre los programas de investigación, en el marco
de los diferentes paradigmas.

86. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
86
A los docentes en particular se nos plantea la duda si ¿Es lo mismo
hablar de investigación que de innovación educativa? En términos
generales, innovar implica desarrollar una alternativa superadora de las
tradicionales o habituales forma de enseñar y/o aprender, en distintos
contextos o niveles institucionales, basados en una reflexión crítica de los
cambios que deben generarse en la práctica. Con una innovación
educativa buscamos modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos,
modelos y prácticas además introducir nuevos proyectos, programas,
modelos didácticos, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y
aprendizaje en las instituciones y aulas.
Quizás, entonces, lo que nos gustaría plantear como investigación para
esta titulación de licenciatura sea una innovación educativa.
A continuación listamos las diferencias entre investigación (en Educación en
Ciencias) e innovación. 2
• Ambos procesos buscan solucionar un problema educativo, pero, la
investigación no necesariamente aborda problemas prácticos. Si bien el
problema a tratar puede ser el mismo, la diferencia está en el propósito
que se persigue al abordarlo: mientras la investigación busca explicar,
interpretar o comprender el problema, la innovación intenta diseñar e
implementar una nueva propuesta de intervención para resolver el
problema y mejorar la situación inicial.
2
Extraído de De Longhi, A. L. y Peme – Aranega, C. 2006. Algunas reflexiones acerca de la
investigación en Educación en Biología. Campo Abierto (Revista de Educación), Universidad
de Extremadura. Badajoz. ISSN 0213-9529, 22, pág. 37 – 58.

87. Metodología de la investigación
87
• El producto esperado de la investigación es algún conocimiento
nuevo que lleve a una evolución del campo de la teoría de que se
partió (y no siempre dicho conocimiento es aplicable al aula). Así, por
ejemplo, en Educación en Ciencias actualmente se investiga sobre las
concepciones de los docentes, sobre los procesos de comunicación en
el aula, sobre las ideas previas de los alumnos, etc.; se parte de marcos
teóricos existentes y se busca generar nuevos conocimientos que los
enriquezcan. En la innovación se espera que, al aplicar los
conocimientos surgidos de un determinado campo teórico
(relacionado, por ejemplo, con las creencias de los profesores, la
comunicación áulica o las concepciones de los estudiantes) se genere
el cambio esperado y no surja nuevamente el problema práctico que
le dio origen.
• La investigación requiere una contextualización en la teoría, de un
“estado del arte”; al investigar se parte de lo generado hasta ese
momento en el tema, delimitando su aporte específico y los
fundamentos teóricos que la guiarán. La innovación también se
respalda en una posición teórica (a veces producto de las
investigaciones), pero la utiliza de fundamento para las tomas de
decisiones que debe realizar (no es su finalidad ponerla a prueba,
cuestionarla o completarla).
• La investigación busca, de forma descriptiva o explicativa, analizar la
ocurrencia de las variables o su interrelación, expresada en las hipótesis
(por ejemplo, identificar obstáculos epistemológicos en determinado
campo conceptual, niveles de complejidad de las analogías usadas en

88. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
88
la enseñanza, la relación entre las concepciones epistemológicas o
didácticas de los docentes y los modelos de enseñanza, los tipos de
interacción en relación a los ciclos de actividad, etc.). En cambio la
innovación intenta generar acciones organizadas que produzcan el
cambio esperado (por ejemplo, tratar de que los docentes de una
escuela apliquen determinados modelos o estrategias de enseñanza
para provocar mayor participación de los alumnos y mejores niveles de
comprensión sobre los temas). Así, las innovaciones se estructuran en
un circuito de trabajo que parte de un proyecto, que tiene una intención
y un diseño de intervención. Se inicia en el planteo de un problema,
detectado desde un diagnóstico, cuya solución requiere acciones
coordinadas, adecuación al contexto, reflexión permanente, previsión,
acompañada de un análisis evaluativo y seguimiento.
• Quizás las variables relacionadas que se estudian sean las mismas, pero
la metodología de abordaje es distinta, porque en la investigación las
variables involucradas se analizan y estudian para interpretar,
comprender, explicar y, en la innovación para diagnosticar, a los fines
de intervenir en ellas.
• El contexto de trabajo en la investigación es más controlado que en la
innovación, aunque sean contextos naturales (como es el caso de la
escuela y del aula). Se asemejan en que ambas trabajan sobre sistemas
complejos y cambiantes, estableciendo una relación permanente entre
la teoría y la práctica.

89. Metodología de la investigación
89
• Son diferentes los ritmos relacionados con ambos procesos. En la
innovación el proyecto se va modificando sobre la marcha, a veces sin
esperar el resultado de la etapa anterior, urgidos por la realidad
compleja y cambiante del sistema educativo. En cambio la
investigación necesita tiempos más largos: recoger y organizar los
datos, interpretarlos, etc., hasta a la publicación de los resultados. Esta
diferencia marca contextos de trabajo diferentes.
Si bien es conveniente tener en claro las diferencias, como vimos en la
primera parte de este módulo, desde el paradigma crítico y la
investigación acción, las investigaciones siempre provocan
innovaciones y cambios. Así también como desde los métodos
interpretativos podemos encontrar innovaciones que sean motivo de
investigación.
Mas adelante veremos cómo son los diseños para cada caso. Hasta aquí
solo deseamos plantear el problema para que se tenga en cuenta a la hora
de decidir qué y cómo investigar.

90. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
90
Temas de debate y problemas
1. Delimite las características del contexto desde el cual hará su
investigación.
2. Explique brevemente su concepción de aprendizaje, de enseñanza y
de educación ambiental.
3. Liste cinco condiciones que debería tener en cuenta para su futura
investigación, acorde a su realidad laboral y zonal.

91. 91
Cuestión 4
¿Qué tipos de diseños de investigación se pueden
plantear?
¿Qué alcances pueden tener los estudios que se realizan en el marco de
una investigación?
Una vez que el investigador ha tomado la decisión de que realmente vale la
pena iniciar el desarrollo del proceso de investigación sobre un tema de
interés personal, comunitario, y/o social, debiera poder establecer el
alcance del estudio a realizar.
Algunas fuentes que pueden ayudar a decidir sobre este aspecto son: la
revisión bibliográfica previa que se haya podido completar –la que nos
puede advertir y convencer de hasta dónde se puede avanzar en un estudio
científicamente fundamentado-; los resultados de un posible contacto
inicial o inmersión en el campo, ambiente, o contexto donde insertaríamos
la investigación a llevar a cabo, y el tipo de demandas concretas – sociales,
institucionales, formativas, etc.- que hayamos recibido o percibido en
nuestro contexto de vida o trabajo, y a las cuales tengamos un interés o
motivación particular para darle respuesta.
Clasificaremos las investigaciones a realizar en 4 tipos de estudios:
exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos (llamados por

92. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
92
algunos autores “experimentales”), que pueden visualizarse, como
veremos, como espacios dentro de un continuo de causalidad.
Esta clasificación es muy importante ya que de la decisión que hayamos
tomado inicialmente sobre el tipo de estudio a realizar, necesariamente,
dependerá la estrategia de investigación que debemos usar. Así, gran
parte de los componentes asociados a diferentes etapas de nuestra
investigación quedan determinados por el alcance que le demos a la
misma: el diseño del plan de acción, los datos y la forma de recolectarlos, cómo
se realizará el muestreo, entre otros.
En forma muy resumida podemos decir que los estudios exploratorios son
útiles para “entrar en terreno y prepararlo”, ponernos en contacto con la
realidad que luego estudiaremos en forma más profunda… por lo que
habitualmente preceden a los otros tres. Los estudios descriptivos,
generalmente fundamentan a los estudios correlacionales, que a su vez
aportan información de utilidad para el desarrollo de los estudios
explicativos, que son los que generan un sentido de entendimiento de los
fenómenos que están ocurriendo en el contexto bajo estudio.
Las investigaciones que se dan dentro de un campo de conocimiento
específico, pueden incluir diferentes alcances en sus distintas etapas del
proceso. En este sentido, resulta posible que una investigación se inicie
como exploratoria, después sea descriptiva y correlacional, y termine
explicando relaciones causales.

93. Metodología de la investigación
93
¿Qué nos interesa saber aquí sobre los estudios exploratorios?
Generalmente se abordan cuando el problema de investigación planteado
o el tema que se elige no ha sido abordado con anterioridad, está poco
estudiado (en general, o en forma local) o se tiene varias dudas, por lo cual
es necesario examinarlo con más detalle. Otra posibilidad, es que deseemos
ampliar las ideas o estudios registrados en la bibliografía o realizar un
estudio temático desde nuevas perspectivas. Es posible que el
conocimiento ya existente sobre el tema sugiera o inspire nuevas
cuestiones a resolver o ayude en la creación de diseños específicos,
particulares que puedan adecuarse al tratamiento de la situación
problemática de interés actual.
Ejemplo: Partiendo del supuesto que la instalación de una fábrica (de leche, de queso,
etc.) en una zona determinada del barrio o ciudad, genera residuos que influyen en el
ambiente y pueden afectar a la salud…
Podríamos realizar un primer estudio exploratorio con algunas de las siguientes
preguntas:
¿Qué tipo de residuos genera esa fábrica?, ¿Qué tratamientos le da esa fábrica a los
residuos que genera?…
También podría, desde una exploración bibliográfica, averiguar cuáles son las posibles
afecciones a la salud que podría provocar el hecho de estar en contacto con estos
residuos…
Estos estudios exploratorios podrían dar pie, por ejemplo, a una investigación sobre la
relación entre enfermedades más frecuentes en un barrio dado desde la instalación del
emprendimiento fabril…
¿Qué valor podemos asignarle a este tipo de investigaciones?
Algunas dimensiones a valorar de los estudios exploratorios pueden ser:
obtener nueva información que podría ser el comienzo de una
investigación más completa sobre un contexto particular, investigar

94. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
94
algunos comportamientos humanos que podrían incidir en problemáticas
de interés local, identificar nuevos conceptos o variables a estudiar que
podrían enriquecer o completar estudios ya comenzados, o evaluar
aspectos prioritarios de estudiar en investigaciones futuras.
En relación a los otros tipos de estudios, son generalmente más amplios,
más flexibles en cuanto a su metodología, ya que en pocas ocasiones se
constituyen como un fin en sí mismos. En la mayoría de los casos
determinan tendencias, identifican contextos, o situaciones de estudio que
pueden resultar de interés, relaciones potenciales entre variables, aclarar
supuestos, etc. Requieren de mucha paciencia, y receptividad por parte del
investigador.
Sobre los estudios descriptivos…
Como su nombre lo indica, su fin más frecuente es el de describir,
identificar rasgos característicos, de una determinada situación, evento o
hecho. Algunas preguntas asociadas pueden ser: cómo es?, cómo se
manifiesta o muestra tal o cual fenómeno?, qué propiedades tiene?, cómo
podríamos caracterizar el perfil de esas comunidades, grupos, o fenómenos que
se ha elegido analizar?
Para llegar a darle respuesta, se intenta recolectar información, datos,
detallar dimensiones, componentes, rasgos… Desde una concepción
científica describir es recolectar datos (midiendo o colectando información),
tomando como referencia el conjunto de preguntas o cuestiones
seleccionadas en la investigación específica.

95. Metodología de la investigación
95
Podemos decir que su fin es describir la estructura y dinámica de los
fenómenos, identificando aspectos relevantes de la realidad bajo estudio.
Así, el objetivo primordial de este tipo de procesos no es establecer
relaciones entre variables intervinientes en las cuestiones bajo estudio, sino
que pretenden recoger información o medir -en forma conjunta o
independiente- sobre dichas variables o conceptos intervinientes.
Ejemplo: Responder a las siguientes preguntas podría dar lugar a un estudio
descriptivo:
-¿Cuál es la diversidad faunística del Río I?, ¿Cambia según su trayectoria?
-¿Cambian los valores de los contaminantes del aire con las estaciones del año?, ¿Qué
sucede en Córdoba?
-¿Qué opiniones tiene los ciudadanos de Córdoba sobre el tratamiento que debiera
darse a los residuos sólidos urbanos?, ¿Varía la opinión acorde al barrio del
encuestado?
Estos estudios descriptivos registran la frecuencia y los valores que toma
una determinada variable dando como resultado una clasificación, un
gradiente, una secuencia, un agrupamiento, etc.
Algunos estudios de este tipo son:
- estudios observacionales,
- análisis de contenidos;
- estudios etnográficos, donde el investigador se sumerge en la
realidad a estudiar para describirla en su estado natural;
- investigaciones por encuestas; etc.
Es importante señalar que la mayoría de los métodos de investigación
educativa son descriptivos, y que en gran parte de las investigaciones en

96. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
96
educación registradas en la bibliografía específica, se refieren a observar a
individuos, grupos, instituciones, métodos y materiales con el fin de
describir, comparar, contrastar, clasificar, analizar e interpretar entidades y
acontecimientos.
El valor máximo de este tipo de trabajos se refiere a la posibilidad de medir
con la mayor precisión posible, recrear un escenario, obtener información
pertinente (datos adecuados), que permita caracterizar, mostrar en forma
clara, un evento, hecho, comunidad, o fenómeno bajo estudio. En estos
casos, el investigador debe poder decidir, o tener en claro, qué es lo que
tiene que medir, o sobre qué aspectos debe recoger tales o cuales datos …
También es importante determinar quiénes formarán parte de la muestra
que se estudiará: qué instituciones, qué personas, ambientes o contextos
dentro de ellas, dependiendo cuán profunda se desee realizar la
descripción.
En algunos casos, los resultados obtenidos de estudios descriptivos, pueden
posibilitar el enunciado de predicciones o relaciones –inicialmente poco
elaboradas- entre algunas variables intervinientes en la situación
problemática abordada.
Ejemplo: Siguiendo con los ejemplos dados anteriormente, podríamos predecir, desde el
tipo de opiniones recogidas, que…
… determinada medida política de cómo separar los distintos tipos de basura
domiciliaria para su recolección, necesitará de un acompañamiento educativo por el
desconocimiento que la población posee sobre el tema…

97. Metodología de la investigación
97
Avancemos un poco más… los estudios correlacionales, ¿qué pueden
aportarnos?
Estos estudios pretenden, en un contexto particular, evaluar o determinar la
relación entre dos o más variables, conceptos, magnitudes, o categorías que
intervienen en un dado fenómeno social o natural. Así, nos permiten
comprender la complejidad de los problemas estudiados, indagando sobre
el entramado de relaciones entre variables que contiene. Algunas veces se
estudia la relación entre solamente dos variables, otras veces entre 3 o más.
Generalmente, los estudios correlacionales cuantifican las relaciones entre las
variables que presentan algún tipo de correlación, es decir, miden el grado
de relación entre esas variables. Habitualmente, primero miden cada
variable en forma independiente, y luego también miden y analizan
presuntas correlaciones entre ellas. Dichas correlaciones se expresan en
conjeturas, o hipótesis que se ponen a prueba.
Es importante destacar que las mediciones que se realizan, por separado,
sobre cada una de las variables a correlacionar, deben realizarse utilizando
la misma muestra de sujetos, por ejemplo, o en las mismas condiciones
ambientales o contextuales.
En el otro tipo de investigaciones, puede ocurrir que las relaciones entre
variables no sean preconcebidas, sino que se vayan descubriendo o vayan
apareciendo durante el proceso de investigación, es decir, se vayan
induciendo.

98. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
98
La importancia o propósito de los estudios correlacionales radica en que
estos hacen posible saber cómo puede comportarse un concepto o variable,
conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. Es decir,
permiten predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de sujetos o
fenómeno en un dado aspecto, a partir del valor que ellos tienen en otras
variables relacionadas.
Ejemplo: estudiar la correlación entre tiempo de estudio que dedican los estudiantes
para preparar el examen de una dada materia y los resultados que ellos obtienen
(calificaciones) en dicho examen.
Para ello se analizan los resultados obtenidos en una muestra de estudiantes donde se
miden por separado las dos variables: tiempo de estudio y nota obtenida en el examen
de una dada materia.
Si la correlación resulta positiva, significa que a mayor tiempo de estudio, se
obtiene una calificación más alta. Se define como correlación negativa si los
sujetos que muestran un resultado alto en una variable, obtiene valores
bajos de la otra variable con que correlacionan. Y se dice que no existe
correlación entre las variables cuando existen sujetos que tienen valores
altos en una variable y valores bajos en la otra, otros que tiene valores bajos
en la primera y valores altos en la segunda, y también se da el caso en la
muestra seleccionada de sujetos que tienen valores bajos y bajos, y otros
altos y altos en las variables respectivas.
Otros ejemplos de estudios correlacionales:
El análisis de la diversidad vegetal en diferentes zonas en relación a las características
de su suelo. Una posible hipótesis para esta investigación podría ser: en suelos más
pobres, menor diversidad vegetal
Sabiendo que los gases tóxicos emitidos en una combustión imperfecta de los
automóviles, afecta a la salud de las vías respiratorias…

99. Metodología de la investigación
99
Se podrían generar conjeturas relacionadas con la siguiente idea: En ambiente rurales,
debido a una menor cantidad de autos circulantes, es menor la frecuencia de estas
enfermedades respiratorias…
La correlación se plantearía entre el número de autos vs. el número de enfermos con
afecciones respiratorias.
En el caso que se compruebe una dada correlación entre dos o más
variables, se sientan bases para poder realizar predicciones sobre casos que
todavía no han ocurrido, por ejemplo predecir qué valor tendrá un grupo
de personas en una dada variable si se conoce el valor que tienen en otra,
con la que se ha mostrado correlación.
En alguna medida, este tipo de investigaciones tienen un valor explicativo,
aunque parcial, ya que conocer que dos variables se relacionan entre sí,
aporta algún tipo de información explicativa. Decimos que esta explicación
es parcial pues existen, seguramente, otros factores relacionados con el
fenómeno bajo estudio. Pero podemos adelantar que mientras mayor sea el
número de variables correlacionadas o asociadas en el mismo y mas fuerte
sea la correlación encontrada entre ellas, más completa podrá ser la
explicación que se obtenga como resultado del estudio.
¿Qué nos interesa aprender sobre los estudios explicativos?
Su nombre nos ayuda a imaginar en qué consisten, cuáles serán algunos de
sus posibles objetivos: responder a las causas de ciertos eventos, sucesos,
hechos, fenómenos físicos o sociales. Su fin se refiere a explicar por qué y en
qué condiciones ocurre un fenómeno en particular, o por qué se relacionan

100. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
100
tales o cuales variables. Es decir, además de describir un dado fenómeno
tratan de explicar el comportamiento de las variables.
Entre ellos podemos citar:
- los estudios de casos: las cuestiones a las que intenta dar respuesta se
refieren al cómo y por qué de un dado hecho o evento;
- estudios causales: donde se estudian a partir de correlaciones
empíricas de las variables, las relaciones causales que las conectan;
- estudios longitudinales en el tiempo;
Las investigaciones explicativas son más estructuradas pues se enmarcan en
diseños que controlan la relación entre un efecto y las posibles causas que
pueden originarlo. Esto implica un control de todas aquellas variables que
pueden interferir y no permitir que se vea si es una u otra, solamente, la
causa que provoca el fenómeno que se está estudiando.
Ejemplo: Nos interesaría poder explicar que la razón para lograr una mayor
participación (verbal o en actividades) de los alumnos en una clase es la aplicación de
una determinada estrategia didáctica (problematización de la enseñanza, trabajo
grupal, etc.)…
Pero, al hacer registros nos encontramos que independientemente de la estrategia
didáctica, hay otros factores que generan variaciones en la participación de los
alumnos: personalidad del profesor, características de la institución educativa, hábitos
de estudio, disponibilidad de recursos, etc.
Con este último ejemplo deseamos mostrar la dificultad intrínseca de este
tipo de estudios en el ámbito de las Ciencias Sociales.

101. Metodología de la investigación
101
La investigación que decidamos hacer para el final de nuestra carrera,
¿podría incluir elementos de todos estos tipos de estudios?, ¿De qué
factores dependerá nuestra decisión de incluir unos u otros?
Podemos pensar en un estudio que, aunque inicialmente se plantee de
carácter explicativo, puede requerir en sus fases iniciales la descripción
situada, específica, detallada, de ciertas características del contexto local -ya
que, por ejemplo, la información que se posee desde las fuentes
bibliográficas puede estar referida a condiciones ambientales o contextos
muy diferentes a las que caracterizan al grupo o comunidad que
estudiaremos-, por lo que en su comienzo será quizás, puramente
descriptivo…. Luego podría evolucionar y llegar a ser correlacional, y aún
explicativo. Por otra parte, aunque a veces una investigación pueda
caracterizarse como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa,
puede no ser de un único tipo, es decir puede incluir elementos
característicos de otros tipos de estudios.
Para finalizar esta sección, podríamos preguntarnos ¿cuál de estos cuatro
tipos de estudios resulta mejor?
Podemos afirmar que todos ellos han contribuido al avance del
conocimiento científico en las diferentes ramas de la ciencia. Por lo que la
respuesta es muy simple: los cuatro tipos de investigaciones son igualmente
válidas e importantes! Todos tienen sus objetivos específicos y una razón
para existir.

102. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
102
Lo importante es adquirir la conciencia que debo involucrarme,
comprometerme a realizar el estudio en forma seria, responsable,
científica… intentando tener como fin último el realizar una contribución al
conocimiento sobre el fenómeno bajo estudio, es decir realizar un aporte al
cuerpo de conocimientos en el área disciplinar donde realice la
investigación. Este aporte puede estar referido a nuevas categorías de
análisis, una réplica en un contexto diferente, un nuevo instrumento de
medición, etc.
Las decisiones que se tomen sobre cómo plantear el problema de
investigación, o del tipo de trabajo de campo que se proponga
inicialmente, determinarán los elementos intervinientes de los distintos
tipos de investigaciones analizadas aquí.
Así, el tipo de investigación no se define a priori, sino que dependerá del
problema que se plantee, del sentido que se le quiera dar, de los resultados
obtenidos de la revisión bibliográfica que previamente se realice y de otras
investigaciones, de los primeros datos que se obtengan como resultado de
la inmersión inicial en el contexto donde se trabajará, etc. Todos estos
elementos van configurando, de a poco, el alcance que le daremos a
nuestro trabajo.

103. Metodología de la investigación
103
Temas de debate y problemas
1) Seleccione un par de problemas o situaciones problemáticas
ambientales trabajadas o discutidas en el marco de las materias
específicas ya cursadas en la LECA, y decida qué tipo de estudio se
realizó en cada caso para darle respuesta.
2) Teniendo en cuenta lo visto en este capítulo, ¿qué rasgos le parecen
importantes a tener en cuenta para su futura investigación?.
Fundamente brevemente su respuesta.
3) En el caso que Ud. haya comenzado a tomar alguna decisión sobre
el tema o cuestión sobre la cual le gustaría realizar la Tesina de
Licenciatura, describa esquemáticamente cómo imagina el
desarrollo de la investigación y qué tipo de estudio asociaría a la
misma.

105. 105
Cuestión 5
¿Qué alternativas pueden plantearse
para delimitar los proyectos de investigación educativa?
En los apartados anteriores hemos hablado sobre la existencia de
investigaciones e innovaciones educativas y cómo estas últimas siempre
involucran una acción.
No obstante, aclaramos que dependía del paradigma en que nos
ubicáramos que hubiera investigaciones que, a su vez, involucraran
acciones en el sistema estudiado.
A modo de síntesis explicativa, analizaremos aquí alternativas diferentes de
secuencia de trabajo. Hablaremos de diseños más estructurados y de
diseños más abiertos.
Procesos más estructurados y controlados…
En este tipo de diseños se parte por identificar el cuerpo de la teoría (A) en
el cual se enmarca la investigación y se realiza un estado del arte para ver
qué se analiza del tema elegido en ese momento, por parte de otros
grupos de trabajo, cuáles fueron los tópicos considerados, cuáles las
metodologías usadas y contextos de trabajo, entre otras. Esto se hace
principalmente consultando handbooks, revistas especializadas y, actas de
congresos, por ejemplo. Todo lo anterior enmarca la indagación,

106. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
106
fundamenta las decisiones referidas a la elección del tema y permite acotar
el problema (D). También puede suceder que dicho problema surja de un
conjunto de observaciones diagnósticas (C) o de estudios exploratorios
previos.
Así, el problema puede partir desde el marco de la teoría o desde el “estado
del arte”, es decir de otras investigaciones similares y sus hallazgos. Pero
también se alimenta de nuestras observaciones sobre los hechos que nos
preocupan o de nuestras reflexiones.
Tanto el marco teórico como el estado del arte nos ayudan por un lado,
para aclarar el significado y alcance de los diferentes conceptos
(constructos) que integran el problema y por otro, para delimitar el
alcance de nuestra investigación y relación con lo que ya se ha hecho sobre
el tema.
A partir de él se plantean hipótesis (E) teóricas (sustantivas) que se van
especificando hasta definir las hipótesis que se van a probar (empíricas).
Estas hipótesis experimentales están constituidas por variables, aspectos
que toman diferentes valores y se relacionan entre si (este tema lo
analizaremos en el próximo texto). Luego a partir de ellas se determinan
indicadores, que representan lo que específicamente vamos a registrar para
poder hablar de la variable.
Estas hipótesis requieren de un diseño (F) que las ponga a prueba. Este
diseño puede ser de diferentes tipos, por ejemplo Pre experimental,
Experimental o Cuasi experimental (este tema no lo trataremos aquí). Lo

107. Metodología de la investigación
107
que sí debe tener en cuenta, en ese momento del proceso, son todas las
condicionantes (B) de la investigación, ya aclaradas en el punto anteriores
de este texto.
Dicho diseño se implementa en una población o muestra de informantes
(personas, documentos, etc.) (F-1), decidiéndose cuál es la unidad de
análisis (la noticia del periódico, las planificaciones de los docentes, la
respuesta verbal de alguien, etc.), es decir dónde tomaremos el dato.
diseñado (F-3) y desde los indicadores establecidos. Determinar si dichos
indicadores son válidos para registrar lo que buscamos exige a su vez un
análisis de validez.
Una vez recogida toda la información se la organiza para su análisis y
posterior comunicación (G y H). Los datos colectados constituyen las
evidencias de la hipótesis que planteamos.
Desde lo que resulte se contrasta la hipótesis (I) y se generalizan los
resultados a la población (J), si es que se trabajó con una muestra
representativa de la misma. Esta generalización puede ser un resultado que
a su vez constituya un nuevo conocimiento sobre el tema o una nueva
corroboración del problema en otro contexto.

108. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
108
Veamos esquemáticamente y luego un ejemplo…
Por ejemplo desde lo que implica teóricamente tipos y características de
conductas apropiadas para el cuidado del medio ambiente podría
plantearse una investigación que buscara analizar el siguiente problema:
¿Qué decisiones toman alumnos, padres y docentes ante los problemas con las
basuras en su zona?.

109. Metodología de la investigación
109
Trabajar en este problema implica en primer lugar ir a la teoría educativa,
relacionada con educación ambiental, y delimitar que se entiende por
“conducta apropiada”, cómo se manifiestan en “decisiones”, también a la
teorías ambientales y especificar qué se entiende por “basuras” y cuáles son
los posibles posicionamientos sobre las conductas apropiadas para el
cuidado del medio ambiente y el tratamiento de basuras. Por otro lado,
buscar en revistas investigaciones similares para ver qué metodologías se
usan, en qué contextos, que datos ya hay o no hay.
Poder aclarar estos conceptos ayudará más adelante a saber qué datos
buscaremos y cómo los interpretaremos desde determinado marco teórico.
El carácter de la pregunta anterior, por cierto muy simplificada, daría pie a
una “descripción” de la variedad de decisiones agrupadas por informantes
(alumnos, padres y docentes).
Otro problema sería si nos preguntáramos ¿Qué semejanzas y diferencias
hay entre las decisiones que toman alumnos, padres y docentes ante los
problemas con las basuras en su zona?. Esto daría pie a un análisis de tipo
comparativo, pero sigue siendo descriptivo.
Entonces, hasta aquí vimos ejemplo de estudios descriptivos que no
plantean una hipótesis que relacione aspectos y solo quiera ver cómo
ocurre determinado fenómeno.

110. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
110
Otro ejemplo más complejo…
Si nos preguntáramos ¿Las decisiones que toman alumnos, padres y docentes,
ante los problemas con las basuras en una zona X, se relacionan con un
adecuado manejo de las mismas?.
La pregunta anterior podría dar lugar a una hipótesis empírica expresando
la que “no se relacionan o que sí”. Quizás también puede afirmar que
“existen tipos de decisiones que sí son adecuadas y otras que no”. Esto
merece todo un análisis que trataremos en otro texto y que tiene que ver
con la delimitación de la hipótesis.
No obstante y siguiendo con las etapas del proceso, aquí se nos agrega la
necesidad de conceptualizar qué significa “un adecuado manejo de las
mismas” y daría lugar a dos partes en la investigación; una saber qué
decisiones toman y otra relacionar cada tipo encontrado con las adecuadas
o inadecuadas.
Para realizar la tarea anterior debemos delimitar si trabajaremos con toda la
población de padres, alumnos y docentes de una escuela o tomaremos una
muestra de cada estrato.
Por otro lado, desde lo que definimos que era una “decisión” registrar sus
indicadores. Por ejemplo, lo que “dicen” padres alumnos y docentes ante
un problema de basura, lo que “hacen” ante una situación personal, lo que
“seleccionan o valoran” de la decisión de otro, etc. Todo depende también
de los instrumentos de registro que usemos (observación, entrevista, etc).

111. Metodología de la investigación
111
Una vez que tenemos los datos o evidencias colectadas y organizadas
podemos ver si corroboramos o no nuestra hipótesis. Pero, además
debemos volver al marco teórico y al estado del arte para ver las
coincidencias o no con otras investigaciones del mismo tema,
especificando cuál es el aporte nuevo de nuestra investigación.
Aun más complejo sería plantear una investigación experimental, con
fuerte control de todas las variables que afectan el problema. Sería por
ejemplo un problema que busca las causas de un efecto y haya que hacer
un diseño que incluya la medición y control de cada variable. No
trataremos aquí este tipo de trabajos porque es difícil pensarlo cuando
dichas variables son sociales o ambientales.
Procesos de investigación con otra finalidad…
Como venimos planteando hay otro tipo de investigaciones que tienen el
propósito de realizar una acción en el medio o contexto investigado. Es
decir que parten de un problema práctico al cual le buscan solución
desde un proceso de investigación.
Este tipo de metodología requiere pasar por diferentes etapas:
-Etapa preparatoria (A) (B): en ella se realizan reflexiones y propuestas de
trabajo. Se delimita el o los problemas, se decide sobre cuál actuar, se
analizan todas las variables que lo condicionan y se plantea el cambio
esperado si se realiza determinada acción.

112. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
112
El punto de partida es la reflexión del propio investigador (o del equipo)
quien especifica las razones por las que desea indagar y proponer
alternativa de solución para determinado problema que se manifiesta en las
prácticas sociales, en este caso. El problema surge, fundamentalmente, de
la propia experiencia, pero se alimenta además de marcos teóricos y de
otras experiencias o investigaciones.
Detectado el problema y el cambio que habría que hacer para solucionarlo,
se diseñan y planifica un plan de acción (C), su registro, su análisis y forma
de ajuste.
Como los investigadores están involucrados en lo que se investiga y hace,
es bueno preguntarse ¿Quiénes van a ser investigados? ¿Qué acciones se
implementarán y si son factibles acorde a formación, concepciones y
posicionamientos del equipo o de los que se vaya a involucrar? ¿Desde que
perspectiva se harán cambios al plan si fuera necesario?.
En esta etapa también se analiza la dimensión del estudio y las etapas por
las que debe transitar y los tiempos previstos para cada una. Del mismo
modo los roles que cumplirán las personas involucradas (aparte del
investigador). Materialmente analizar si se cuenta con los recursos, si hay
que incluir otros y finalmente, con que instrumentos se registrará lo
ocurrido.
Un aspecto importante es preparar el acceso al campo (C1), es decir al lugar
dónde se trabajará, generando los acuerdos necesarios, así cómo el
conocimiento y buen uso de los instrumentos de registro. Si bien todo tipo

113. Metodología de la investigación
113
de investigación necesita pasar por esta etapa, en el caso de las que
involucran acciones, es parte del propio proyecto por ejemplo ensayar los
instrumentos en pruebas exploratorias.
-Trabajo de campo y de análisis:
En el caso de las investigaciones anteriores el trabajo de campo se dedicaba a
registrar datos desde los indicadores definidos, para posteriormente sistematizar
resultados y sacar conclusiones. Aquí es un trabajo en paralelo, a medida que se
van registrando los datos, se analizan y se va viendo la necesidad de hacer algún
cambio al plan, a la forma de registro a al tipo de fuente de datos.
Es decir que el proceso de análisis de información no se inicia al salir del
campo o del escenario de trabajo, sino que se hace durante la
implementación del plan de acción. Se van obteniendo resultados
parciales, verificando conclusiones y decidiendo cómo continuar.
Por ello se habla de “ciclos de trabajo” . Cada ciclo incluye las acciones a
implementar (D), su seguimiento y propuesta de cambio si fuera necesario (E),
conclusiones parciales (F). De la suma de estas etapas o ciclos surgen
resultados (G) del cambio propuesta y de la actuación de los involucrados.
Generalmente lo anterior da origen a un nuevo plan para resolver nuevas
problemáticas derivadas de la anterior o de aspectos complementarios.
-Etapa informativa
Esta última etapa corresponde a la difusión de los resultados. En el caso de
la investigación, explicada inicialmente en este apartado, ésta difusión se

114. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
114
hace entre la comunidad de investigadores. En este caso se suma la
necesidad de difundir los resultados en la propia comunidad donde se
implementó el plan.
Veamos esquemáticamente y luego un ejemplo…
Etapa Preparatoria
A-Reflexión
personales y desde el
cuerpo de
conocimientos
Estado del arte y
relevamiento de
experiencias propias
y del grupo.
Fundamentos
B- Problema
delimitado y
planteo de
cambio
esperado
C- Plan de acción
para probar una
solución al
problema.
Etapas
Temporalizacion
Actores
Recursos
Instrumentos de
registro
C-1-
Acceso al campo.
Exploración de
uso de
instrumentos
Etapa de trabajo
de campo y de
análisis
D- Implementación
de la posible
solución a través de
acciones
registradas
E Evaluación y
ajuste
permanente
del plan y de
cada acción;
de los
instrumentos y
de las formas
de recolección
de datos
F- Conclusiones y
plan de
seguimiento
D1- E1-F1----D2
Ciclo 1
D2- E2-F2----- D3
Ciclo 2
G-Resul-
tados
Etapa
Informativa
Por ejemplo si siguiéramos preocupados por las conductas apropiadas
para el cuidado del medio ambiente podría plantearse una investigación
con estas características.

115. Metodología de la investigación
115
En ese caso tras un trabajo de estudio, reflexión y de observación el equipo
podría fundamentar las decisiones para un plan de acción: Teniendo en
cuenta que en la escuela XXX hay intención por parte de la comunidad escolar
de propiciar actividades que pongan en práctica la toma de decisiones
adecuadas respecto al manejo de las basuras en el barrio, se realizará una
investigación acción involucrando a dicha comunidad escolar.
Se espera a partir de la implementación del plan que disminuyan la existencia
de basurales en los baldíos.
Se toma como institución generadora del cambio la escuela y dentro de ellas un
taller de educación ambiental en el que participarán todos los estudiantes
rotativamente.
A partir de estas decisiones (y seguramente otras más) el equipo
institucional involucrado delimita el plan. En él especifica qué alumnos
participarán, qué docentes, cómo se organiza el espacio curricular de taller,
cómo se lo integra al resto de las tareas escolares, cómo se involucra a los
alumnos en sus actividades, qué relación tendrán las mismas con los otros
sectores de la comunidad, cómo se hará el seguimiento de las actividades,
con qué instrumento, quiénes lo harán, cómo se tomarán las decisiones
ante la necesidad de una modificación, de qué tiempos se dispone para
cada actividad, cómo se lo regulará, entre otras.
Luego se determinan las etapas de la implementación, paralelo al registro y
a las formas de ajuste. Se podría pensar en este caso en una etapa de
motivación de la comunidad escolar presentando datos de consecuencias
del mal manejo de basuras, películas, estadísticas, etc. Realizar una

116. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
116
sensibilización sobre el tema. Derivar tareas para docentes, directivos y
alumnos que lleven a su autorreflexión. Quizás también llegar a los padres.
Luego, o en paralelo de la etapa anterior, concretar un diagnóstico de la
forma en que se manifiestan en ese momento todos los aspectos que se
desean cambiar, conductas de los alumnos, mensajes verbales, etc.
Posteriormente proponer una secuencia de actividades en el marco del
taller de educación ambiental. Planificarlas, concretarlas y registrarlas.
Podría estar incluidas relevamiento de datos, experiencia en campo
experimentando degradación de basuras, visita a basurales de diferente
tipo, una charla de especialistas, una encuesta a la comunidad, etc. Cada
actividad incluida en una secuencia determinada, con un propósito
específico, un registro de todas las variables conforman y las que la
condicionan. Posteriormente delimitar un espacio de reflexión a partir de
los resultados de cada actividad.
Al finalizar la secuencia anterior (conformada por ciclos al rededor de cada
actividad) se realizaría un metanálisis del proceso general, de los resultados,
de las actuaciones de los involucrados. Se podría proponer una actividad
que ponga en juego la toma de decisiones respecto a las basuras y ver su
modificación respecto al diagnóstico inicial. Es decir buscar la manera de
ver si el hecho de haber incluido ese nuevo espacio curricular generó algún
cambio, de qué aspectos y hasta dónde llega. Podría ocurrir que solo
permitió sensibilizar a los alumnos, o que los movilizó para proponer ellos
acciones a futuro y concretar algunas, o que vieron la necesidad de
involucrar a sus familias, etc.

117. Metodología de la investigación
117
En esta propuesta habría un equipo de investigación que registra
permanentemente todo lo ocurrido y diseña espacios y actividades que
permiten el ajuste al plan. Dicho equipo al finalizar el proceso comunica en
primer lugar a la comunidad escolar lo analizado y a la comunidad del
barrio. También propone presentaciones a congreso o publicaciones que
socialicen la propuesta.
¿Y si el problema es ambiental?
En general los problemas educativos que tiene como foco una
problemática ambiental, por el carácter dinámico y complejo del tema, se
orientan a investigaciones de tipo etnográficas y ubicadas la mayoría en el
paradigma crítico.
El procedimiento general es:
En primer lugar el equipo de investigación debe analizar las circunstancias
personales, sociales, políticas, profesionales, corporativas, académicas, los
objetivos, el tiempo y los recursos.
Paralelamente su formación metodológica, teórica y cultural.
A partir de lo anterior diseñar el estudio y su fase preparatoria, de campo y
de análisis y escritura.
Es bastante discutido en la actualidad delimitar con precisión el método de
indagación más adecuado y la base teórica-conceptual requerida para

118. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
118
resolver problemas de investigación en el campo de la educación
ambiental. Así como para definir las temas prioritarios sobre los cuales
reflexionar y/o actuar, para delimitar los centros de interés del equipo de
trabajo, para indicar las responsabilidades de los diferentes agentes, para
diseñar e implementar los procesos de evaluación y seguimiento, para
contemplar los estándares óptimos en la elaboración de materiales,
programas y acciones y finalmente para darle un significado y orientación a
los cambios ambientales y a la transformación social.
Podríamos decir que el marco metodológico de las investigaciones sociales
que se desarrollan en función de la educación ambiental se mueve entre
dos posturas extremas definidas por la metodología y por la consideración
o no de intervenir para producir un cambio en el terreno investigado.
Desde… Métodos empíricos
analíticos
Mas estructurados
Explicar, experimentar, predecir
A… Modelos evaluativos
orientados al cambio
Pasando por … Describir y comprender, comparar e interpretar los
fenómenos
Desde… Menor intervención
Relacionar variables, sin intervenir
A… Mayor intervención
Innovan y optimizan las situaciones
investigadas
Pasando por…. Relacionan variables e intervenir

119. Metodología de la investigación
119
Temas de debate y problemas
1) ¿Qué ventajas y desventajas puede señalar de las alternativas
metodológicas presentadas, en función de su posible trabajo de
investigación?
2) ¿Cómo cree que debería ser investigado un problema ambiental
desde el contexto educativo?
3) Liste posibles temáticas y contextos de investigación, en el ámbito
que Ud. Trabaja.

121. 121
Actividad integradora final
En este momento del cursado de la carrera es necesario comenzar a
trabajar en el proyecto de Tesina.
Lo anterior implica comenzar a seleccionar y transferir lo visto a un caso
particular de análisis.
La primera decisión es, aunque general, necesaria; y consiste en elegir el
tema de ambiente sobre el cual se investigará.
Por ello les solicitamos que realicen las siguientes actividades, cuyas
respuestas, en forma personal, representarán la síntesis que será evaluada
en el examen cierre de este curso:
- Revise lo visto en las seis materias del primer año (1° y 2°
cuatrimestre) y los resúmenes que elaboró en cada una.
- Seleccione un tema sobre el cual le interesaría investigar en su
Tesina Final.
- Elabore un texto que seleccione lo pertinente e integre lo visto en
los cursos anteriores sobre el tema que Ud. ha elegido. Este texto
conformará el fundamento teórico disciplinar del cuerpo de su
Tesina, el cual podrá ampliar, si hiciese falta, con bibliografía
adicional.

122. Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi
122
- Al final, o en forma paralela al trabajo anterior, puede listar un
conjunto de preguntas o cuestiones iniciales sobre las que a Ud.
le interesaría investigar y que podrían ser parte de las situaciones
problemáticas a las que les dará respuesta en su Tesina… (Optativo)
- También puede incluir observaciones que haya hecho, u otra
bibliografía que haya consultado. (Optativo)
Con esta actividad usted avanzará en los fundamentos teóricos de su
Tesina. Se espera un texto con introducción, desarrollo y cierre de
aproximadamente 60 páginas.

123. 123
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
• Buendía L. y otros, 1999. Modelos de análisis de la investigación
educativa, Ed. Alfar, Sevilla.
• Calatayud, M. L. y otros, 1990. La construcción de las Ciencias
Físico-Químicas. Programas-guía de trabajo y comentarios para el
profesor. Nau Llivres. Valencia.
• Coll C. y Solé, 2001. Enseñar y aprender en el contexto del aula, en
Coll C. Y otros, Desarrollo Psicológico y Educación II, Alianza,
Madrid.
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128. Reimpreso por editorial Brujas
en febrero de 2011
Córdoba - Argentina