Este documento presenta una introducción al tema del pensamiento. Explica que el objetivo de la educación es desarrollar el pensamiento crítico y creativo en los estudiantes. Luego define el pensamiento y describe diferentes teorías sobre el pensamiento como las de Dewey, Bartlett, Piaget y Vigotsky. Finalmente, detalla diferentes tipos de pensamiento como el deductivo, inductivo, crítico, creativo y la resolución de problemas.

1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
“ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL”
ESCUELA DE POSGRADO
TEMA: El Pensamiento
CURSO: Desarrollo Cognitivo y Afectivo
DOCENTE: Dra. Luz Marina Sito
INTEGRANTES:
 Lic. Ildaura Mesía Orellana
 Lic. Kuctsy Núñez Moreno
 Lic. Vicente Meza López

2. «El objetivo principal de la educación es formar hombres capaces de hacer
cosas nuevas que no repitan simplemente lo que otras generaciones han
hecho: hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que sean
descubridores.
El segundo objetivo de la educación es formar mentes capaces de ejercer
la crítica, que puedan comprobar por sí mismas lo que se les presenta y no
aceptarlo simplemente sin más» JEAN PIAGET

3. INTRODUCCIÓN
EL PENSAMIENTO
DEFINICIONES
EL PENSAMIENTO SEGUN DEWEY
TIPOS DE PROCESOS DEL PENSAMIENTO SEGÚN BARTLETT
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
NATURALEZA DEL PENSAMIENTO HUMANO
ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO
EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO
ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO
PATOLOGÍAS DEL PENSAMIENTO
TRASTORNOS DEL CURSO DEL PENSAMIENTO
• Trastornos de la velocidad
• Trastornos de la forma
• Trastornos del contenido del pensamiento
EL CEREBRO HUMANO Y EL PENSAMIENTO
MODELO DEL CEREBRO MULTIDOMINANTE DE NED HERMANN
ESTILO DE PENSAMIENTO COGNITIVO
PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO
EL APRENDIZAJE DEL PENSAR O APRENDIENDO A PENSAR
EL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE DEPENDEN DEL TIPO DE CONOCIMIENTO
LOS ESTUDIANTES EXPERTOS SON CONSTRUCTORES DE CONOCIMIENTO
ESTRATÉGICO
PENSAMIENTO Y LENGUAJE
EL LENGUAJE EN LA PSICOLOGÍA HISTÓRICO-CULTURAL
RELACIONES ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
ORÍGENES DEL PENSAMIENTO Y LENGUAJE
RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
PENSAMIENTO Y PALABRA
RELACIÓN ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
TEORIAS DEL PENSAMIENTO
• Teoría de Noam Chomsky
• Teoría de Jean Piaget
• Teoría de Lev Vigotsky
TIPOS DE PENSAMIENTOS
• Pensamiento deductivo
• Pensamiento inductivo
• Pensamiento aproximado
• Pensamiento conceptual
• Pensamiento analítico
• Pensamiento duro
• Pensamiento suave
• Pensamiento suave versus pensamiento duro
• Pensamiento sistémico
• Pensamiento synvegrente
• Pensamiento lógico
• Características del pensamiento lógico
• Pensamiento vertical
• Pensamiento lateral

4. • Técnicas del pensamiento lateral
• Pensamiento vertical versus pensamiento lateral
• Pensamiento divergente
• Pensamiento convergente
• Pensamiento metafórico
• Pensamiento crítico:
¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO?
PROCESOS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
LA INTELIGENCIA Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO
DESARROLLAR UN PENSAMIENTO CRÍTICO
FACTORES QUE FAVORECEN LA ESTIMULACION DEL PENSAMIENTO CRITICO
TECNICAS DE PREGUNTAS
EL PENSAMIENTO CREATIVO
ELEMENTOS DE LA CREATIVIDAD
• Características cognoscitivas.
• Características volitivas
• Características afectivas
LAS DIVERSAS FORMAS DEL PENSAMIENTO CREATIVO
TIPOS DE PENSAMIENTO CREATIVOQUEPUEDENDESARROLLARSE
INDICADORES BÁSICOS PRESENTES EN EL PENSAMIENTO CREATIVO
• Originalidad
• Fluidez
• Flexibilidad del pensamiento
• Organización Divergencia
ESTRATEGIAS DEL PENSAMIENTO CREATIVO
ESTRATEGIAS QUE EMPLEA EL PENSAMIENTO CREATIVO
• Estrategias organizativas
• Estrategias analíticas
• Estrategias inventivas
• Estrategias de solución de problemas
• Estrategias metacognitivas
EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO CREATIVO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD
EL PENSAMIENTO Y LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PENSAMIENTO DE LOS KICHIHUAS (kichihua, palabra náhuatl que significa creación.)
BIBLIOGRAFÍA
WEBGRAFÍA

5. INTRODUCCIÓN
Las escuelas del futuro se planificarán, no solo para aprender, sino también
para pensar. Con mayor insistencia, a las escuelas y los colegios de hoy, se les
pide que produzcan hombres y mujeres que sepan pensar, que puedan hacer
nuevos descubrimientos científicos, que puedan hallar soluciones adecuadas a los
problemas mundiales más acuciantes, que no puedan ser sometidos a un lavado
de cerebro; hombres y mujeres, en fin que sepan adaptarse al cambio y que sepan
mantener su cordura en esta época de movimiento constante. Este es el desafío
creador que se plantea la educación. Torrance, (1977)
Todos pensamos; está es nuestra naturaleza al hacerlo. No obstante mucho de
nuestro pensamiento, por sí solo, está prejuiciado, distorsionado, parcial, ignorante
o es plenamente arbitrario. Sin embargo la calidad de nuestra vida y lo que
producimos, hacemos o construimos, depende precisamente de la calidad de
nuestro pensamiento.
Es cotidiano escuchar la palabra ¡Piensa! a modo de amonestación en los
padres y principalmente, en los docentes. Por supuesto, es más fácil
recomendarle a la gente que piense, que decirle cómo hacerlo. Por ello, esta
trabajo de investigación pretende poner al alcance del los la docentes,
herramientas para desarrollar una actividad pedagógica inteligente, a fin de que el
estudiante ejerza su capacidad de pensar críticamente.
Los estudiantes de todas las edades necesitan comprobar que lo que están
aprendiendo, tiene aplicación en la vida diaria y que cuentan con capacidades y
herramientas para aprender a aprender y aprender a pensar. Así responderán
con éxito a los retos y a los requerimientos de la globalización y del mundo
contemporáneo, constituyéndose en sujetos transformadores de su entorno

6. familiar y social, y convirtiendo en una realidad concreta el desarrollo pleno del
país.
Los estudiantes que se preparen para hacer frente a las exigencias y a los
retos que plantea el siglo XXI, deben ser capaces de dominar un mundo de alta
tecnología en el que la capacidad para resolver problemas es un requisito básico.
Por eso, para prepararlos para su encuentro con un mundo cada vez más
complejo, debemos de brindarles las herramientas necesarias, siendo el
pensamiento crítico, el pensamiento creativo y la resolución de problemas, los más
importantes.
La meta de la educación es que nuestros estudiantes utilicen y apliquen la
información que reciben, en consecuencia, el reto para los educadores consiste en
formar y desarrollar personas críticas, creativas, autónomas, pensantes y
productivas.
Para ello, es indispensable que el docente previamente tenga claridad sobre
ciertos conceptos básicos así como sobre las teorías pedagógicas
contemporáneas, para luego aplicarlas en las distintas fases o niveles del
desarrollo del pensamiento crítico de sus alumnos, utilizando determinados
métodos y estrategias y realizando el proceso de evaluación de la adquisición y
uso de esta capacidad fundamental.
Finalmente, si el docente ejercita y perfecciona su capacidad de pensar
críticamente y creativamente, se caracterizará por una serie de cualidades que se
describen como indispensable, en un profesional de la educación, las mismas que
influirán eficazmente en el logro de estudiantes con el más alto nivel de
pensamiento como, lo es el pensamiento crítico.

7. EL PENSAMIENTO
Definiciones.-
Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una
definición resulta difícil. De las munchas definiciones que podrían darse, algunas
de ellas lo consideran como:
Un instrumento de permanente autoorganización y, por ende, de desarrollo y
crecimiento personales. El cerebro trabaja para hacer la vida más feliz y llevadera,
y por eso es capaz de realizar dos operaciones antagónicas: el seguir rutinas y el
lanzarse a la creación; y por eso es también polifacético y flexible. (Rodríguez
1997-12).
Toda una serie de operaciones o procesos mentales, cuya ejecución activa la
capacidad de pensar y la perfecciona.
La manipulación y combinación mentales de representaciones internas, siendo las
materias primas fundamentales: las imágenes, los conceptos, palabras y los
símbolos.
La Capacidad de creatividad y de anticipar las consecuencias de la conducta sin
realizarla. A través del pensamiento efectuamos una actividad cognitiva donde
interactúan los mecanismos de la memoria, atención, el proceso de comprensión y
el aprendizaje.
Una actividad global del sistema cognitivo con intervención de los mecanismos de
memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc. Es una
experiencia interna e intrasubjetiva.

8. Fenómeno psíquico racional, objetivo y externo derivado del pensar para la
solución de problemas.
La capacidad de pensar es el rasgo distintivo, genérico y peculiar del ser
humano. Consiste en relacionar dos o más ideas de forma que de esta
combinación se obtenga una nueva.
El pensamiento, normalmente, actúa como un proceso mediador entre todo lo
que percibimos del exterior y la respuesta que damos. Su manifestación básica es
«razonar», que consiste en integrar estímulos, percepciones, información y
recuerdos y crear nuevos conceptos. El desarrollo de un concepto requiere dos
procesos: abstracción y generalización. Abstraer es separar mentalmente una
cualidad de otras, y considerarla aisladamente. Cuando las abstracciones se
relacionan entre sí, se produce el mecanismo contrario, la generalización.
En la actividad se integran otras funciones mentales. Los signos, señales y
símbolos del exterior actúan como un estímulo, que pone en marcha la actividad
mental. La percepción actúa como una fuente que provoca el pensamiento. La
memoria es imprescindible para el razonamiento lógico y los conceptos
almacenados en ella se relacionan con ideas y estímulos nuevos. El lenguaje
constituye la forma más natural de expresión del pensamiento, aunque no todo el
pensamiento se expresa mediante el lenguaje, ni lo hace siempre a través de él.

9. EL PENSAMIENTO SEGUN DEWEY
El pensamiento se inscribe para Dewey en una relación entre lo que ya
sabemos, nuestra memoria y lo que percibimos. Con esta trilogía damos
significado a las cosas, creamos, inferimos más allá de los que nos viene dado y
eso es el producto “pensamiento”.
La inferencia tiene lugar a través de la Sugerencia de todo cuanto se ve y se
recuerda; esa sucesión de ideas es el pensamiento. Dewey basa todo este
proceso en dos recursos básicos e innatos: la curiosidad y la sugerencia o ideas
espontáneas. El pensamiento debe conducir alguna meta: una acción, un
resultado.
Dewey defiende que el resultado requiere un pensamiento reflexivo, es decir,
poner orden a esa sucesión de ideas, que no debe convertirse en una simple
concatenación de ideas en relaciones de consecuencias, sino que poniendo un
cierto orden promueva un pensamiento dirigido hacia alguna meta.
TIPOS DE PROCESOS DEL PENSAMIENTO SEGÚN BARTLETT
Considera en el pensamiento tres tipos de procesos:
1. La interpolación que implica una introducción de información faltante dentro de
una secuencia lógica.
2. La extrapolación o alargamiento de una argumentación incompleta para llevarla
a un término, y

10. 3. La reinterpretación o disposición diferente de las pruebas —un cambio
de perspectiva— para dar lugar a una nueva interpretación.
Considera que la extrapolación en el desarrollo del pensamiento, es
más representativa que la interpolación, por ser la que se produce con frecuencia
en las ciencias experimentales, en la vida cotidiana y en la elaboración artística.
La persona que posee un pensamiento adecuado, óptimo y creativo
realizará sin ninguna dificultad estos procesos.
El proceso de reinterpretación tiene mucho en común con lo que se denomina
enfoques «alógicos» del pensamiento. Se produce una reinterpretación en
aquellas situaciones en que a pesar de disponer de toda la información necesaria,
esto no resulta obvio para quien resuelve el problema, es decir la evidencia «está
disfrazada». La solución del problema exige que uno vuelva a ordenar la evidencia
para examinarlo desde el punto de vista insólito.

11. HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
SIMPLES
• Resumir: Reducir a términos breves y precisos lo esencial de un asunto a
materia.
• Observar: Fijarse en un punto excluyendo todo lo demás; excluye una parte de la
realidad, y puede convertirse en una forma de controlar o esquivar ciertas
emociones o pensamientos.
• Imaginar: Formarse la idea de algo no presente, representar idealmente una
cosa; crearla en la imaginación, percibir mentalmente algo no enteramente
experimentado.
• Interpretar: Es la identificación, denominación y agrupamiento de organismos en
un sistema establecido. Las numerosas formas de vida que existen deben ser
nombradas y organizadas de manera ordenada.
Es la agrupación de las cosas conforme a ciertos principios, encontrar con
precisión la clase específica a la que pertenecen los objetos en base a sus
características.
• Clasificar: Concepción o visión personal, de cualquier tipo de idea u objeto, es
ser consciente de algo a través de los sentidos. De lo que escuchamos,
vemos, tocamos, olemos o degustamos; es tener conciencia de la
estimulación sensorial.

12. COMPLEJAS
• Análisis: Operación cognitiva que permite separar las partes, de un todo para
profundizar en el conocimiento de las cosas, comprendiendo los elementos o
partes que se relacionen entre sí para tomar un todo.
• Síntesis: Proceso mediante el cual se integran las partes, propiedades y
relaciones de un conjunto delimitado para formar un todo significativo. Cada
síntesis es una nueva situación que implica un procedimiento particular.
• Formulación de hipótesis: Son enunciados que se proponen para dar
soluciones a un problema, sugiere una forma de ir hacia algo. Aseveración
donde expresa su punto de vista sobre el tema y lo defiende en su
monografía mediante datos y argumentos lógicos. Una buena guía para
formular hipótesis es preguntándose a uno mismo qué quiere probar.
• Toma de decisiones: La toma de decisiones se define como el proceso de
seleccionar entre diferentes alternativas, un curso de acción que permita alcanzar
un objetivo o resolver un problema.
• Comparar: Es un proceso básico de pensamiento que se deriva de la percepción
y recepción de estímulos de un proceso previo llamado observación. Se amerita la
inclusión del término variable o criterio de comparación para que una persona
pueda establecer semejanzas o diferencias entre 2 identidades, objetos o
situaciones.

13. NATURALEZA DEL PENSAMIENTO HUMANO
Los animales ven, oyen, huelen, gustan, sienten, se interesan, se encariñan, se
alegran, se irritan, se asustan, agreden, riñen. Pero no piensan, y al no pensar no
dirigen su vida; funcionan como robots programados fácilmente.
Los bebés tampoco piensan; y por eso ni toman decisiones ni se les
hace responsables de nada.
El distintivo del hombre es el pensamiento, que es conciencia y es
ventana al cosmos. El hombre es arquitecto de su propio destino; los animales no.
Se supone con toda razón que el pensar mejor redunda en vivir mejor; y se
supone que por el superior nivel de pensamiento acumulado en milenios, los
hombres del s. XX podemos vivir mejor que nuestros antepasados de la época
de las cavernas.
¿Qué es pensar? El diccionario de la Real Academia define este término como:
a) Imaginar, considerar o discurrir.
b) Reflexionar, examinar con cuidado una cosa para formar dictamen.
c) Intentar o formar ánimo de hacer una cosa.
Una óptima manera de entender lo que es pensar es observar algunas
de sus operaciones: formar conceptos, percibir, conocer, juzgar, comparar,
abstraer, razonar, opinar, elaborar significados, meditar, recordar, imaginar,
reflexionar, analizar, examinar, considerar, evaluar, deliberar, comprender,
verbalizar, ponderar, planificar, programar, inducir, deducir, formular
intenciones, crear, codificar, decodificar o interpretar.

14. Si buscamos el sentido etimológico, encontraremos que la palabra pensar
significa pesar, como en la balanza.
En latín a com - pensar, expensas y pensión. Se refiere directamente a
las operaciones de examinar, ponderar y juzgar.
Es obvio que nuestra mente no capta la realidad en forma exacta y
puramente receptiva como la cámara fotográfica. Nuestro mundo interior es
un sistema de representación y construcción de la realidad destinado a
permitir el actuar del sujeto. El pensar no es desinteresado ni desencarnado. Tus
pensamientos porque tu vida no es mi vida; y las situaciones problemáticas que
afrontas tú, no son las que afronto yo.
Los pensamientos de un niño de cinco años y los de un joven de 20 y los de un
viejo de 70 son todos muy peculiares porque las vidas de éstos son muy
peculiares. Y por ello mismo no piensan igual un hombre y una mujer, un obrero y
un campesino, un militar y un monje, un amo y un esclavo, un magnate
de la empresa y un pobre desempleado.
El pensamiento es instrumento permanente de autoorganización y, por ende,
de desarrollo y crecimiento personales. El cerebro trabaja para hacer la vida fácil y
llevadera, y por eso es capaz de realizar las dos operaciones antagónicas:
el seguir rutinas y el lanzarse a la creación; y por eso también es
polifacético y flexible:
• Intuitivo y discursivo
• Ingenuo y crítico
• Teórico y práctico
• Directo y analógico

15. • Abstracto y concreto
• Realista y fantástico
• Racional y mágico
• Reproductivo y creativo
Por su esencia misma, el pensamiento viene a ser fuente de
productividad, originalidad, inventiva, heurística, transformación, creatividad.
Nuestro sistema de pensamiento funciona con base en cuatro subsistemas: la
atención, la percepción, la memoria y la reestructuración.
El cerebro de cada hombre es potencialmente la gran fuente de energía
que transforma al mundo. Pero las potencialidades quedan estériles si no se da
una labor educativa que nuestro medio debe ser a menudo reeducativa. En
efecto, muchas veces la familia y la escuela se deben dedicar a culturalizar o
inculturizar a los niños de tal forma que los meten dentro de los moldes
(ideologías, convencionalismos, estereotipos, rituales) que inhiben su pensamiento
y matan su creatividad.
Las experiencias recientes de los cursos y talleres de creatividad demuestran
que se requiere ser muy consciente de tener capacidades creativas para
defenderse de las presiones del medio hacia el conformismo. Cuanto más
conciente se esté
de estar dotado del pensamiento innovador, tanto más se puede manifestar
la latente creatividad.

16. ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO
Todo el pensamiento está definido por los ocho elementos que lo componen
Existen ocho estructuras básicas en todo pensamiento: Cuando
pensamos, tenemos un propósito con un punto de vista, basado en suposiciones
que llevan a implicaciones y consecuencias. Usamos conceptos, ideas y teorías
para interpretar datos, hechos y experiencias, para contestar preguntas, resolver
problemas y asuntos. El pensamiento, pues:
Cada una de estas estructuras tiene implicaciones para las demás. Si usted
cambia su propósito o agenda, cambia sus preguntas y problemas. Si usted

17. cambia sus preguntas y problemas, se verá obligado a buscar nueva información y
datos. Si recopila nueva información y datos...
EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO
Para evaluar el pensamiento debemos entender y aplicar los criterios
intelectuales.
Las personas razonables juzgan el razonamiento usando criterios intelectuales.
Cuando usted internaliza estos criterios y la usa explícitamente en su
pensamiento, su pensamiento se torna más claro, más exacto, más preciso, más
relevante, profundo, extenso y más imparcial. Debe notar que aquí enfocamos
una selección de criterios. Entre otros, están la credibilidad, suficiencia,
confiabilidad y uso práctico. Las preguntas para estos criterios se presentan a
continuación.
Claridad: comprensible, se puede entender el significado
Exactitud: libre de errores o distorsiones, cierto
Precisión: exacto a nivel de detalles necesarios
Relevancia: relacionado al asunto a tratarse
Profundidad: contiene complejidades y múltiples interrelaciones
Amplitud: engloba múltiples puntos de vista
Lógica: las partes hacen sentido como un todo, no hay contradicciones
Significado: enfoca lo más importante, no trivial

18. ¿Puede elaborar sobre esto?
Claridad ¿Me puede dar un ejemplo?
¿Puede ilustrar lo que quiere decir?
¿Cómo podemos comprobar eso?
Exactitud ¿Cómo podemos averiguar si eso es cierto?
¿Cómo podemos verificar o probar eso?
¿Puede ser más específico?
Precisión ¿Puede darme más detalles?
¿Puede ser más exacto?
Imparcialidad: se puede justificar, no es egoísta o arbitrario
¿Cómo se relaciona eso con el problema?
Relevancia ¿Qué tiene que ver eso con la pregunta?
¿Cómo nos ayuda eso con el asunto?
¿Qué factores hacen que el problema sea difícil?
Profundidad ¿Cuáles son algunas de las complejidades de la pregunta?
¿Cuáles son algunas de las dificultades que tenemos que tratar?

19. ¿Necesitamos mirar esto desde otra perspectiva?
Amplitud ¿Necesitamos considerar otro punto de vista?
¿Necesitamos mirar esto de otras maneras?
¿Hace sentido todo esto junto?
Lógica ¿Su primer párrafo coincide con el último?
¿Sale de la evidencia lo que usted dice?
¿Es éste el problema más importante a considerar?
Significado ¿Es ésta la idea central para enfocar?
¿Cuáles de estos hechos son más importantes?

20. ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO
¿Tengo un interés personal en este asunto?
Imparcialidad ¿Represento con justicia los puntos de
vista de los demás?

21. PATOLOGÍAS DEL PENSAMIENTO
Los trastornos del pensamiento suelen ser divididos en trastornos del curso, del
contenido del pensamiento y, en ciertos casos se añade un tercer grupo, los
trastornos de la vivencia del pensamiento.
TRASTORNOS DEL CURSO DEL PENSAMIENTO
Los trastornos del curso del pensamiento incluyen patologías de la fluidez del
pensamiento, es decir, como se formulan, organizan y presentan los pensamientos
de un individuo.
Trastornos de la velocidad
Los trastornos de la velocidad incluyen patologías que afectan la cantidad y la
velocidad de los pensamientos. Sus principales trastornos son los siguientes: 1
• Taquipsiquia o pensamiento acelerado
• Fuga de ideas en la que el pensamiento parece saltar súbitamente de un
tema a otro
• Bradipsiquia o pensamiento inhibido
• Bloqueo o interrupción brusca del pensamiento antes de completar la idea

22. Trastornos de la forma
Los trastornos de la forma propiamente dicha incluyen patologías de la
direccionalidad y la continuidad del pensamiento. Los más significativos incluyen: 1
• Pensamiento circunstancial, cuando la información compartida es excesiva,
redundante y, por lo general, no relacionada con el tema
• Pensamiento divagatorio
• Pensamiento tangencial, la incapacidad para la asociación de
pensamientos objetivos
• Pensamiento prolijo
• Disgregación
• Incoherencia
Trastornos del contenido del pensamiento
Las principales incluyen:
• Preocupaciones
• Ideas falsas, por lo general reversible
• Ideas obsesivas
• Ideas fóbicas
• Pensamiento mágico
• Pensamiento crítico

23. EL CEREBRO HUMANO Y EL PENSAMIENTO
Nuestra educación, por años, ha privilegiado sólo la razón (hemisferio
izquierdo), es decir el pensamiento racional, lógico y formal, dejando de lado la
creatividad, la emotividad y la intuición (hemisferio derecho) a las que no hemos
estimulado para su desarrollo. Sin embargo, las estadísticas nos muestran que el
30% de adultos aproximadamente, son hemisféricamente derechos
(intuitivos, emotivos, experimentales). Einsten fue retirado del colegio, por ser
considerado un tonto, posiblemente porque era de tendencia hemisférica
derecha; sin embargo, fue un genio.
Es necesario visualizar las diferencias en el aprendizaje, porque sólo así se
puede lograr un intercambio de estilos. Identificar estudiantes de diferentes
modelos cognitivos es importante para comprender que hay diversas formas
de llegar a descubrir el mejor proceso para la solución de un problema. Cada
estudiante estructura el nuevo conocimiento en su propio dominio cognitivo, para
poder utilizarlo más adelante en su vida.
Todos tenemos diferentes necesidades físicas y sociales. Durante el
proceso de aprendizaje algunas personas necesitan por ejemplo, realizar
diferentes acciones. Algunos para pensar caminan, otros dibujan, escriben,
hablan. La información se construye con todo el cuerpo, no sólo con el cerebro.

24. Los sentidos sirven porque abastecen a la mente de datos para
reflexionar. Las sensaciones son las que organizan los procesos perceptivos.
La información la podemos recibir visual, auditiva o tactilmente.
Aprender haciendo es una necesidad biológica, porque nada se
aprende hasta que haya sido asimilado en nuestra praxis de vida, en nuestro
sistema neuronal.
De acuerdo a las investigaciones del Premio Nóbel de Medicina
Roger Sperry se confirma que el hemisferio izquierdo es responsable de la
palabra, el pensamiento lineal, analítico y racional y que, el hemisferio
derecho es responsable de lo holístico, conceptual y espacial.
Posteriormente Paul MacLean en el National Institute of Health desarrolló

25. el concepto de "Triune Brain". Sus investigaciones indican que el
cerebro consiste en tres capas superpuestas cada una correspondiente a
un estado diferente en la evolución humana y responsable de las
diferentes formas de procesamiento mental.
A la capa interna, MacLean la denomino "reptiliana". Esta estructura es
la primera que se ha desarrollado y como consecuencia la más primitiva, ya
que es la responsable de los comportamientos que hacen a nuestra
subsistencia.
La parte intermedia la integra el sistema denominado "límbico" que
maneja las emociones, formas y procesos secuenciales y controla
también la transformación de la memoria.
Finalmente, la capa exterior o "corteza", es la de más reciente formación
y es la que maneja los procesos cognitivos e intelectuales o sea pensamientos
puros.
Ned Herrmann en base a sus investigaciones y a su interés personal en la
localización de la fuente de la creatividad, llegó a definir un modelo cerebral de
cuatro cuadrantes para explicar el proceso de pensamiento y creación, como
fución de los modelos izquierdo - derecho de Sperry y del modelo Triune Brain de
Mac Lean.

26. MODELO DEL CEREBRO MULTIDOMINANTE DE NED HERMANN
ESTILO DE PENSAMIENTO COGNITIVO

27. Así, Herrmann estructura la arquitectura de su modelo metafórico del
cerebro planteando la división del mismo en dos cuadrantes corticales
superiores y dos límbicos inferiores. Cada cuadrante está asociado con un
estilo particular de pensar, crear y aprender por lo tanto, cada proceso de
pensamiento individual puede estar descrito en función de dónde se hallan
nuestras preferencias en estos cuatro modos.
La herramienta Herrmann, basada en la tecnología desarrollada por Ned
Herrmann durante su gestión en General Electric, permite conocer las preferencias
cerebrales y los distintos modos y estilos de pensamiento de una persona. El perfil
brinda a través de una interpretación metafórica de cómo opera el cerebro, los
modos preferidos de percepción, pensamiento, resolución de problemas, toma de
decisiones y aprendizaje.
Asimismo, el perfil Herrmann permite hacer una comparación entre el estilo de
pensamiento percibido por el individuo y el que se está utilizando de acuerdo al
momento que se vive ó a las condiciones de trabajo en las que se encuentra. Esto
nos permite inferir si la persona se siente bien con lo que está haciendo, si puede

28. aportar valor o si está sometida a condiciones estresantes.
El mapa de perfiles de Herrmann nos permite comparar las preferencias
y estilos de pensamiento entre personas y es por esta razón que la
información es muy valiosa en la formación creativa de equipos de
trabajo. Las características de los equipos se exploran utilizando mapas
de dominancia cerebral de sus integrantes y permite, entre otras
cosas, determinar el grado de comprensión y sinergia. En el caso de la
determinación del potencial de participación de un candidato para conducir e
integrar un determinado equipo, se evalúa al grupo al cual se va a incorporar y así
se podrá observar su capacidad de adaptación y éxito.
“Identifica cómo gente percibe al mundo, aprende, resuelve problemas y
toma decisiones"
El Modelo Herrmann

29. El modelo marca en sentido opuesto a las agujas del reloj, del
cuadrante A al D, las preferencias de pensamiento asociadas con cada
cuadrante.
A: Modos de pensamiento definidos como lógicos, analíticos,
matemáticos, técnicos y que resuelven problemas lógicos.
B: Modos de pensamiento definidos como controlados, detalladas,
conservadores, planificadores, organizados y administrativos.
C: Modos de pensamientos definidos como interpersonales,
emocionales, musicales, espirituales y expresivos.
D: Modos de pensamiento definidos como imaginativos,
sintetizadores, artísticos, holísticos y conceptuales.
La Tecnología Herrmann de Dominancia Cerebral nuestros 4 seres
El modelo de Herrmann de Dominancia Cerebral de cuatro
cuadrantes, puede concebirse como una combinación armoniosa de los
conceptos de cerebro izquierdo / derecho y de "Tribune Brain", expresado en una
metáfora que se basa en la fisiología cerebral.
Sus resultados nos permiten reconocer nuestros estilos individuales de
trabajar, crear y aprender.
Nuestros cuatro diferentes seres:

30. La mentalidad
de algunas
ocupaciones
típicas

31. Científico
A D
Técnico Artístico
Resolutivo
Herrmann ha propuesto el Modelo del Cerebro Total, formado por cuatro
cuadrantes, que determinan estilos diferentes de
Financiero Emprendedor
Legalista Multidominante Desarrollador
Coordinador Comunicador Expresivo
Administrativo
Servicial
Controlador Colaborador
Sociable
B C
Diligente
procesamiento de información en los individuos, aun cuando se admite que el
cerebro funciona como una totalidad integrada.

32. Cuadrante A: Lóbulo superior izquierdo. Se especializa en el pensamiento
lógico, cuantitativo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos concretos.
Cuadrante B: Lóbulo inferior izquierdo. Se caracteriza por un estilo de
pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado.
Cuadrante C: Lóbulo inferior derecho. Se caracteriza por un estilo de
pensamiento emocional, sensorial, humanístico.
Cuadrante D: Lóbulo superior derecho. Se destaca por su estilo de
pensamiento conceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico,
espacial, visual y metafórico.
Las cuatro áreas antes señaladas se combinan y forman, a su vez, cuatro
nuevas modalidades de pensamiento; estas son:
A. Realista y de sentido común, formados por las áreas A y B (hemisferio
izquierdo)
B. Idealista y kinestésico, constituido por las áreas C y D (hemisferio derecho);
C. Pragmático o cerebral, conformado por los cuadrantes o áreas A y D;
D. Instintivo y visceral formado por las áreas B y C (sistema límbico)
Los enfoque de la Neurociencia representada por Sperry, McLean y
Herrmann confirmaron la especialización de los Hemisferios Cerebrales, los
mismos que aplicados a la moderna pedagogía son de gran utilidad para el
desarrollo del Pensamiento Crítico.
La capacidad de hablar, escribir, leer y razonar con números es
fundamentalmente una responsabilidad del hemisferio izquierdo; mientras
que la habilidad para percibir y orientarse en el espacio, trabajar con tareas
geométricas, elaborar mapas conceptuales, rotar mentalmente figuras, son
ejecutadas predominantemente por el hemisferio derecho.
Herrmann ha propuesto el modelo del cerebro total, formado por

33. cuatro cuadrantes, que determinan estilos diferentes de procesamiento de
información en los individuos, aun cuando se admite que el cerebro funciona
como una totalidad integrada. Estos hallazgos implican que la planificación y
programación del currículo, por parte del docente, debe tomar en cuenta los
estilos de aprendizaje; y por lo tanto, el diseño de estrategias atenderá estos
distintos estilos de aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico y
creativo.
La diferencia del procesamiento de los dos hemisferios puede ser establecida
de la manera siguiente:
Por una parte el hemisferio izquierdo procesa secuencialmente paso a
paso; este proceso lineal es temporal, en el sentido de reconocer que un estímulo
viene antes que otro. La percepción y la generación verbales dependen del
conocimiento del orden o secuencia en que se producen los sonidos.
Este tipo de proceso se basa en la operación de análisis. Es decir, la
capacidad de discriminar las características relevantes, para reducir un todo
en sus partes significativas.
El hemisferio derecho, parece especializado en el proceso simultáneo o en el
proceso en paralelo; es decir, no pasa de una característica a otra, sino
que busca pautas y gestalts(*).

35. HEMISFERIOIZQUIERDO
HEMISFERIOIZQUIERDO HEMISFERIODERECHO
P Po c e s a a p a s o o a a p a s o o
r roces pas pas Procesa todo de una vez, en
Secuencias: deA. a deA. C.B. a C.
Secuencias: B. a a simultáneo. En una imagen
compleja mira la totalidad: una
Mira los detalles: un granito
Mira los detalles: un granito
cara conecta el mundo en
Ordena el mundo en piezas y y
Ordena el mundo en piezas totalidades.
p p a tr e e s i d d e n it fi if c c a b e e s o o
ar t s i ent iabl l s Es analógico: busca corres-
nombrables nombrables
pondiencias y semejanzas.
Es Es lógico: busca causa y el el
lógico: busca la la causa y
Es receptivo para calificar
efecto efecto aspectos no definidos del mundo:
Es Es receptivo para comprobar o
receptivo para comprobar o mundo subjetivo
verificar hechos
verificar hechos Prioriza la emoción
Prioriza la información
Prioriza la información
Produce pensamiento intuitivo
Produce pensamiento lineal,lineal,
Produce pensamiento Apertura de ideas, transfor-
maciónes,
Se Se rige por ideas gobernadas por
rige por ideas gobernadas por
Dibuja patrones no estructurados
esquemas o reglas: dibuja a partir
esquemas o reglas: dibuja a partir
pero que expresan sentimientos
de de códigos preconcebidos que
códigos preconcebidos que
brindan información organizada
brindan información organizada Es de síntaxis limitada a
Dominio de la sintaxis, el enlace
Dominio de la sintaxis, el enlace imágenes o a frases que forman
parte de una unidad, como en
gramatical de las palabras
gramatical de las palabras
texto de un poema, canciones.
Puede recordar secuencias
Puede recordar secuencias
Puede recordar imágenes
motoras complejas complejas
motoras
complejas
Habla, habla y habla sabe "como"
Habla, habla y habla sabe "como"
Usa imágenes, no palabras
hacerlo hacerlo
Descubre "qué es"
Es expresivo vebalmente usando
Es expresivo vebalmente usando
palabras como signo: "una mujer
palabras como signo: "una mujer Es receptivo verbalmente para
es un serun ser humano hembra".
es humano hembra". diseñar con las palabras (John
MENTESIGNO
MENTESIGNO Updike)
MENTEDISEÑO
(*) Gestalts según la corriente Gestalts. Formas, pautas, configuración o conjunto total. Estructuras
en la que las partes están interrelacionadas de manera que el todo no puede ser inferido de las
partes consideradas separadamente.

36. Para Rodrigues (1997) Los procesos desarrollados por los dos hemisferios
tienen las siguientes características:

37. Factores Cognitivos: son aquellos que se refieren a la recepción de la
información que la persona recibe, la elabora y tienen ciertas características:

38. a) La percepción: Es la capacidad que tiene la persona de recibir la
información externa a través de sus sentidos y de poder combinarla con sus
experiencias y conocimientos pasados e historia personal.
Es a través de la percepción que la persona percibe el mundo y juega
con posibilidades para poder satisfacer sus necesidades tanto físicas como
emocionales, mentales y espirituales. Es necesario, como primer requisito
para iniciarse en procesos creativos, tener una actitud de apertura, sin juicios de
valores previos, que sea capaz de cuestionar viejos paradigmas y de romper
esquemas que puedan bloquear el proceso creativo e incluso limitar la
posibilidad de ver nuevas alternativas. El lente que la persona pone ante una
situación o un problema es ya una parte de la respuesta que puede encontrar. El
saber moverse de la "zona de confort" y ver las situaciones o los problemas
desde distintos ángulos, el ponerse en el lugar de los otros, permite
entender y en ocasiones cambiar incluso la visión tanto de un proyecto
personal como laboral.
Cabe preguntar, ¿porqué en época de crisis hay personas que les va bien y otros
se la pasan la quejándose?
Esto es el resultado de la forma de cómo se percibe, se interpreta,
activa su pensamiento y le da un significado a la vida. El enfoque que
se le da a los problemas depende de cómo se van a resolver. Por ejemplo:
si una persona dice ante un problema "no hay forma de resolverlo" él se
vuelve profeta en su propia tierra, se cierra y no le será posible ver alternativas
y poderlo resolver; por el contrario si dice "voy a tratar de resolver el problema y
ver alternativas" la actitud cambia y se aprende del proceso, tal vez lo resuelva y si
no, aprende de él.
b) El proceso de conexión: Las ideas originales surgen de establecer
nuevas relaciones con ideas existentes, transformando la información
establecida o añadiendo detalles a situaciones conocidas, como la

39. codificación, la combinación, la comparación selectiva y requerida en procesos
creativos. Parnes dice "Lo genial es encontrar la conexión" ya que este
proceso posibilita la conceptualización y relación de datos existentes para
generar nuevas ideas. En el proceso creativo pescar las ideas de los otros
e integrarlas al propio conocimiento, imaginación y experiencia, aumenta las
posibles de ideas innovadoras, ya que "nada" viene de la "nada". El proceso
creativo se caracteriza por la asociación que se realiza con la información creando
nuevas posibilidades y alternativas en el pensamiento.
c) Factores afectivos: Las emociones son poderosas, son energía pura que
dirigen los pensamientos a la persona y al mundo, todos los procesos
creativos se nutren de las emociones, éstas pueden provocar movimiento o
bloquear los procesos, así como crear de forma positiva, constructiva o de forma
negativa y destructiva.
La imaginación es una herramienta poderosa para activar el pensamiento,
como lo decía A. Einstein "es más importante la imaginación que el
conocimiento ya que la imaginación no tiene límites y el conocimiento si los tiene.
El pensamiento creativo se abre a múltiples posibilidades con la imaginación y con
diferentes técnicas de expresión total como la música, la plástica, la visualización,
la dramatización, los cuentos, las metáforas, el juego, el humor, entre otras.
El arte de hacer buenas preguntas es una herramienta que podemos utilizar
para activar el pensamiento creativo como lo son: preguntas provocativas,
reflexivas, de comprobación, hipotéticas, justificantes, para una mejor percepción,
entre otras.

40. PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO
Pensamiento y conocimiento son dos categorías interdependientes. Por una
parte el pensamiento es esencial para la adquisición del conocimiento y, por la
otra, el conocimiento es esencial para desarrollar el pensamiento. Aunque
perfectamente diferenciados sin llegar a ser, antagónicos, son complementarios
entre si, sin embargo es el desarrollo del pensamiento que ha generado el
conocimiento.
Dewey pensaba que el conocimiento práctico se puede asimilar eficazmente si
el estudiante lo procesa activamente por una vía intelectiva. Sólo luchando de
cerca con las condiciones del problema, buscando y hallando sus propias salidas,
se llega a pensar.
Asimismo, existe la evidencia de la dependencia del pensamiento respecto al
conocimiento. Podemos incluso definir un pensamiento hábil como la capacidad
de aplicar el conocimiento de un modo eficaz.

41. El docente debe analizar con los estudiantes las capacidades, las estrategias y
los conocimientos necesarios para solucionar una clase determinada de
problemas y proporcionarles el camino a seguir para lograr ese propósito.
La cantidad de conocimientos y los métodos generales de operar sobre ellos
son esenciales para una eficaz solución de los problemas. El propósito primario de
la educación debe orientarse al desarrollo y consolidación de las capacidades
teniendo como medio a los conocimientos.
EL APRENDIZAJE DEL PENSAR O APRENDIENDO A PENSAR
Mal o bien, todo el mundo piensa. Pero todos podemos aprender a pensar
mejor, para esto no necesitamos una mente nueva, bastará la que tenemos,
haciéndola operar de la mejor manera posible como manifiesta Higueras.
Pero ¿cómo hacerlo?...
Primero: ¿qué significa aprender a pensar? La capacidad de pensar está
siempre presente en todo ser humano normal, lo que se necesita
fundamentalmente, son OPORTUNIDADES PARA PENSAR y para examinar los
resultados de dicha actividad. El problema radica en que los maestros
proporcionen a sus estudiantes oportunidades de ejercitar su pensamiento de
manera efectiva. De allí a pensar en forma crítica, sólo hay un paso.
Desde el ángulo del docente, enseñar a pensar implica brindes al alumno
ocasiones de comprometerse con el pensamiento, desarrollando en clase
diversas actividades que lo hagan pensar.
Desde el ángulo del estudiante, aprender a pensar significa aprovechar las
oportunidades y actividades que el profesor le brinde. Pensar activamente
buscando respuestas, en vez de escuchar pasivamente las respuestas

42. «correctas» de la información.
Cuando hablamos de pensar pensamiento, no nos estamos refiriendo
solamente a los procesos intelectuales o cognoscitivos. No debemos limitar el
pensamiento al ámbito del conocimiento. Higueras nos pide que «estiremos»
el concepto, abriéndolo a otros ámbitos, proporcionándole flexibilidad y
completa humanidad, permitiéndole incursionar en actividades como: imaginar
creativamente, elegir valores, expresar sentimientos y propósitos y toda esa
rica y amplia gama de aspiraciones que conforman el anhelo humano.
Por estas razones la Nueva Ley de Educación, Nro. 28044, y el
Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria apuntan a atender la
integralidad del ser humano, desarrollando no sólo la parte intelectiva, sino
también los aspectos social y afectivo.
El pensamiento está implicado en la totalidad del hombre, que son el
cerebro y el corazón humano, (lo racional y lo subjetivo) en íntima interacción.
Raths comenta que los procesos mentales se distribuyen en dos extremos: la
«razón pura» y la «emoción pura». En la práctica, por lo general no se da ni la
razón ni la emoción en forma puras, por implicar procesos complejos de tipo
mental.
PROCESOS MENTALES
RAZÓN PURA EMOCIÓN PURA

43. El enfoque de pensamiento que defiende Higueras no es
«intelectualizante», y si bien compartimos que un pensamiento se nutre de todo lo
que posee, es el hombre el que aprenderá a pensar y, al hacerlo dio gran paso
inicial para el mejoramiento de la condición y de la calidad humana.
Si intensificamos el proceso de aprender a pensar desde los primeros años
de la educación del niño, se desarrollará sin lugar a dudas un tipo de
estudiante que mentalmente sea más abierto y receptivo a una amplia gama de
valores, alternativas y derroteros de acción. Cuanto mejor sea la base, mejor
será el afronte inteligente y comprensivo del hombre a sus problemas.
La autonomía intelectual supone poseer sentido crítico, que es la
esencia del intelecto mismo y de su natural estructura lógica. El esfuerzo
educador se centra en desarrollar una estructura lógica con su nutriente natural
que es la libertad de pensar (Gustavo Quintanilla). Raths manifiesta que se
necesita algo más que libertad de pensamiento y de palabra para enfrentar
los desafíos planteados por nuestra sociedad. Se necesita «eficiencia en el
pensar», como garantía de hacer cosas también en forma eficiente.
"Raths manifiesta que se necesita algo más que libertad de pensamiento y de
palabra para enfrentar los desafíos planteados por nuestra sociedad. Se
necesita «eficiencia en el pensar. "
La realidad es que la actividad mental consiste a menudo en la
reflexión y el ensueño.

44. EL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE DEPENDEN DEL TIPO DE
CONOCIMIENTO
La investigación cognitiva se ha centrado intensamente en establecer la
relación entre la naturaleza de la resolución de problemas y el conocimiento que la
sustenta. Desde jugar al ajedrez hasta la radiología, y en cada una de las
asignaturas escolares que se han investigado, hemos aprendido que los buenos
pensadores y los expertos en resolver problemas tienen un gran conocimiento
acerca de contenidos específicos (Glaser, 1984). Para producir un rendimiento
eficaz y cualificado, los expertos apelan con más fuerza a ese conocimiento que a
las capacidades cognitivas generales. Sin embargo, parece ser que los
educadores no pueden fomentar un conocimiento Óptimo haciendo memorizar a
sus estudiantes el conocimiento de los expertos. Este tipo de aprendizaje parece
producir un conocimiento indiferente difícilmente utilizable en situaciones
complejas. Al contrario, el conocimiento experto debe ser construido por cada
individuo.
Pero ahí radica el dilema, puesto que lo que la gente es capaz de construir
como nuevos conocimientos depende en gran medida de lo que ya sabe. La gente
necesita esquemas organizativos para entender y retener nueva información.
Cuanto más ricos y rnás apropiados para el nuevo conocimiento sean estos
esquemas, tanto rnás rápida y plenamente se asimilarán las nuevas ideas. La
investigación en diversos ámbitos muestra que los estudiantes tienen importantes
conocimientos al entrar en la escuela, aunque esos conocimientos raramente se
siguen desarrollando en el medio escolar. Además, el conocimiento adquirido
informalmente tanto puede interferir en el aprendizaje escolar (como en el caso de
los falsos mitos científicos) como favorecerlo. La aceptación de este problema ha
empezado a generar experimentación teórica sobre las formas de usar y adaptar
el conocimiento por parte del estudiante. Estas investigaciones son

45. necesariamente específicas de una determinada materia de estudio, y la forma en
la que el viejo y el nuevo conocimiento se relacionan parece variar
sustancialmente entre distintas materias, e incluso entre distintos conceptos
específico.
LOS ESTUDIANTES EXPERTOS SON CONSTRUCTORES DE
CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO
En una competición entre el conocimiento específico y las habilidades
generales del aprendizaje, el conocimiento especifico ganaría sin duda por ser el
más influyente en el futuro aprendizaje. Pero los estudiantes con mayor éxito
también aplican ciertas estrategias genéricas con mayor frecuencia y eficacia (por
ejemplo, Chi et al., 1989). Estas estrategias han sido estudiadas bajo muchas
etiquetas, destacando todas la importancia del manejo consciente de los procesos
de aprendizaje y pensamiento (por ejemplo, Brown et al., 1983).
Nuestro conocimiento de estas estrategias es muy extenso pero sabemos poco
sobre las formas eficaces de enseñarlas. Los esfuerzos para enseñar
directamente habilidades metacognitivas y otras estrategias de aprendizaje
intencionado han resultado infructuosos. A menudo, las habilidades enseñadas no
cuajan, no son aplicadas individualmente por los estudiantes, o adoptan una forma
frágil que no parece favorecer otros aprendizajes -inclusa cuando las nuevas
estrategias se ponen en práctica siguiendo indicaciones. Se observa con
frecuencia que las estrategias que se enseñan directamente a los estudiantes no
suelen aplicarse espontáneamente cuando varían las condiciones de la primera
práctica.

46. PENSAMIENTO Y LENGUAJE
¿Es anterior el lenguaje o el pensamiento?, ¿las lenguas imponen una
determinada forma de pensar?, o ¿la manera de conocer y actuar de un pueblo
se refleja en una lengua?
Ante estas cuestiones, la primera evidencia con la que nos
encontramos es la diversidad de respuestas; esto puede deberse a que
ambos conceptos han sido objeto de estudio de disciplinas de naturaleza
diversa.
No sabemos en qué momento y circunstancias nació el lenguaje, nació esa
facultad que el hombre tiene para comunicarse con sus semejantes,
valiéndose de un sistema formado por el conjunto de signos lingüísticos
y sus relaciones. No han sido pocos los investigadores que han tratado
de despejar la incógnita, pero sus resultados no han pasado de ser más que
meras especulaciones. No obstante, algunos han querido ver el cimiento del
lenguaje hablado en los gritos de ciertas especies de animales.
El lenguaje, como uno de los procesos cognitivos básicos de la psique humana,
ha sido estudiado por las más diversas disciplinas, como la psicología, la
lingüística y la neuropsicología, entre otras. Cada una de ellas ha aportado
conocimiento no sólo sobre su génesis y desarrollo en la ontogenia, sino también
acerca de su desintegración en los casos de daño cerebral.
Desde el campo antropológico y etnológico, es indudable que el lenguaje
articulado constituye una de las claves que separan al hombre de los animales.
Éstos últimos expresan y comunican sus sensaciones por medios instintivos,
pero no hablan, a diferencia de los seres dotados de conciencia. Por lo tanto,

47. si tuviésemos que añadir un sexto sentido a los cinco tradicionales, sin duda
alguna ésta sería el habla, ya que la lengua, además de servir para funciones,
tiene la aplicación de emitir sonidos articulados, una particularidad que,
como ya se ha señalado, nos diferencia de los animales inferiores con los que
compartimos: vista, oído, tacto, olfato y gusto.
De otro lado, el animal no es capaz de planificar sus acciones, puesto
que toda su conducta instintiva está determinada por su sistema de
reflejos condicionados e incondicionados. La conducta humana, en cambio,
se define de forma absolutamente diferente. La situación típica del individuo es
el proceso de planteamiento y solución de tal tarea por medio de la actividad
intelectual, que se vale no sólo de la experiencia individual, sino también de la
experiencia colectiva. Consiguientemente, el hombre, a diferencia de los animales
inferiores, sabe planificar sus acciones, y el instrumento fundamental para
tal planificación y solución de las tareas mentales es el lenguaje. Aquí nos
encontramos con una de sus funciones más elementales: la función de
instrumento del acto intelectual, que se expresa en la percepción, memoria,
razonamiento, imaginación, etc.
Se establece de esta manera una relación clara entre lenguaje y
pensamiento; este matrimonio ha sido ampliamente estudiado por autores de
renombre como es el caso de Vigotski, quien partiendo de la base de que
ambos fenómenos son independientes, afirma que su interacción continua origina
la elevación de uno y otro; por lo tanto, el pilar de su teoría es el cuestionamiento
de la supuesta indisociabilidad.
Para este autor, el desarrollo del lenguaje radica en la interiorización
gradual de un fenómeno social, es decir, parte de lo externo para,
progresivamente, internalizarse y convertirse en pensamiento.

48. Luria, discípulo de Vigotski, condensa la relación entre lenguaje y
pensamiento destacando que la forma más elevada de la actividad del
hombre "es el pensamiento discursivo o lógico verbal, mediante el cual el
hombre, basándose en los códigos del lenguaje, es capaz de rebasar los
marcos de la percepción sensorial directa del mundo exterior, reflejar nexos y
relaciones complejas, formar conceptos, elaborar conclusiones y resolver
problemas teóricos complicados". Añade, además que "gracias al lenguaje,
el pensamiento permite delimitar los elementos más esenciales de la realidad"
Piaget, en cambio, defiende la subordinación del lenguaje al pensamiento, así
como la primacía de lo cognitivo en el ser humano. Según su teoría, no es
posible explicar el pensamiento con ayuda de la lengua, ya que las estructuras
mentales se ubican en acciones sensomotores más profundas que las conductas
lingüísticas.
Para Piaget, el bebé entiende el mundo desde sus reflejos, sus percepciones
sensoriales y sus acciones físicas en el mundo. Al cabo de uno o dos
años, logra un conocimiento práctico o sensomotor del mundo de los objetos, lo
que le permite apreciar progresivamente que un objeto sigue existiendo en el
espacio y en el tiempo aunque no esté frente a su vista.
En cuanto el niño comienza a caminar desarrolla acciones interiorizadas
u operaciones mentales; al mismo tiempo se vuelve capaz de usar símbolos y
puede emplear palabras, y gestos para representar objetos de la vida real
en el mundo, comenzando a desplegar su habilidad en diversos sistemas
simbólicos como el idioma. Estos planteamientos respecto a la relación
lenguaje-pensamiento, nos llevan a una nueva interrogante: ¿es el lenguaje
innato o adquirido?

49. En este sentido, corrientes como el nativismo sostienen que la capacidad de
ver, oír, pensar y hablar son actos innatos o genéticos. En cambio, otras como los
empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas, están
convencidos de que los primeros balbuceos del niño son una manifestación
del pilar esencial de la adquisición de la lengua; el niño aprende a hablar
porque imita a los adultos; es una respuesta motora ya que su entorno
refuerza en él sonidos a través de una conducta imitativa; así el acto de habla
puede comenzar como una iteración: el niño emite un sonido que provoca
una respuesta en su entorno, si este respuesta satisface al niño, éste la
repetirá cada vez que sienta esa necesidad. Según los empiristas, el niño
no aprende el idioma por medio de factores innatos o genéticos.
En el otro extremo, los nativistas rechazan rotundamente la teoría de
que el entorno social sea el único factor determinante en el desarrollo
idiomático, están convencidos de que el habla es un don biológico con el
que nacemos, y que la experiencia cognitiva es apenas un estímulo para su
desarrollo posterior. De ahí que Gesell sostenga la concepción de que gran parte
del desarrollo lingüístico del individuo está determinado por factores de
maduración interna, y no por las simples influencias del entorno social.
El desarrollo idiomático del individuo, en consecuencia, no se puede explicar
desde la "psicología del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva
biológica.
Para Chomsky, es la rápida adquisición del lenguaje la que confirma la base
genética, innata del mismo. El niño tiene una programación genética para el
aprendizaje de su lengua materna, desde el instante en que las normas para
las declinaciones de las palabras, y la construcción sintáctica de las mismas,
están ya programadas genéticamente en el cerebro.

50. Lo único que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales
al léxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante
de una gramática que es común para todas las lenguas, sin que esto quiera
decir que exista -o existió- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos
los idiomas hasta hoy conocidos .
Tanto las teorías chomskianas, como las nativistas han sido motivo de
numerosos debates, especialmente, cuando empiristas y behavioristas, que no
aceptan la existencia de una gramática innata y programada en el cerebro
humano, señalan que las diferencias gramaticales existentes entre los
idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenómeno adquirido por medio
del proceso de aprendizaje. Chomsky, por su parte, responde que estas
diferencias se presentan sólo en la estructura superficial de los idiomas,
pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial
se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la
estructura profunda se advierte una gramática válida para todos los idiomas,
pues cada individuo, al nacer, posee una gramática universal que, con el tiempo y
gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramática particular.
En una posición intermedia, encontramos la teoría de los
interrelacionistas, para quienes el lenguaje es producto tanto de factores
innatos como adquiridos. Para ello se basan en que el lenguaje depende de
impulsos internos y externos, que están determinados de antemano, lo que
presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los
conceptos internos -por diversos motivos- falta también la facultad del habla, como
en los recién nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, además de
un contenido psíquico mínimo, hace falta el estímulo externo, el impulso de
expresarse y hacer partícipes a los demás de nuestros estados de ánimo. De ahí
que el estudio del desarrollo idiomático del individuo es tratado no sólo por la
psicolingüística, sino también por la sociolingüística, que estudia cómo el idioma

51. influye y es influido en la interrelación existente entre el individuo y el
contexto social, habida cuenta que el lenguaje, además de ser un código de
signos lingüísticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la
palabra.
EL LENGUAJE EN LA PSICOLOGÍA HISTÓRICO-CULTURAL
El surgimiento de la neuropsicología de Luria (1947) se relaciona de manera
estrecha con el desarrollo de la psicología general en la Unión Soviética a partir de
los trabajos de Vigotsky (1934, 1993, 1995). Este autor estableció dos principios
fundamentales en su teoría, el desarrollo histórico-cultural de la psique humana y
la estructura sistémica de los procesos psicológicos. El primer principio significa
que el niño no nace con los procesos psicológicos y que toda su psique se
desarrolla durante la actividad, basada en la crianza y en la enseñanza
socialmente organizada. El segundo principio significa que la psique humana no
se puede dividir en funciones aisladas (lenguaje, memoria, percepción, etc.),
debido a que constituye un sistema en el cual se incluyen, de manera dialéctica y
dinámica, todos sus elementos.
Estos dos principios sirvieron como plataforma para el desarrollo de todas las
ramas de la psicología: general, pedagógica, social, del desarrollo por edades, etc.
A partir del primer principio se elaboraron las teorías del desarrollo del niño, tales
como el cambio de las actividades rectoras (Leontiev, 1983; Elkonin, 1996) y la
formación de los procesos mentales por etapas, como una de las líneas de la
interiorización (Talizina, 1984; Galperin, 1995, 1996). A partir del segundo principio
se desarrolló la teoría de la actividad (Leontiev, 1981), en la cual la unidad de
análisis no es una función psicológica aislada (lenguaje o memoria), sino la acción,
la cual incluye en sí a todas las funciones psicológicas (Zaporozhets, 1986;
Guippenreitor, 1996; Talizina, 2000).

52. En la neuropsicología, estas consideraciones permitieron formular el principio
de la localización sistémica y dinámica de los procesos psicológicos, cuyas bases
se pueden encontrar en la obra de Vigotsky (1934), Luria (1948) y Akhutina
(1996).
Vigotsky (1995) señala que el lenguaje, como los demás procesos psicológicos,
surge y se desarrolla durante la vida del individuo en las condiciones de la
actividad humana. Considera al lenguaje como una función psicológica superior, la
cual posee una naturaleza social, una estructura mediatizada por el uso de signos
y símbolos externos e internos y una regulación voluntaria y consciente (Luria,
1969). El lenguaje cumple con varias funciones en la vida del hombre. Además de
la comunicativa, que es la función primaria y tal vez la más amplia, aunque no la
única ni la más importante, encontramos las funciones mediatizadora, reguladora,
cognoscitiva (intelectual) y emocional. Con el lenguaje, el sujeto no sólo comunica
la información a los demás, sino que mediatiza a toda su esfera psicológica; regula
y organiza no sólo la memoria y la atención, sino toda su vida en general; adquiere
conocimientos y experiencias, regula, organiza y expresa las impresiones
emocionales y afectivas.
El lenguaje desempeña una función fundamental en la ontogenia, debido a que
el establecimiento de los significados garantiza el desarrollo de la conciencia del
niño (Vigotsky, 1993). El significado de la palabra, además de constituir la unidad
entre el lenguaje y el pensamiento, se relaciona inseparablemente con el
desarrollo del sentido, el cual constituye el reflejo personal del significado
(Vigotsky, 1993). Así, esta aproximación sistémica hacia la psique humana,
muestra cómo se establece la relación entre el desarrollo lingüístico y la
personalidad del niño.

53. RELACIONES ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
ORÍGENES DEL PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Muchos estudios han develado científicamente la evolución del ser humano.
Ésta, ha pasado por diferentes estadios que aquí señalaremos sucintamente.
El primero de ellos empieza en un momento avanzado del periodo terciario y
se extiende hasta los inicios del cuaternario; allí se ubican los
australopithecus; “el segundo y gran estadio se extiende desde la
aparición del pithecantropus erectus hasta la época del homo
neanderthalensis inclusive”
Hasta este momento, prevalecían las leyes biológicas sobre las socio-históricas en
la evolución del hombre. Éstas, transcurren bajo la influencia del desarrollo de la
producción, en procesos tales como la recolección, la caza, el transporte de
alimento... Todas estas tareas son realizadas en el marco de lo social, de lo
colectivo. Todo este proceso tiene un fuerte viraje caracterizado,
fundamentalmente, por el salto cualitativo, desde la dependencia de lo heredado y
transmitido biológicamente a las leyes sociales e históricas que van a regir el
proceso de la cultura.
Este nuevo estadio es el de la aparición del hombre moderno, el homo sapiens.
No se trata de negar la acción de las leyes biológicas, sino de mostrar cómo
entran en relación dialéctica con las sociales e históricas, siendo
determinantes para el nuevo proceso, éstas últimas.
En dicha etapa, progresivamente, se llega al uso de herramientas compuestas y al
inicio del desarrollo de la expresión artística.
El uso de herramientas es determinante a la hora de encontrar la relación entre
el pensamiento y el lenguaje articulado. El paso de la preparación de instrumentos
de trabajo implicó una transformación en la vida de los hombres primitivos, en las

54. relaciones entre individuos y en el carácter de su pensamiento; ello marcó el
cambio paulatino de las formas primitivas-gestuales de comunicación a formas
superiores, es decir, a un lenguaje doblemente articulado.
El lenguaje se forma como instrumento necesario para pensar. El pensamiento
se expresa por medio del lenguaje y con éste, aquél cobra realidad. Al progresar el
pensamiento, sobre la base del desarrollo del trabajo, se desarrolla el lenguaje.
Se puede explorar la hipótesis según la cual, en una primera etapa del
desarrollo del lenguaje, las emociones cobran significado por medio de los
sonidos, los cuales se fueron transformando en medios para designar
intencionalmente los objetos. Dicha transición se produjo a la vez que en el
proceso del trabajo. Así, esa forma de “mentalidad” de los animales superiores se
transformó en la primitiva conciencia del ser humano.
Con el encuentro del lenguaje y el pensamiento se desarrolló la cultura y se
concretó la materia que piensa y conoce a la materia. Es allí donde caben las
primeras preguntas que han dado luz al método científico. Así, el avance hacia las
representaciones simbólicas en la humanidad, ha permitido no sólo el desarrollo
de la ciencia, sino también el desarrollo de las expresiones artísticas y la
posibilidad de transmitir a las generaciones venideras, que lo reproducen y
proyectan, el acumulado socialmente construido.
RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
Vigotski, por medio de sus investigaciones sobre las raíces genéticas del
pensamiento y el lenguaje, puso en evidencia también los diversos cambios que,
históricamente, se han dado respecto a las distintas concepciones y teorías,
desarrolladas frente al tema.

55. Para la realización su estudio utilizó las investigaciones que hasta la época
habían desarrollado los métodos experimentales (Koehler, Yerkes) sobre la
comunicación en los animales. De esta manera probó la tesis según la cual el
habla y el pensamiento provienen de distintas raíces genéticas y se desarrollan a
lo largo de líneas diferentes. Lo anterior ha sido confirmado por los estudios sobre
el uso de herramientas y la solución simple de problemas por los monos.
En Koehler se muestra que el chimpancé presenta comienzos de un
comportamiento intelectual y un uso fonético del lenguaje, similar al humano en su
etapa primaria. Sin embargo, no logra desarrollarlos, en la misma medida en que
el pensamiento y el lenguaje no logran, allí, la interrelación requerida.
Para probar la tesis anterior, los estudios de Yerkes proponen que en la
ideación, considerada superficialmente, hay procesos similares entre el
comportamiento antropoide y el humano. Esta comparación proporciona un gran
aporte a la hora de observar, no ya las similitudes, sino las limitaciones de los
monos en el terreno de la imaginación y de la “ideación”. Éstos, solucionan
problemas simples, pero lo hacen desde una “inteligencia práctica”; es decir,
requieren siempre de la presencia real del objeto.
En este asunto, su comportamiento es similar a los niños hasta de
aproximadamente los dos años de edad; cuando las líneas del pensamiento y el
lenguaje se unen, de tal modo que el pensar empieza a servir al habla y el habla
empieza a servirle al pensar.
Los estudios de Stern permitieron identificar la “fase” en la que el niño muestra
curiosidad por las palabras, y aumenta, poco a poco, su vocabulario.

56. En principio, el habla no depende de la naturaleza de su material; vale decir de
los sonidos y de los órganos que intervienen en su producción. El descubrimiento
del lenguaje no puede depender ya de la situación en la que el objeto de que se
habla se encuentra a disposición del ojo; necesita sí, de una operación diferente,
de una operación intelectual distinta. Es ésta la diferencia fundamental entre la
inteligencia humana y la del chimpancé.
Koehler introduce el termino de “insight” para las operaciones intelectuales
accesibles a los chimpancés (los chimpancés reaccionan esclavos del campo
visual, sin recurrir a la elaboración compleja de la memoria). Lo que algunos han
llamado “palabras” en los chimpancés, son en realidad respuestas de tipo
emocional.
Aclaraciones necesarias:
• La emisión de gestos y sonidos no es sólo de los chimpancés y/o de los
antropoides
• La abundancia de producciones vocales (orales) en estadios afectivos no
son favorables para el funcionamiento de la inteligencia.
• La descarga emocional, como tal, no es la única función del lenguaje en los
monos. Es una reacción instintiva o algo muy semejante, pero no es
intencional y no influye en otros.
Es preciso identificar la relación que se establece entre la filogenia del
pensamiento y la del lenguaje. En su proceso, se halla una fase pre-intelectual en
el desarrollo del habla; y una fase pre-lingüística en el desarrollo del pensamiento.
Pero, ontogénetiamente, la relación entre el pensamiento y el lenguaje es mucho
más “intrincada y oscura”.

57. Sobre el desarrollo del habla, Vigotski realizó una aproximación importante
mostrando el proceso de su evolución. Recordemos que sus fases no son
separadas, y no siempre se observan en las mismas edades.
1. La fase primitiva (lenguaje pre-intelectual) del pensamiento preverbal. Aún no
hay una interrelación definida ente el pensamiento y el lenguaje.
2. La fase de la analogía simple: experimenta con las propiedades físicas de su
cuerpo y con las de los objetos de su alrededor, aplica esto al uso de
herramientas (inteligencia práctica). Aquí, el niño domina primero la sintaxis del
lenguaje, antes que la del pensamiento. De tal modo, la gramática se desarrolla
antes que la lógica, y el niño aprende tarde las operaciones mentales que
anteriormente había usado verbalmente.
3. La Egocéntrica: donde sus signos externos se utilizan como ayuda a la
solución de problemas internos. El niño, por ejemplo, cuenta con los dedos;
recurre a ayudas mnemónicas.
4. La del crecimiento interno: donde la operación externa se convierte en interna y
sufre un cambio profundo en el proceso. El niño comienza a “contar en su
cabeza”, a usar memoria lógica y signos internalizados. Hay allí, interacción
constante entre operaciones externas e internas.

58. PENSAMIENTO Y PALABRA
Las investigaciones anteriores a las de Vigotski, sobre la relación existente
entre pensamiento y palabra, no resolvieron el problema, debido a varias razones.
Una de ellas es el método que utilizaron, alejados de la dialéctica y esto les hacía
presumir que pensamiento y palabra eran dos elementos independientes y
aislados y que, como producto externo, estaba el pensamiento verbal.
La conciencia humana ha sido el producto de la íntima relación entre
pensamiento y palabra; de sus interrelaciones. Tanto filogenética como
ontogenéticamente, pensamiento y palabra presentan conexiones en su origen,
cambio y evolución.
Vigotski y su equipo de trabajo, retomaron la significación de la palabra como
unidad dialéctica para tratar de explicar los elementos internos,
encontrando que ésta contiene en forma simple todas las propiedades del
conjunto; esto se explica por cuanto “una palabra sin significado es un
sonido vacío, el significado es por lo tanto un criterio de la ´palabra´ y
su componente indispensable”.
La palabra hace parte del lenguaje, pero también del pensamiento. Desde la
psicología, el significado de cada palabra es una generalización o un concepto
“Si las generalizaciones y conceptos son innegablemente actos de
pensamiento, podemos considerar al significado como un fenómeno
inherente al pensamiento. Sin embargo, esto no implica que el
significado pertenezca formalmente a dos esferas diferentes de la vida
síquica. El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento
mientras éste esté encarnado en el lenguaje, y del habla sólo en tanto
esté relacionado con el pensamiento e iluminado por él”

59. Ahora bien, las investigaciones de Vigotski demuestran principalmente la
evolución del significado de las palabras. Estas y su significado no son inmutables
para el sujeto.
Hay que señalar que trabajos anteriores, en aras de explicar las relaciones
existentes entre la palabra y su significado, estaban plegados en el
asociacionismo, estableciendo que era a través de percepciones simultaneas y
repetidas de determinados sonidos y objetos que se producía su enlace o
encuentro. La semántica hizo otro tanto y “continúo considerando el significado de
las palabras como un enlace entre el sonido de las mismas y su contenido”
desconociendo así el problema de la evolución del significado de las palabras,
retomando las conexiones asociativas entre determinadas palabras y lo objetos.
Entendamos entonces que en la evolución histórica del lenguaje no sólo
cambia la estructura del significado, sino también su naturaleza
psicológica “El pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones
primitivas a los conceptos más abstractos. No cambia sólo el
contenido de la palabra, sino el modo en que se generaliza la realidad
y se refleja a través de la palabra”
Para tratar de superar el asociacionismo nos encontramos con los trabajos de
la escuela de Wursburgo, quien postuló más distantes aún las relaciones
existentes entre pensamiento y lenguaje. Por un lado, concibió al pensamiento
como un acto puramente espiritual, diseccionado en una perspectiva platónica; y,
al lenguaje, lo dejó en manos del asociacionismo. No resolvió, pues, en nada lo
que pretendía, sólo aumentó la brecha existente.

60. Por otro lado está Ach, quien realizó un estudio especial del significado de las
palabras, pero redujo su trabajo en la identificación de concepto con significado
como formas rebosadas.
También está la psicología de la Gestal, estableciendo que la relación entre
pensamiento y lenguaje se explica como una simple analogía, enmarcada
en el estructuralismo donde “las palabras ingresan en la estructura de
las cosas y adquieren un cierto significado funcional”
Hasta aquí la relación entre pensamiento y palabra se encuentra en un callejón
intrincado.
Volviendo al trabajo hecho por Vigotski que encuentra en el significado de las
palabras la unidad de análisis, la cual da cuenta de la relación entre pensamiento
y lenguaje, explica que el significado de las palabras varía en su estructura interna
y este movimiento dialéctico hace que también las estructuras internas entre
pensamiento y lenguaje varíen.
Vigotski demuestra que cada paso del desarrollo del significado de las palabras
presenta una relación particular propia entre pensamiento y lenguaje; para dar
cuenta de éste proceso, hace uso del método dialéctico materialista, en el que se
demuestra que las formas más elevadas de una actividad, dan cuenta de las
formas históricas de las mismas.
“La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso,
un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al
pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra sufre cambios
que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El
pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a
través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a

61. establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función,
resuelve un problema. Este fluir transcurre como un movimiento interior a
través de una serie de planos”
Así mismo hace énfasis en la necesidad de distinguir dos planos en el
lenguaje:
• Por un lado está el aspecto interno, significativo y semántico y por el otro,
• El aspecto externo, fonético, que funcionan como una unidad dialéctica con
sus propias leyes.
Por ello “Los aspectos externos y semánticos del lenguaje se desarrollan
en dirección opuesta, uno va de lo particular a lo general, de la palabra a la
frase y el otro de lo general a lo particular, de la oración a la palabra”
Al entender esto queda claro que las líneas evolutivas no coinciden, pero no
significa que sean independientes; de hecho, la diferencia es la primera etapa de
un estrecho enlace. Queda demostrado que al ser el pensamiento del niño
borroso y amorfo debe expresarse con una sola palabra, pero en la medida que
va evolucionando, que se va tornando más diferenciado, para el niño es más
difícil expresarse con una sola palabra por lo cual recurre a las frases como un
todo compuesto.
De igual modo el proceso lingüístico que evoluciona hasta llegar diferenciar por
completo a una oración de otra, le permite al pensamiento avanzar desde un total
homogéneo hacia partes bien definidas.
Las relaciones entre pensamiento y lenguaje están más marcadas por diferencias
que por sus semejanzas.

62. Detrás de las palabras se encuentra la gramática, independiente del
pensamiento. La sintaxis es un ordenamiento diferente del significado de las
palabras. El niño, en su proceso, va estableciendo diferencias entre la semántica y
la fonética; al principio hace uso de las formas verbales y los significados, sin ser
consciente de su separación. Aquí es donde recaen características de la primitiva
conciencia lingüística.
Es importante señalar que entre los dos planos del lenguaje, el semántico y el
fonético, la distancia se hace mayor a medida que el niño crece.
“(…) en la estructura semántica de los vocablos se establece una distinción
entre referente y significado del mismo modo que diferenciamos el
nominativo de una palabra de su función significativa” “(…) al
comienzo sólo existe la función nominal y semánticamente nada más
que la referencia objetiva; la significación independiente del nombre y
el significado, aparte de la referencia, aparece más tarde”.
Es allí cuando el niño es capaz de formular sus pensamientos y comprender el
lenguaje de otros.
Tratemos de explicar en qué consiste el lenguaje interno que se encuentra
detrás del semántico que va más allá de la memoria verbal. La memoria de las
palabras es un elemento constitutivo del lenguaje interiorizado, mas, no el único.
Es necesario comprender que el lenguaje interiorizado está regido por sus
propias leyes que lo determinan con las otras formas de actividad lingüística.
El lenguaje externo es para otros y es la conversión del pensamiento en
palabras, su materialización y objetivación. En tanto que lenguaje interiorizado, es
habla para uno mismo, y el habla transforma el pensamiento interno; es decir,
son procesos inversos.

63. Nos encontramos con un elemento central: el lenguaje egocéntrico. Es una
etapa del desarrollo que precede a la del lenguaje interiorizado; ambas cumplen
funciones intelectivas. En la edad escolar, el lenguaje egocéntrico desaparece y
da paso al desarrollo del lenguaje interiorizado, es decir, el lenguaje egocéntrico
se convierte en lenguaje interiorizado.
La naturaleza del lenguaje egocéntrico es producto de la actividad social y se
origina por medio de diferenciaciones con relación al lenguaje de otros. El lenguaje
egocéntrico y el interiorizado se asemejan en sus funciones; ambas acompañan la
actividad del niño, permiten la orientación mental, la comprensión consciente y
permiten resolver dificultades.
El lenguaje egocéntrico se desarrolla siguiendo una curva que se eleva sujeta a
una evolución, hasta transformarse en lenguaje interiorizado. No se puede pensar
que al desaparecer la vocalización haya desaparecido el lenguaje egocéntrico; sus
rasgos estructurales y funcionales siguen presentes, ha abandonado una mayor
expresión del lenguaje para uno mismo, con la capacidad de “pensar palabras” en
lugar de pronunciarlas.
El lenguaje egocéntrico, desde el aspecto psicológico, es social; aunque
exteriormente sea “para uno mismo”.
El lenguaje interiorizado comparado con el lenguaje externo se diferencia en
una sintaxis particular. Se ha observado que al desarrollarse el lenguaje
egocéntrico omite al sujeto de la oración, pero conserva el predicado, haciendo
presumir que esta ausencia de sujeto es la forma sintética básica del lenguaje
interiorizado.
Estas diferencias sintácticas son particulares en el lenguaje oral, interiorizado y
en el escrito. Cuando se escribe, se hace necesario hacer uso de todos los

64. vocablos para expresar las ideas, de manera que sean comprensibles para
la persona que la lea que, rara vez, es conocedor del tema del escritor; por
ello exige un nivel sintáctico máximo. Sucede lo contrario cuando ese
mismo mensaje se hace de forma oral y con personas que dominan el
mismo tema, pues además está acompañada de gestos, miradas y
entonación que intervienen en los contextos. El lenguaje escrito está
desprovisto de estos acompañantes y lo hace más exigente “El lenguaje
escrito es la forma más elaborada del lenguaje”.
Hay que señalar las diferencias de abreviación sintética entre monólogos y
diálogos; las investigaciones sicológicas dejan claramente establecido que
el monólogo es una forma más elevada y de un desarrollo histórico más
reciente. En el diálogo se observan expresiones inmediatas y sin
premeditación; es una cadena de intervenciones, mientras el monologo “es
una forma compleja, la elaboración lingüística se puede llevar a cabo
con tranquilidad y conscientemente”
El lenguaje interiorizado es el que nos permite hacer los “borradores” mentales
tanto para el lenguaje escrito como para el oral y tiene que ver con la abreviación y
la predicación que no está en el lenguaje escrito; algunas veces, en el oral y,
siempre, en el interiorizado.
En la transformación del lenguaje egocéntrico a lenguaje interiorizado se dan
unos cambios que se hace necesario señalar. Al comienzo la estructura del
lenguaje egocéntrico es igual al social; con su evolución se va tornando menos
completa y coherente, cuando queda regida por una sintaxis totalmente
predicativa. Esta nueva sintaxis obedece a que el niño cada vez condensa su
lenguaje omitiendo los sujetos que no son necesarios para la comprensión de sus
creaciones. “El habla interiorizada es un lenguaje desprovisto, casi de palabras”,

65. además se orienta con la semántica y no con la fonética y esto contribuye
enormemente a la abreviación.
El lenguaje interiorizado tiene tres características principales a saber:
La preponderancia del sentido de una palabra sobre su significado; es decir, el
significado recobra sentido del contexto que lo contiene y está ligado a los
sucesos sicológicos que la palabra provoca en la conciencia “El sentido de una
palabra dice Paulhan es un complejo inmóvil proteico; cambia en las
diferentes mentes y situaciones y es casi ilimitado. Una palabra toma su
sentido de la frase, la que a su vez la toma del párrafo, el párrafo del libro, y
éste de todas las obras del autor”
• Palabra y sentido son mucho más independientes entre sí que palabra y
significado: es por esto que una palabra puede reemplazar a otra sin
cambiar el sentido de una oración.
• La combinación de las palabras; aquí se da la aglutinación que es una
forma de adicionar palabras de manera compleja que se pone al servicio,
en un primer momento del lenguaje egocéntrico para alcanzar luego el
lenguaje interiorizado.
Esta característica del lenguaje interiorizado está relacionado en que los
sentidos de las palabras se combinan y unen, una palabra esta tan “saturada de
sentido”, que para expresarlo en lenguaje exteriorizado se hace necesario hacer
uso de otras palabras para explicar su sentido; es por esto que este lenguaje
interiorizado es una función autónoma del lenguaje y no es de ninguna manera, el
aspecto interno del lenguaje externo, es -en esencia- pensamientos relacionados
con palabras. “Pero en tanto que en el lenguaje externo, el pensamiento está

66. encarnado en palabras, en el lenguaje interiorizado las palabras mueren tan
pronto como transmiten el pensamiento”
El pensamiento crea relaciones, realiza funciones y resuelve problemas,
cuando el pensamiento fluye no es sólo el despliegue del lenguaje; pensamiento y
lenguaje no son idénticos, como ya está señalado anteriormente, y no se
corresponden de manera rígida.
En el lenguaje siempre hay un pensamiento oculto, se hace imposible el
tránsito del pensamiento en palabras, el pensamiento recobra primero el
significado y luego hace uso de las palabras. Es ahí donde tenemos el
pensamiento verbal. Para comprender el pensamiento de otros, no es sólo recurrir
a las palabras que lo expresan; es necesario recurrir a las motivaciones.
La relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente e histórico “el
pensamiento nace a través de la palabra. Una palabra sin pensamiento es
una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabras, permanece en
la sombra”
Vigotski plantea que la palabra encierra un microcosmos de la conciencia
humana, destacando el papel que cumple en el desarrollo del pensamiento y en el
desarrollo histórico de la conciencia humana en su totalidad.
Algunos planteamientos (en Luria) sobre la palabra
Para Luria, la palabra encierra unas funciones. La primera es la catalogación
objetiva, es decir, todo vocablo de lenguaje humano designa cierto objeto, por
ejemplo el vocablo mesa designa algo distinto al vocablo silla; esta catalogación
objetiva es el atributo esencial que constituye un idioma, permitiendo al ser
humano suscitar a su arbitrio las imágenes y representaciones para referirse a
ellas en ausencia de su referente (del objeto real al que aluden).

67. Otra función de la palabra es el “significado de la palabra” y es mucho más
compleja, permite analizar los objetos, posibilitando hacer abstracciones y
síntesis. Por ejemplo, en la palabra “Perritos” (perr-it-o-s), encontramos pequeñas
unidades significativas (monemoas): “perr”, es igual a animal “canino”; “it”,
significa “pequeño”; “o” se refiere al “masculino” y “s” a “plural”. El análisis
detallado de la estructura morfológica de la palabra, devela toda la complejidad de
su función y no sólo eso; también da cuenta de un sistema complejo de códigos
formados y acumulados, social e históricamente y que transmite a cada ser
humano que entre en relación con él, una amplia y compleja información sobre las
propiedades del referente (exista éste realmente o no).
Otra función de la palabra se denomina en psicología “el sentido de la palabra”
que depende de la tarea y la situación concreta en el que se usa el vocablo. Por
ejemplo, la palabra “carbón” puede tener distintos significados, según el contexto:
para un químico, puede designar, el elemento “C”; para un artista la materia
prima de su obra, etc.
Luria señala que la entonación de la palabra en su contexto permite alterar el
significado de la misma.
Las palabras, las cuales no son inmutables y se sabe poco de su desarrollo
histórico, pero algunos hechos hacen pensar que el lenguaje surgió en el proceso
de la comunicación en el trabajo. Allí surgió la necesidad de decirse cosas unos a
otros seres humanos; en las primeras etapas “El lenguaje constaba más de
exclamaciones entrelazadas en el sistema de gestos y operaciones del
trabajo, que de palabras con un significado estable y permanente”

68. Hasta aquí el desarrollo del lenguaje está ausente de la catalogación objetiva
de la palabra, debieron pasaran muchos milenios para que las palabras
encarnaran dicha catalogación, desde el proceso filogenético.
Respecto al proceso ontogenético, plantea Luria, que es mucho más fácil
hacer las observaciones. Allí el dominio del vocabulario en el niño, comienza al
terminar el primer año e iniciando el segundo. Lo hace por medio de un proceso
de asimilación, en el cual el adulto media; pero dicha asimilación no se da de
manera mecánica y repentina; en las primeras etapas, el niño hace uso de las
palabras como un todo global, más tarde adquiere una independencia relativa,
pero todavía ausente de la denominada catalogación objetiva; proceso que es el
fruto de un desarrollo posterior.
Más adelante, cuando el niño hace uso de vocablos diferenciados por medio
de sufijos que dotan a la palabra de un significado preciso, aumenta notoriamente
el vocabulario del niño. Esto sucede finalizando el segundo año de vida y
comenzando el tercero.
Ya el niño de tres a cinco años, que se caracteriza por una inmensa
creatividad léxica, despliega un uso morfológico de las palabras, lo que le
posibilita formar vocablos más libremente, sin alejarse de los rasgos concretos de
las cosas y del sistema de sufijos que designan determinado modo de acción de
los objetos; por ejemplo, algunos niños expresan frases como la siguiente:
“acordonar los zapatos”
En los niños en edad preescolar y escolar se da la internalización de la
catalogación objetiva y con ésta el significado inmediato de la palabra; surgiendo
así el desarrollo interno de la estructura semántica, proceso mucho más complejo
y difícil de someter a observación.