1) El documento analiza los conceptos de cambio, innovación, reforma y mejora en el contexto educativo. 2) Define cambio como cualquier proceso o resultado de alteraciones en la educación, innovación como un cambio planificado en el aula, y reforma como un cambio estructural en todo el sistema educativo. 3) Explora la diferencia entre mejora y otros conceptos y cómo se refiere a un proceso más amplio de desarrollo organizacional para mejorar la práctica educativa.

1. 1
Murillo, F.J. (2002). La "Mejora de la Escuela": concepto y caracterización. En F.J.
Murillo y M. Muñoz-Repiso (Coords.), La mejora de la escuela: un cambio de mirada.
Barcelona: Octaedro.
1. LA "MEJORA DE LA ESCUELA": CONCEPTO Y
CARACTERIZACIÓN
F. Javier Murillo*
En este primer capítulo pretendemos comenzar a desbrozar el tupido y, en
ocasiones, confuso camino de la mejora de la escuela. Para nosotros “Mejora de la
Escuela” es un término técnico, científico; eso no significa que, como todo concepto
social, no esté sujeto al debate ideológico y político, pero no podemos dejarnos llevar
por el mero debate vacío. La investigación puede y debe aportar algo de racionalidad a
esas disquisiciones; y ese es el sentido de este libro y, en concreto, de este capítulo.
Así, en primer lugar, intentaremos definir el término de Mejora de la Escuela
distinguiéndolo de otros relacionados. En segundo lugar, hablaremos del movimiento
teórico-práctico de Mejora de la Escuela mediante una aproximación histórica a partir
de la que se irán desgranando sus aportaciones para la práctica. A continuación, y con
una clara finalidad de acercamiento, hablaremos de otro movimiento relacionado: la
Eficacia Escolar. La última parte del capítulo recogerá una rápida aproximación a los
distintos trabajos desarrollados en este línea en España.
1.1. CAMBIO, INNOVACIÓN, REFORMA Y MEJORA
Los términos “cambio”, “innovación”, “reforma” y “mejora” escolar son utilizados
para designar procesos de transformación que acontecen en el aula, la escuela o el
sistema educativo. Está claro que el significado de cada uno de ellos es diferente del
de los demás; sin embargo, es frecuente encontrarlos utilizados como sinónimos
incluso en la literatura especializada. Difícilmente se puede avanzar en el
conocimiento y comprensión de estos fenómenos, primer paso para su adecuada
traslación a la práctica, si no acotamos previamente su significado.
Más que querer establecer una definición académica de estos conceptos con
intención de que perdure en el tiempo, pretendemos determinar su significado con
cierta precisión para poder trabajar sobre ellos y extraer todo el potencial que
encierran. El método para conseguirlo es, básicamente, un análisis de las propuestas
formuladas y sus componentes, que desemboque en la formulación de nuestra propia
*
Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).

2. 2
alternativa. Alternativa que incluirá algunos elementos consensuados por la comunidad
científica y otros más discutibles, a pesar de lo cual los incluimos tras una razonada
justificación.
Cambio es el término más genérico de los cuatro vocablos, y el que más
discrepancias provoca. Así, Michael Fullan (1991), probablemente el más reputado
investigador sobre cambio escolar, habla del “problema del significado”. Con ello alude
a la carencia actual de una única interpretación del término, a la falta de una idea
coherente y clara de lo que es el cambio educativo, cómo se produce y cuál es su
finalidad.
El concepto de cambio puede hacer referencia tanto al proceso como al
resultado o lugar de llegada. Con esta doble interpretación lo utiliza Fullan (1982,
1991), que, sin embargo, se centra en el cambio intencional y planificado frente al
cambio espontáneo. De hecho, este autor utiliza indistintamente los términos cambio,
mejora y reforma. Su preocupación básica está en “cómo realizar el cambio”, es decir,
“cómo incrementar la capacidad de las personas y las organizaciones para saber
cuándo rechazar ciertas posibilidades de cambio, cuándo y cómo perseguir e
implementar otras, y cómo afrontar políticas y programas que pretenden imponer
cambios” (Fullan, 1991: xiii). Por lo tanto, para él, el propósito del cambio educativo es
ayudar a los centros docentes a conseguir sus metas más eficazmente mediante la
modificación de algunas estructuras, programas y/o prácticas.
Otros autores (p.e. Hoyle, 1975; Smith, 1984; González y Escudero, 1987) se
refieren al cambio educativo como un concepto global que comprende otros más
concretos, tales como innovación, reforma, mejora, renovación o desarrollo. Por lo
tanto, estaríamos hablando de cualquier modificación de la realidad educativa,
independientemente de su finalidad, amplitud, profundidad, etc. En definitiva, nos
referiríamos a un término bastante impreciso.
Por otro lado, González y Escudero (1987) consideran que el cambio es un
proceso más o menos planificado para la introducción de una mejora que haga más
eficaz aquel aspecto sobre el que incide. Además afirman que, como tal proceso, no
es fragmentable. Sin embargo, y como se expondrá posteriormente, al hablar de
cambio planificado se alude a algo más que a un simple cambio en el sentido más
amplio del término, y en función de sus otras características se denominará innovación
o proceso de mejora. Un cambio educativo a gran escala (por ejemplo, una reforma) sí
puede ser dividido en pequeños logros; y no cabe duda de que todos ellos son
cambios en sí mismos.
Una vez afirmado que el cambio educativo se refiere a un proceso pero
también a un resultado y para evitar la ya mencionada imprecisión, sería necesario dar
respuesta a varias preguntas para seguir avanzando en su delimitación: ¿a qué nivel
se producen los cambios?, ¿son intencionales o espontáneos? ¿qué grado de

3. 3
permanencia tienen?, etc. Modificar la forma de enseñar matemáticas en un aula es un
cambio, pero también lo es reorganizar el currículum de forma generalizada; planificar
una nueva organización de espacios en una escuela determinada significa introducir
cambios, del mismo modo que se puede aplicar ese término a resultados con los que
no se contaba inicialmente; la Administración puede modificar el calendario escolar y
los centros deberán asumirlo pero, a su vez, podrán optar por cambiar los materiales
educativos.
En definitiva, parece que se podría hablar de cambio educativo aludiendo a un
proceso e igualmente a un resultado, ya sea intencional o espontáneo, tanto si se
realiza en un ámbito reducido como si afecta a todo el sistema educativo. Por lo tanto,
definimos cambio como:
cualquier proceso que conlleva alteraciones a partir de una situación inicial,
modificaciones que pueden ser tanto intencionales, gestionadas y planificadas
como naturales; igualmente, son cambios los resultados de tales procesos (es
decir, cada una de las diferencias y alteraciones en sí mismas).
De esta manera, la palabra “cambio” aparece asociada a un concepto de
carácter general que se refiere a cualquier modificación de la realidad educativa y que
puede concebirse como proceso y resultado, como algo deliberado o espontáneo, y
que puede ocurrir tanto en ámbitos macro como micro... En muchas ocasiones, el
cambio ha ido estrechamente ligado al concepto de innovación. De hecho, son
muchos los autores que hablan indistintamente de uno y de otra y, sin embargo, las
propias características del concepto de cambio que se acaban de enunciar hacen
pensar que existe alguna diferencia y que, en consecuencia, no son equiparables.
Innovación es un tipo de cambio, pero eso no quiere decir que cualquier
cambio pueda ser calificado de innovación. De hecho pueden darse cambios que
significan más bien regresión, pero incluso en la línea de avance hacia la novedad no
todo cambio puede ser considerado innovación. La introducción de nuevos elementos
en el proceso de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo materiales didácticos o nuevas
tecnologías) conlleva un cambio en muchos aspectos, pero quizá sea arriesgado
afirmar que constituye por sí sola una innovación. Indudablemente, la innovación
stricto sensu supone la aparición de algo nuevo o distinto, pero es más que eso: no
parece que pueda ser algo espontáneo y asistemático sino que requiere unos
objetivos, un plan de acción. Si se concibe la innovación como un proceso de cambio
que “pretende alterar ideas, concepciones, metas, contenidos y prácticas escolares en
alguna dirección renovadora de lo existente” (González y Escudero, 1987: 16), debe
ser un proceso intencional y planificado. Por lo tanto, la finalidad que se persigue es un
elemento sustancial de la innovación, dado que orienta el proceso y constituye el
punto de partida para iniciar el camino del cambio. Y, precisamente porque hay un
objetivo explícito de cambio, es necesaria una adecuada planificación en la que se

4. 4
defina el proceso a seguir, las personas implicadas, las fases, el tiempo necesario y
las dinámicas apropiadas para conseguirlo.
Estas consideraciones nos llevan a plantearnos otro aspecto importante en la
definición del concepto de innovación: ¿a qué aspectos concierne?, ¿qué tipo de
cambio se busca cuando se pone en marcha una innovación? Fundamentalmente, se
centra en la acción educativa que se lleva a cabo en el aula: la innovación puede
incidir en varios aspectos, pero especialmente lo hace en los curriculares (contenidos,
objetivos, metodología, evaluación...). Por tanto, el ámbito natural de la innovación es
el aula; aunque esto no quiere decir que las innovaciones impliquen únicamente a un
profesor, y a su grupo de alumnos, sino que, aunque se lleve a cabo en todo el centro
y comprometa a distintos sectores, pretende modificar y/o mejorar esencialmente los
procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula.
En este sentido, las innovaciones serían procesos particulares que sirven de
“avanzadilla” para implantar un determinado cambio de forma más generalizada
(Morrish, 1978; Fullan, 1994). Sin embargo, a pesar de que la opinión más común
considera la innovación como proceso más que como lugar de llegada, no faltan
quienes se refieren a ella como resultado de un cambio exitoso (Antúnez, 1994), como
efecto o consecuencia del diseño y aplicación de cambios planificados. Se trata, en
definitiva, de entender la innovación como un medio para alcanzar un objetivo o como
un proceso que tiene un fin en sí mismo.
Esta diferenciación afecta, entre otras cosas, al carácter temporal y al alcance
de la innovación, y es un aspecto que merece ser tenido en cuenta por la disparidad
de aproximaciones existentes. Inicialmente, parece haber acuerdo en que la
innovación debe tener un carácter sistemático y una cierta duración; sin embargo, el
consenso es menor a la hora de determinar si la realización de una experiencia aislada
y puntual que no se institucionaliza constituye un proceso de innovación. Así, las
concepciones varían desde quienes atribuyen la condición de innovación a cualquier
intento concreto de mejorar algún aspecto educativo hasta posturas que incluyen la
innovación en un concepto más amplio y la conciben como un “proceso de
capacitación y potenciación de instituciones educativas y sujetos” (Escudero y
González, 1987).
Y éste es otro aspecto que debemos abordar para definir adecuadamente los
conceptos de cambio, innovación y mejora. La idea de innovación como experiencia
aislada y concreta dirigida a producir un cambio en la práctica educativa, como un
proceso de implantación de nuevos contenidos, nuevas tecnologías o nuevas
metodologías, es claramente distinta del concepto de innovación como un proceso que
abarca aspectos de cualquier índole, en el que la organización “aprende” y genera una
cultura nueva con el fin de provocar una mejora en la práctica educativa. Más
adelante, al tratar el concepto de mejora escolar, profundizaremos en esta idea.

5. 5
Por tanto, podríamos concretar el concepto de innovación afirmando que es un
proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un grupo de
docentes que modifican contenidos, introducen nuevas metodologías o utilizan
nuevos recursos o nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza, y cuyo
lugar “natural” es el aula.
Sin embargo, el concepto de innovación se ha asociado en numerosas
ocasiones a cualquier proceso de cambio del sistema educativo en toda su extensión.
Así, por ejemplo, el profesor De Landsheere entiende por innovación “toda
transformación intencional y sistemática de un sistema educativo con la intención de
cambiar los objetivos o facilitar el logro de unas metas previamente definidas” (De
Landsheere, 1979: 166). Aunque éste y otros autores amplían su punto de vista al
sistema educativo, es preferible reservar este nivel para el término “reforma”, que
supone un cambio más estructural (González y Escudero, 1987).
La Reforma, entonces, tendría como lugar natural el sistema educativo en su
conjunto o una parte de él. Beck y Arthur (1991) la definen como “toda innovación
educativa que hace referencia a la iniciación, puesta en marcha o supresión de
políticas destinadas a cambiar el „producto social‟ del proceso educativo conforme a
determinadas prioridades ideológicas, económicas y políticas”. Así, una de sus
características más sobresalientes es su vinculación a los factores sociales, políticos,
económicos y culturales: son las autoridades políticas quienes proponen la reforma, en
función de necesidades y objetivos sociales e incidiendo de manera especial en ellos.
Se trata, por tanto, de un cambio estructural, que algunos autores han calificado
incluso de innovación a gran escala y que incide no sólo en las escuelas sino en el
sistema educativo en su conjunto (Coronel, 1996). Por otro lado, el papel de los
factores y agentes externos al centro escolar es también característico de este
concepto. En el proceso de reforma no suele ser la escuela la que provoca el cambio,
sino que éste viene dado por una presión exterior; en la innovación, sin embargo
(aunque pueda originarse como consecuencia de una presión externa), lo que
realmente interesa es el proceso para ponerla en práctica, el equipo que la desarrolla y
la escuela en la que se lleva a cabo.
Muñoz-Repiso, Murillo y Valle (Eurydice, 1997) necesitaban, para la realización
de un estudio de la Red Eurydice sobre las reformas educativas llevadas a cabo en
Europa, una definición clara y unívoca del término "reforma". Tras la revisión de
diversas acepciones y caracterizaciones, propusieron considerar la reforma como
“aquel cambio en el sistema educativo, intencional y profundo, que responde a
una política educativa determinada y que se produce con intención de perdurar;
que ha emanado del Estado o de alguna autoridad educativa regional con
competencias plenas en materia educativa y se ha reflejado en alguna
normativa de orden superior” (Eurydice, 1997: 7).

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Como puede verse, estos autores asignan… O mejor, hablando en primera
persona, atribuimos al concepto una serie de características definitorias que lo hacen
inconfundible. Así, en esta ocasión, y para no caer en la incoherencia interna, nos
quedaremos con aquello que escribimos hace apenas cuatro años.
En numerosas ocasiones las reformas educativas pretenden dar respuesta a
diferentes problemas de la sociedad en su conjunto, pero en ningún caso deben
entenderse como sustitutorias de reformas sociales (Fullan, 1991). Sin embargo, es
evidente que sí pueden contribuir al cambio social; la cuestión es en qué grado pueden
influir, dar respuesta o aportar acciones para contribuir a que aquél se realice.
Sea como fuere, queda claro que reforma es un cambio planificado y
sistemático dirigido al sistema educativo en su conjunto o a una parte de aquél y
diseñado e impulsado desde la Administración educativa. Su principal nota definitoria
es que su lugar “natural” es el sistema educativo.
Mejora, o más bien mejora de la escuela, es un concepto menos utilizado en
España. Está claro que los téminos anteriores remiten a la búsqueda intencional de
una mejora, pero de ahí a utilizar el término con un sentido preciso hay una gran
distancia. Sin embargo, el concepto de mejora escolar ha ido cobrando importancia
dentro de la investigación y de la práctica educativa y ha adquirido progresivamente un
significado propio y distintivo.
Al igual que ha acontecido con términos tales como calidad educativa o eficacia
escolar, el concepto de mejora de la escuela ha llegado a la actualidad cargado de un
simbolismo ideológico que hace que en ocasiones el término sea rechazado por parte
de la comunidad educativa, tanto en España como en América Latina. Y, como en el
caso de los términos arriba mencionados, es necesario hacer un esfuerzo para
despojarle de ese lastre ético y recuperar su sentido más técnico y científico. No se
debe permitir que determinadas opciones “se apropien” de ciertos conceptos, robando
al resto la posibilidad de su utilización. Sea como fuere, si al lector le chirría esta
palabra, puede sustituirlo por “cambio institucional”.
Si el lugar de la innovación es el aula y el de la reforma el sistema educativo,
hay que situar la mejora en la escuela, en el centro educativo en su conjunto. De las
múltiples definiciones propuestas, la que más éxito ha tenido es la elaborada en el
marco del “Proyecto Internacional para la Mejora de la Escuela” (ISIP). Considera la
mejora de la escuela como
“un esfuerzo sistemático y continuo dirigido a cambiar las condiciones de
aprendizaje y otras condiciones internas asociadas en una o más escuelas, con
la finalidad última de alcanzar las metas educativas más eficazmente”.(van
Velzen et al., 1985: 48).

7. 7
Por tanto, la mejora de la escuela es un cambio educativo con las siguientes
condiciones (Hopkins, 1987; Hopkins y Lagerweij, 1997):
 La escuela es el centro del cambio. Ello implica una doble perspectiva; por
una parte, que las reformas externas deben ajustarse a las escuelas
individuales; pero, también, que los cambios deben superar la visión
exclusiva del aula como protagonista del cambio.
 Hay un planteamiento sistemático para el cambio. La mejora de la escuela
es un proceso que dura varios años y que debe ser cuidadosamente
planificado y organizado.
 El cambio ha de basarse en las “condiciones internas” de la escuela. Como
tales se consideran no sólo las actividades de enseñanza y aprendizaje, sino
también la cultura escolar, la distribución y el uso de recursos, la distribución
de responsabilidades, etc.
 Las metas educativas se consiguen de forma más eficaz. Esas metas son
particulares para cada centro docente y reflejan el futuro deseable para el
mismo.
 Se necesita una perspectiva multi-nivel. Aunque la escuela es el centro del
cambio, también es importante el contexto en que éste se desarrolla, así
como es necesario prestar atención al departamento, el aula y, por supuesto
el alumno individual.
 Las estrategias desarrollo están integradas. Lo cual implica relaciones entre
los enfoques de “arriba-abajo” y de “abajo-arriba”.
 Existe una tendencia hacia la institucionalización. El cambio sólo será
realmente satisfactorio cuando forma parte del comportamiento natural de
los profesores en el centro.
En esta definición se consideran las “metas educativas” como un amplio
conjunto de objetivos referidos tanto a los alumnos como a los docentes o a la
organización del centro. Hopkins y colaboradores, recogiendo los avances producidos
durante una década, proponen una nueva definición más centrada en los resultados
de los alumnos. Así, definen mejora escolar como “un enfoque para el cambio
educativo que aumenta los logros de los estudiantes, además de fortalecer la
capacidad de la escuela para gestionar el cambio” (Hopkins, Ainscow y West, 1994: 3).
Con esa concepción como referencia, la mejora escolar no es tanto una situación final
como un proceso de cambio, de manera que se puede hablar de ella en términos de:
 un medio para el cambio educativo planificado (sin olvidar que el cambio
educativo es necesario, a su vez, para la mejora de la escuela);
 especialmente apropiada en momentos de sobrecarga de iniciativas e ideas
de innovación, cuando hay varias reformas que compiten por implantarse;

8. 8
 un proceso que requiere habitualmente un apoyo de tipo externo;
 una concepción que enfatiza las estrategias que fortalecen la capacidad de
la escuela para gestionar el cambio, al mismo tiempo
 que mejora los resultados de los alumnos (resultados definidos en sentido
amplio), mediante
 un enfoque específico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Stoll y Fink (1999) ofrecen una definición ligeramente matizada, dado que
consideran que el fin último de la mejora escolar debe ser un incremento en el
progreso de todos los alumnos tanto en rendimiento como en desarrollo social,
afectivo y moral. De esta forma entienden como mejora de la escuela:
“una serie de procesos concurrentes y recurrentes en la cual una escuela:
 aumenta los buenos resultados del alumno;
 centra su atención en el aprendizaje y la enseñanza;
 construye su capacidad de ocuparse del cambio al margen de su punto
de partida;
 define su propia orientación;
 valora su cultura actual y trabaja para desarrollar normas culturales
positivas;
 cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos;
 estimula las condiciones internas que intensifican el cambio;
 mantiene el ímpetu en periodos turbulentos; y
 supervisa y evalúa su proceso, progreso, logro y desarrollo.”
(Stoll y Fink, 1999: 88)
Una última visión afirma que mejora de la escuela es la capacidad de la
escuela para incrementar, de forma simultánea, el aprendizaje de los alumnos y de la
comunidad escolar; y sus fundamentos son:
 está centrada en la escuela;
 implica a todo el personal del centro;
 construye una comunidad de aprendizaje que incluye la comunidad escolar
en su conjunto;
 está guiada por la información obtenida tanto a partir de datos del centro
docente y sus alumnos como de la literatura de investigación;
 potencia el desarrollo continuo del profesorado;
 fomenta la capacidad de los alumnos para aprender; y

9. 9
 se centra en el análisis de la enseñanza y el currículo y en el desarrollo de
iniciativas para mejorarlo.
De las anteriores definiciones podemos extraer algunos elementos que,
convenientemente reajustados, conformen la propuesta para este volumen. Así,
entenderemos por mejora de la escuela
un cambio planificado y sistemático, coordinado y asumido por el centro
educativo que busca incrementar su calidad del centro mediante una
modificación tanto de los procesos de enseñanza y aprendizaje como de la
organización del centro.
1.2. EL MOVIMIENTO TEÓRICO-PRÁCTICO DE MEJORA DE LA ESCUELA: HISTORIA Y
APORTACIONES
El movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela reúne a docentes e
investigadores que trabajan por comprender y llevar a cabo procesos de cambio en
centros docentes. Desde su nacimiento a finales de los años 60 y hasta la actualidad
ha atravesado tres fases de desarrollo que han producido dos olas o generaciones de
programas de mejora de la escuela, a las que hay que añadir una fase previa. En este
capítulo haremos una breve mención a ellas, señalando sus características y
aportaciones más importantes. Además completaremos esa visión histórica con una
mirada hacia el posible futuro de la mejora de la escuela, la mejora de la eficacia
escolar, en cuyo desarrollo estamos directamente implicados.
1.2.1. ANTECEDENTES: LA FASE DEL OPTIMISMO PEDAGÓGICO
El nacimiento del movimiento de Mejora de la Escuela fue consecuencia de la
reacción a las reformas de carácter curricular y organizativo impulsadas y dirigidas
desde el exterior de los centros docentes que fueron la norma en todo el mundo
durante la década de los 60. Durante esa década, conocida como del optimismo
pedagógico, se pensaba que, con conocimientos, recursos y un poco de política en el
nivel de la escuela y del sistema educativo, se podría conseguir que la educación
jugara un importante papel en la redistribución social (Farell, 1999).
Concretamente, el modelo seguido era el llamado IDDA: Investigación-
Desarrollo-Difusión-Adopción (House, 1979):
 Investigación: para adquirir conocimientos que sirvan de base para el
desarrollo.
 Desarrollo: para inventar y construir una solución a problemas operativos.
 Difusión: para que los docentes conozcan las innovaciones.
 Adopción: para incorporar las innovaciones a los centros docentes.

10. 10
Se buscaba el cambio educativo mediante la elaboración y difusión de
materiales ejemplares que equipos de profesores universitarios y psicólogos habían
elaborado y que los docentes debían aplicar. Como consecuencia de este
planteamiento, se redoblaron los esfuerzos en la investigación educativa y en la
elaboración de materiales didácticos para su utilización en el aula.
Ahora es fácil ver que ese planteamiento tenía serios problemas que hacían
prever un fracaso estrepitoso. Pero quizá el más importante de ellos fue pensar que
podía generarse un cambio educativo real mediante la imposición al centro docente
desde instancias externas, sin contar con el apoyo del profesorado y sin un buen
sistema de formación.
El profesor canadiense Michael Fullan, en un artículo crítico, recogió las
características de esta etapa “previa” (Fullan, 1972):
1. A pesar de los grandes recursos invertidos durante los 15 años
transcurridos desde 1957 a 1972 y a pesar de las numerosas “adopciones”
de innovaciones puestas en marcha, el cambio ocurrido en las escuelas fue
muy escaso en comparación con las previsiones.
2. El proceso modal de cambio se caracterizó por un patrón común para todas
las innovaciones que se desarrollaba fuera de las escuelas y se transmitía
a ellas por unas bases relativamente universales. Los consumidores o
usuarios de las innovaciones (profesores, padres, alumnos) jugaban un
papel muy limitado en este proceso, básicamente de implementadores
pasivos. La importancia la tenían las innovaciones en sí, más que la
capacidad de innovar. Los profesores innovaban de manera individual,
resultado de un proceso permisivo más que participativo.
3. Este proceso modal tenía cuatro implicaciones:
a. Los valores y metas de los usuarios se articulaban como si no
tuvieran influencia alguna en el proceso, lo que conllevaba que no
se sintieran comprometidos con las innovaciones y que no se
permitiera diversidad alguna.
b. No se reconocían ni planificaban cambios en el sistema social y ni
en los papeles de los usuarios
c. La dinámica del proceso de cambio de rol fue completamente
malentendida y descuidada. Existía escasa concienciación de que la
innovación requiere desaprender y reaprender, a la vez que crear
duda y preocupación sobre las competencias necesarias para
representar estos nuevos roles. En consecuencia, una vez que se

11. 11
ha iniciado el cambio no es posible incorporar tiempo, recursos u
otros apoyos al aprendizaje de los nuevos roles dentro del sistema.
d. A partir de lo anterior, las nuevas ideas educativas y los cambios
organizativos introducidos se convirtieron en alternativas vacías
puesto que crearon condiciones y esperanzas no-realistas en las
actuaciones de los usuarios.
La reacción a esta situación fue la toma de conciencia por parte de docentes e
investigadores de la importancia del centro docente para poner en marcha procesos
de cambio realmente exitosos.
1.2.2. PRIMERA GENERACIÓN DE PROGRAMAS DE MEJORA DE LA ESCUELA
Durante la década de los años 70 se produce una primera reacción al modelo
anterior y su fracaso. Comienza a extenderse la idea de que el ámbito educativo
importante es el centro, luego es a éste a donde deben orientarse los procesos de
cambio. En ese mismo momento comienzan a publicarse los primeros resultados del
nuevo movimiento de investigación sobre eficacia escolar. De esta forma se
demuestran, en primer lugar, los significativos efectos de la escuela sobre el
rendimiento de los alumnos y, en segundo término, comienzan a conocerse los
elementos clave que caracterizan las buenas escuelas (ver apartado 1.2.3).
Fruto de esta etapa es la frase la escuela debe ser el centro del cambio, lema
del movimiento de Mejora de la Escuela. Este nuevo planteamiento enfatizó cinco
cuestiones clave (Fullan, 1982):
 dar importancia a la organización y a los procesos culturales más que a los
resultados de la escuela; importaba el viaje más que la llegada;
 ver los resultados escolares como problemáticos por sí mismos, que exigen
debate y adopción de medidas por parte de la escuela;
 una orientación más cualitativa en la metodología de investigación, los datos
principales necesarios para la mejora deberían reflejar los puntos de vista de
los participantes;
 un interés en ver la escuela como una institución dinámica, necesitada más
de estudios longitudinales que de la típica “instantánea” que caracterizó la
mayoría de los estudios.
 centrarse más en la “cultura escolar” que en la “estructura escolar” como la
forma principal de comprender el potencial para el desarrollo escolar.

12. 12
Frente al modelo IDDA, los cambios educativos realizaron comenzaron a seguir
una nueva perspectiva. Así, el modelo seguido podría ser algo así:
Iniciación  Implantación  Continuación  Productos
De esta forma, el primer paso sería la iniciación de un cambio por parte del
centro o la adopción por él de una iniciativa externa. La implantación se refiere al
proceso de aplicación de la innovación o innovaciones dentro del centro. La fase de
continuación incluye la institucionalización del cambio más allá de este impulso inicial,
institucionalización que se espera dé sus resultados en el centro. Las flechas de doble
sentido sugieren que el proceso no es completamente lineal, y que las fases más
importantes del proceso son las situadas en la zona central: implantación y
continuación.
Uno de los trabajos primigenios más interesantes e influyentes en esta etapa
es el macro-estudio llevado a cabo en la década de los setenta en Estados Unidos
llamado Rand change agent study (Berman y McLaughlin, 1977). Entre sus
interesantes conclusiones destaca la idea de que es prácticamente imposible que las
escuelas mejoren a base de golpe normativo: los políticos que intentan cambiar las
escuelas sin tener en cuenta las dinámicas de cambio dentro de los centros y su
contexto están haciendo perder el tiempo y la energía de mucha gente (McLaughlin,
1990). Según este trabajo, las estrategias de cambio especialmente eficaces, sobre
todo cuando fueron usadas de forma simultánea, fueron:
 una formación para el profesorado amplia y adecuada a cada docente;
 apoyo al aula desde agentes externos de cambio;
 recoger ideas de otros proyectos de cambio;
 seguimiento de la puesta en práctica del proyecto mediante reuniones
periódicas entre los docentes; y
 participación del profesorado en la toma de decisiones.
Otra iniciativa interesante fue el proyecto Dissemination efforts supporting
school improvement (DESSI) (Crandall et al., 1982). Sin embargo, el mayor impulso
para el desarrollo del movimiento de la Mejora de la Escuela en esos años se debe a
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (van Velzen et
al., 1985; Hopkins, 1987). Entre 1982 y 1986 el Centro de Investigación e Innovación
Educativa (CERI) de la OCDE auspició una investigación internacional que se ha
convertido en clave para este movimiento: el Proyecto Internacional de Mejora de la
Escuela (International School Improvement Project- ISIP). EL ISIP implicó durante
cinco años a 150 personas de 14 países diferentes y distintas responsabilidades

13. 13
dentro de su sistema educativo. Estas personas se comprometieron a compartir y
desarrollar su comprensión acerca de lo que hace que la mejora de la escuela
funcione. Legaron para la posteridad una serie de interesantes documentos a partir de
los cuales cobró un impulso importante la mejora de la escuela en todo el mundo.
Así, por ejemplo elaboraron un primigenio modelo de mejora de la escuela que
recoge los elementos-clave a tener en cuenta (gráfico 1.1). Entre ellos se destaca que
los cambios en la escuela deben hacer referencia tanto a las condiciones de
aprendizaje como a las condiciones internas de la escuela, y se incluyen los factores
contextuales como elemento condicionante y modulador de todo el proceso.
GRÁFICO 1.1. MODELO GLOBAL DE UN PROCESO DE MEJORA ESCOLAR SEGÚN EL ISIP
Fuente: van Velzen et al. (1985: 259).
También en esas fechas se publicó uno de los libros que más influencia ha
tenido en la mejora de la escuela: The meaning of educational change, del profesor
Fullan (1982). Tras este trabajo se realizaron y publicaron un buen número de
investigaciones en todo el mundo sobre el tema genérico de cambio educativo. Entre
ellas destacan los trabajos británicos que, desde una perspectiva etnográfica,
analizaron en profundidad los procesos de cambio en las escuelas (p.e. Ball, 1981;
Burguess, 1983; Hargreaves, 1986), así como los provocadores estudios
norteamericanos de Huberman y Miles (1984) y Smith et al. (1987).
1.2.3. SEGUNDA GENERACIÓN DE PROGRAMAS
El trabajo del profesor Fullan antes nombrado fue remodelado y publicado
nueve años después con el nombre de New meaning of educational change (Fullan,
1991), constituyendo la obra más leída y citada en este movimiento. Su publicación
coincidió con el inicio de una última (o penúltima) fase, llamada “la gestión del cambio”
(Hopkins y Lagerweij, 1997) o “la capacidad para el cambio” (Fullan, 1998). Según
Hopkins y Lagerweij, esta etapa se caracteriza, por un lado, por una mayor
colaboración entre investigadores y prácticos, de tal forma que logren integrar sus
estrategias y sus conocimientos de la realidad de manera pragmática, sistemática y
Objetivos y
metas
Estrategias,
recursos Cambios en
Condiciones de
aprendizaje
Condiciones
internas
Productos
Factores contextuales

14. 14
racional. Y, por otro, por la existencia de unas nuevas políticas educativas en
diferentes países tendentes a dotar de mayor autonomía a los centros docentes para
que éstos puedan asumir sus propias decisiones.
En esta fase se enmarcan muchos de los programas de mejora de la escuela
más exitosos y que más influencia han tenido en el desarrollo de este movimiento.
Entre ellos se encuentran el Halton Project (Stoll y Fink, 1992) en Canadá, el
Accelerated Schools Project (Levin, 1993), las iniciativas enmarcadas en la línea de
Reestructuración escolar (Elmore, 1990) en Estados Unidos, el famoso proyecto
Improving the Quality of Education For All (IQEA) (Aisncow et al., 1994; Hopkins y
West, 1994), así como el denominado Schools Make a Difference (Myers, 1996;
Teddlie y Stringfield, 1993) y el proyecto Success for All (Slavin et al.,1996).
Todos y cada uno de estos programas nos han dejado una serie de lecciones a
tener en cuenta para iniciar un proceso de cambio en el centro docente. Así, por
ejemplo, el proyecto IQEA ha dejado seis constataciones (Hopkins y West, 1994):
1. El centro docente no mejorará si los profesores no evolucionan individual y
colectivamente. Aunque los profesores realizan parte de su trabajo
individualmente, si el centro en su conjunto pretende evolucionar deben
existir muchas oportunidades de desarrollo del profesorado en el que los
docentes aprendan juntos.
2. Los buenos centros docentes parecen tener formas de trabajar que
estimulan la participación de la comunidad escolar, especialmente de los
alumnos.
3. El centro docente que desarrolla programas de mejora exitosos tiene una
clara visión de los mismos y considera el liderazgo como una tarea
compartida por muchas personas.
4. Una forma de mantener la participación de la comunidad es la coordinación
de las actividades. Para ello es esencial tanto la comunicación como las
interacciones informales entre los docentes.
5. El centro que reconoce que el cuestionamiento y la reflexión son procesos
importantes de la mejora consigue más fácilmente aportar claridad y
establecer significados compartidos en torno a prioridades de desarrollo.
6. Una cuidadosa planificación puede ayudar a convertir el futuro deseable del
centro, la visión, en prioridades de mejora, ordenar esas prioridades en el
tiempo y mantener la atención sobre la práctica del aula.

15. 15
Otra perspectiva la ofrecen Stoll et al. (1997), que defienden que las
características de los programas de mejora llevados a cabo en estos años son las
siguientes:
 Los criterios clave del éxito de los procesos de cambio son los resultados
de los alumnos en el campo académico y social, más que la simple
valoración de los mismos por los docentes.
 Se utilizan datos tanto cualitativos como cuantitativos para valorar el
progreso y el resultado de las iniciativas.
 Cada vez se tienen más en cuenta los resultados de la investigación de
mejora de la escuela y de eficacia escolar.
 Se presta atención tanto al nivel escolar como al de aula.
 Se accionan múltiples resortes para estimular el desarrollo de la escuela y
del profesor, entre las que se incluyen las presiones externas al centro, las
presiones de la escuela y las procedentes del aula.
 Hay un fuerte compromiso por parte de la comunidad educativa en la
puesta en marcha y desarrollo del programa, el cual se sigue de manera
fiel.
Una clara muestra de que el movimiento de Mejora de la Escuela es un
movimiento más preocupado por la práctica, por cambiar las escuelas, que por la
reflexión acerca de lo que ocurre y por qué ocurre es la tradicional ausencia de teorías
y modelos de mejora de la escuela. Conscientes de esa situación y de la limitación que
esa falta supone para el avance del movimiento, en los últimos años se han propuesto
algunos tímidos intentos de crear un modelo de mejora de la escuela que ayude a
orientar la acción y a desarrollar futuras investigaciones sobre el tema. Los dos más
interesantes son los elaborados por el profesor Hopkins, uno en 1996 (Hopkins, 1996),
y el otro en 1997 (Hopkins y Lagerweij, 1997).
El primer modelo de Hopkins (1996: 41-44) aporta el escenario para un
conjunto de supuestos en los que se basa este enfoque genérico de mejora de la
escuela. Básicamente, está conformado por tres componentes principales: los
“hechos”, la “dimensión estratégica” y la “dimensión de capacidad de construir” (gráfico
1.2).

16. 16
GRÁFICO 1.2. UN MARCO PARA LA MEJORA ESCOLAR
Fuente: Hopkins (1996: 42).
Los “hechos” son aquellos aspectos del proceso de cambio educativo que no
son susceptibles de modificación a corto plazo. En primer lugar se encuentran las
presiones externas para el cambio, que pueden ser de tres tipos: los planes nacionales
de reforma, las recomendaciones que emanan de las evaluaciones externas y de la
inspección de la escuela, y las necesidades o demandas sociales. Aunque no son
completamente fijas y estables, estas fuerzas aportan un conjunto de parámetros
dentro de los cuales tiene que funcionar la escuela. El otro “hecho” es la historia del
centro docente, su organización y valores. La mayoría de los esfuerzos de mejora de
las escuelas se dirigen hacia los factores organizativos y los relacionados con su
historia como factores explicativos; sin embargo, son esos mismos los principales
inhibidores del cambio. También es interesante señalar que la estructura organizativa
de la escuela es inevitablemente un reflejo de sus valores, que pueden ser al mismo
tiempo “fuerzas para”, “una barrera contra” y “el objeto de” el cambio.
La dimensión estratégica se refleja en las flechas verticales del diagrama, que
unen las prioridades, la estrategia y los resultados. Uno de los puntos fundamentales
Condiciones para el
desarrollo de la escuela
Impulsos externos para
el cambio
Estrategia
Historia, valores y
organización de la
escuela
Prioridades para el
desarrollo de la escuela
Metas de aprendizaje de
los estudiantes y
desarrollo del
profesorado
Condiciones para las
prácticas de aula
CULTURA DE
LA ESCUELA

17. 17
del proceso de cambio es la selección del área de mejora prioritaria. Normalmente
estos procesos suelen centrase en algunos aspectos del currículo tales como la
evaluación o los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el aula.
Teniendo en cuenta la influencia del contexto y de la propia situación del centro, puede
afirmarse que las prioridades más satisfactorias para su desarrollo son aquéllas que:
 son pocas numéricamente – intentar hacer demasiado es contraproducente,
 son centrales para la misión de la escuela,
 están relacionadas con los planes actuales de reforma,
 están ligadas a los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, y
 llevan a resultados específicos para alumnos y docentes.
La estrategia de mejora de la escuela es la secuencia de acciones llevadas a
cabo por los profesores para dar respuesta a las prioridades identificadas sobre el
currículo o la organización. La estrategia necesitará ser más o menos potente
dependiendo de la fortaleza relativa de los otros factores.
Normalmente se da por hecho que tales esfuerzos de mejora de la escuela
producirán el incremento de los resultados de los alumnos y los docentes. Aquí se
definen los resultados de una manera amplia; definición que variará, lógicamente, de
acuerdo con los elementos centrales de los esfuerzos de mejora. Para los alumnos,
los resultados deberían ser: pensamiento crítico, capacidad para aprender,
autoestima, etc., tanto como mejora en los exámenes o en los resultados de pruebas
externas. Para los docentes podrían ser el incremento del trabajo en equipo, las
oportunidades para el aprendizaje profesional y un aumento de la responsabilidad.
La tercera dimensión es la capacidad de construir. Es fundamental prestar una
atención muy especial a las condiciones de la escuela; sin ello, hasta las prioridades
seleccionadas pueden quedar rápidamente marginadas. Cuando las circunstancias no
apoyan el cambio, es necesario concentrarse más en las etapas iniciales de creación
de las condiciones internas dentro del centro. El trabajo sobre las prioridades de
cambio estará limitado hasta que se alcancen las condiciones adecuadas.
El elemento final en este marco es la cultura de la escuela. Una suposición
clave es que las estrategias pueden llevar al cambio cultural en las escuelas a través
de las modificaciones de sus condiciones internas. El cambio cultural está por encima
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el cual lleva a la mejora de los resultados
de los alumnos. Los tipos de culturas escolares que más apoyan los esfuerzos de
mejora escolar parecen ser aquellas que son: colaborativas, tienen altas expectativas
para estudiantes y docentes, muestran un consenso en los valores (o una habilidad

18. 18
para trabajar eficazmente con diferencias), están apoyadas por un entorno ordenado y
seguro, y estimulan que los docentes asuman una variedad de roles de liderazgo.
A partir del marco anterior e incorporando las ideas de Voogt (1986), el propio
Hopkins elaboró otro interesante modelo para el análisis de la mejora de la escuela
(Hopkins y Lagerweij, 1997). En él se ofrece la oportunidad de diferenciar los distintos
componentes sin perder de vista la relación entre ellos (gráfico 1.3). Los factores
definen la interacción mutua, las capacidades y los resultados de la escuela.
GRÁFICO 1.3. MARCO PARA EL ANÁLISIS DE LA MEJORA ESCOLAR
Fuente: Hopkins y Lagerweij (1997: 84).
El centro del cuadro es ocupado por la capacidad de la escuela para aprender.
Los factores que influyen en el desarrollo de la escuela también determinan la
posibilidad del cambio. Éstos son las capacidades de los líderes escolares, la
comunicación y toma de decisiones y la planificación y evaluación del proceso. Dentro
Capacidad
de cambio
Cultura
Política escolarPedagogía
ProfesoradoAlumnos
Agentes del cambio
Dirección/gestión
Condiciones y recursos
Política nacional
Resultados
Estructura

19. 19
del cuadro se produce una interacción dinámica en la que destacan diez factores: la
política de innovación de la escuela; las intervenciones del director, el apoyo interno y
externo; la estructura organizativa de la escuela; la cultura escolar; la organización
educativa de la escuela (currículo y pedagogía); los miembros del equipo docente, sus
valores y preocupaciones; los alumnos, sus antecedentes y niveles de desarrollo; los
resultados de los alumnos; la escuela a nivel local y nacional; y las condiciones,
medios e instalaciones.
1.2.4. LA MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR
Algunos autores (p.e. Stoll et al., 1997) pronostican una “tercera ola” de
proyectos de mejora escolar. Los mismos estarían caracterizados por tres elementos.
En primer lugar por una colaboración más estrecha con el movimiento de investigación
de Eficacia Escolar (ver apartado 1.3). En segundo lugar, por prestar una atención
muy especial a la capacidad de aprender por parte del centro docente. Es la nueva
idea de la escuela como organización que aprende que se está impulsando
fuertemente en estos momentos en todo el mundo (p.e. Bolívar, 2000). Por último se
destaca que los proyectos de tercera ola ejercerán una influencia significativa en la
“cultura del centro docente”. Dentro de esta tercera generación de programas de
mejora se encuadrarían aquéllos que están naciendo de la colaboración de los
estudiosos de la mejora de la escuela con los de la eficacia escolar.
Desde principios de los años 90 ha surgido con fuerza en diferentes foros
internacionales la idea de que los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la
Escuela deben trabajar juntos para aproximar posturas. Es más, se ha afirmado que
quienes trabajan en el campo de la Eficacia Escolar y aquéllos que lo hacen sobre
Mejora de la Escuela se necesitan mutuamente. De esta convicción ha surgido un
intento por aunar las dos corrientes en un nuevo movimiento teórico-práctico que se
nutre de ambas corrientes y recibe aportaciones sustanciales de cada uno de ellos: la
"Mejora de la Eficacia Escolar" (Effectiveness School Improvement - ESI) (Murillo
2001; Reynolds et al., 1996; Muñoz-Repiso et al., en prensa).
Desde sus inicios, y aunque aún queda mucho camino por recorrer, el número
de trabajos y aportaciones sobre este nuevo movimiento ha crecido exponencialmente
y, en la actualidad, diferentes equipos de todo el mundo están trabajando en el
desarrollo de este nuevo movimiento (Reynolds et al., 1997). Sin embargo, aún no
contamos más que con superficiales acercamientos desde la teoría que describen
cómo debe ser. En la actualidad se han finalizado dos importantes trabajos que
abordan como objetivo prioritario conocer más profundamente los factores implicados
en procesos de mejora de la eficacia escolar. El primero, el llamado Improving School
Effectiveness Project (ISEP), fue realizado en Escocia entre los años 1995 y 1997 y
coordinado por los profesores John MacBeath y Peter Mortimore (2001). El segundo
de ellos, llamado Capacity for change and adaptation of school in the case of Effective

20. 20
School Improvement (ESI), fue más ambicioso. En él participaron ocho equipos de
investigación de otros tantos países de Europa, entre los que se encontraba el Centro
de Investigación y Documentación (CIDE) y fue coordinado por Bert Creemers
(Muñoz-Repiso et al., en prensa; Murillo, 2001; Reezigt, 2001).
Este nuevo movimiento pretende conocer cómo puede una escuela llevar a
cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los
alumnos mediante la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de
las estructuras organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora real
de la escuela. Este enfoque muestra, por tanto, "dónde ir y cómo ir", y su objetivo es
eminentemente práctico: ayudar a los centros docentes a cambiar para conseguir sus
objetivos educativos de forma más eficaz.
Como se ha señalado, este nuevo movimiento integra las aportaciones de
Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela para conformar un cuerpo teórico propio cada
vez más sólido y definido. Uno de sus aspectos más característicos es que dirige su
atención hacia el centro y los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el
aula como unidades de análisis fundamentales. Y, así, entran en juego el profesorado,
el currículo o los procesos de aprendizaje y también variables de mayor amplitud
asociadas a las condiciones internas de la escuela, entre las que destacan el clima y la
cultura escolar o la capacidad del centro para aprender como organización. Este
énfasis, sin embargo, no desdeña la influencia de otros niveles; de hecho, la mejora de
la eficacia escolar tiene también en cuenta la acción de factores contextuales externos
al centro, consciente de que, en numerosas ocasiones, estos elementos determinan
tanto el éxito global de los procesos de mejora como la eficacia diferencial de las
escuelas para distintos grupos de alumnos e, incluso, su potencial para convertirse en
procesos continuos que se prolonguen de forma consistente en el tiempo (Stoll y Fink,
1999).
La interdependencia de todos estos elementos remite directamente a la
necesidad de relacionar los cambios que se producen en el centro con su impacto
sobre los resultados de los alumnos, lo que constituye otro ingrediente característico
de la mejora de la eficacia. Este movimiento está orientado hacia los resultados finales
de los alumnos, que toma como criterio de éxito, pero no sólo porque adopte la
eficacia como medida en términos absolutos. Esta orientación tiene también como fin
determinar y maximizar el valor añadido por la acción educativa, y obedece además al
conocimiento de que valorar los resultados permite comprender mejor cómo se
relacionan los procesos escolares de cambio con la consecución final de los objetivos
pretendidos en cada proyecto.
Uno de los productos de la investigación internacional antes señalada Capacity
for change and adaptation of school in the case of Effective School Improvement (ESI)
(Reezigt, 2001) fue la elaboración de un “marco comprensivo de mejora de la eficacia

21. 21
escolar”. Pretendemos que este marco llegue a convertirse en el punto de arranque
para el desarrollo de teorías sobre Mejora de la Eficacia Escolar; promueva una línea
de investigación que combine los factores esenciales de ambos enfoques con mayor
acierto de lo que se ha hecho hasta ahora; y, fundamentalmente, provoque entre
docentes y administradores de la educación el debate y la reflexión que permitan
poner en marcha procesos de cambio en los centros. El modelo se ofrece en el gráfico
1.4.
En este estudio consideramos que la mejora de la eficacia escolar se refiere a
“un cambio planificado cuyo objetivo es incrementar los resultados educativos del
alumnado, así como la capacidad de la escuela para el gestionar el cambio”. De esta
forma, junto con el objetivo final (o de eficacia) del programa de mejora, que debe ser
necesariamente el desarrollo del alumnado en cualquiera de sus aspectos, es preciso
que el programa considere una serie de objetivos intermedios u objetivos de mejora,
que son los que van a contribuir a que se alcance el objetivo final.
GRÁFICO 1.4. UN MARCO PARA LA MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR
Fuente: Muñoz-Repiso et al. (en prensa).
El primer elemento destacable del marco comprensivo es que refleja cómo el
proceso de mejora, así como sus características y condicionantes, están claramente
definidos por el contexto educativo de su país. En el gráfico, esto se indica mediante
una línea discontinua alrededor del centro escolar que mejora, que ocupa el centro del
marco. Dentro del contexto aparecen tres elementos básicos para la mejora de la
escuela: presión para la mejora, recursos para la mejora y metas educativas que
existen en el contexto educativo. Entre los elementos que constituyen esa presión
externa para la mejora se encuentran los resultados de la evaluación externa, las
Metas
educativas
Presión para
la mejora
Recursos
para la mejora
La escuela que mejora
Cultura para
la mejora
Procesos de
mejora
Resultados de
mejora
EEElll cccooonnnttteeexxxtttooo eeeddduuucccaaatttiiivvvooo

22. 22
sugerencias de los agentes de cambio externo, la presión de la sociedad y las
modificaciones normativas que afectan al centro. En cuanto a los recursos para la
mejora del contexto cabría señalar la autonomía, los recursos económicos y las
condiciones de trabajo diarias y la ayuda local. Como objetivos educativos que inciden
en la mejora de la eficacia estarían los objetivos educativos reflejados en el currículo
nacional o regional.
Dentro del centro educativo resultan esenciales los conceptos de “cultura para
la mejora”, “procesos de mejora” y “resultados de mejora”. Los tres están
interrelacionados e influyen constantemente los unos sobre los otros. La cultura de
mejora es el sustrato en el que los procesos se desarrollan. Entre los factores que la
conforman se encuentra la presión interna para la mejora; la visión y las metas
compartidas por la comunidad escolar; la disposición a convertirse en una
organización de aprendizaje; la historia o historias previas de mejora del centro; el
compromiso y motivación de la comunidad escolar; la existencia de liderazgo fuerte
participativo; la estabilidad del profesorado; y el tiempo empleado para la mejora.
Los procesos de mejora están conformados por las fases tradicionales del
cambio escolar, desde la valoración de las necesidades, el diagnóstico previo, la
selección de las áreas prioritarias, la planificación de la acciones, la aplicación de los
planes, la evaluación hasta la institucionalización. Estas fases son cíclicas y se
solapan y en ocasiones se repiten a lo largo de proceso.
Por último, los resultados de mejora constituyen los resultados intermedios que
el centro debe conseguir para alcanzar la mejora del rendimiento de los alumnos,
considerado como desarrollo académico, social y afectivo. Constituyen una de las
aportaciones más evidentes de la eficacia escolar en el modelo, dado que son los
factores de eficacia encontrados en las investigaciones. Básicamente, serán los
cambios tanto en la calidad del centro como en la calidad docente.
1.3. INFLUENCIA DEL MOVIMIENTO DE EFICACIA ESCOLAR EN LA MEJORA DE LA
ESCUELA
Frente a lo que la lógica y el sentido común podrían llevar a pensar, la
colaboración entre los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela antes
señalada no representa una norma, sino una última fase dentro de un largo proceso de
ignorancias y desprecios mutuos. Los motivos de tal desencuentro resultan difíciles de
entender para el no iniciado, dado que hacen referencia a rencillas académicas,
mutuos corporativismos e, incluso, incomprensiones conceptuales.
Esta falta de comunicación entre los investigadores que trabajan bajo el
paraguas de la Eficacia y los que lo hacen desde la Mejora no sólo se observa en
aquellos países donde más se han desarrollado estas líneas. En nuestro país,

23. 23
profesores universitarios procedentes de los ámbitos de la innovación y el desarrollo
de los centros han rechazado tradicionalmente los resultados de la investigación sobre
Eficacia, tanto la realizada en España como fuera de ella, y los investigadores de la
línea de Eficacia simplemente han obviado resultados ajenos. Afortunadamente, la
corriente de colaboración está llegando tímidamente a España. En ese contexto cabe
situar la afirmación de Fernando Hernández, uno de los máximos representantes de la
línea de Mejora en España: “buscar que una escuela sea eficaz es como una línea en
el horizonte, muy útil para encauzar el debate sobre lo que acontece en los centros de
Secundaria y abrirlo en los de Primaria” (Hernández, 1999: 11). Sin embargo, aún hay
mucho camino por recorrer, muchos prejuicios que combatir y muchos debates que
mantener; aunque, como no se puede luchar contra el sentido común, la colaboración
acabará imponiéndose también entre nosotros. Sea esta breve sección un intento de
acercamiento entre ambos planteamientos, utilizando como estrategia el ofrecer
información sobre la utilidad del movimiento de Eficacia Escolar para el desarrollo de
planes de mejora.
Sin caer en contradicción con lo dicho hasta aquí, podemos afirmar que desde
finales de los años setenta los resultados de las investigaciones realizadas sobre
eficacia tuvieron una clara influencia en lo trabajos de mejora de la escuela. En esa
época se llegaron a establecer las primeras listas consensuadas de factores de
eficacia, fruto de los puntos de encuentro de diferentes investigaciones. Así, además
de haberse demostrado la importancia del centro educativo y de haber encontrado qué
caracteriza a un centro eficaz, el interés se puso en “crear” escuelas eficaces (Taylor,
1990). En la actualidad, la incidencia de la eficacia es clara, llegándose a hablar, con
un tono claramente irónico, de la mejora como el brazo operativo de la eficacia.
En este apartado se va a realizaremos una breve revisión del movimiento de
Eficacia y sus aportaciones para la mejora de la escuela. Para ello, siguiendo los
mismos planteamientos que hasta ahora, comenzaremos por establecer una definición
que nos ayude a construir. Posteriormente describiremos las aportaciones a la luz de
la evolución histórica de este movimiento.
1.3.1. CONCEPTUACIÓN
De una manera sencilla podemos decir que el movimiento de Eficacia Escolar
se ha preocupado por conocer qué hace a una escuela eficaz. En la actualidad
entendemos como tal aquélla que promueve de forma duradera el progreso de todos
sus alumnos más allá de lo esperado teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su
situación de entrada, asegura que cada uno de ellos consiga los niveles más altos
posibles y mejora todos los aspectos del rendimiento y del desarrollo del alumnado.
Esta definición es muy interesante, dado que recoge gran parte de las ideas y nuevos
planteamientos que caracterizan el movimiento de Eficacia en la actualidad. Así, por
ejemplo, dista mucho de antiguas visiones en las que se primaba una concepción

24. 24
elitista y centrada exclusivamente en el rendimiento académico del alumnado y, de
esta forma, supera muchas de las críticas que tradicionalmente se han hecho a este
movimiento.
Una de las notas que caracterizan la definición anterior es la importancia dada
a la promoción del desarrollo de todos los alumnos, con lo que recoge el concepto de
equidad de procesos y resultados. Pero también su preocupación por el valor añadido
educativo, es decir, lo que la escuela aporta a cada alumno teniendo en cuenta su
rendimiento inicial, su historial y situación. Desaparece así la idea de que una escuela
es eficaz si obtiene altos resultados brutos: lo será si sus alumnos se desarrollan más
allá de lo esperado. Ello significa que cada alumno alcance el más alto desarrollo
posible y no sólo unos objetivos prefijados o, en terminología más de moda, el logro de
determinados estándares. Significa, además, que el crecimiento implique todos los
aspectos del rendimiento y del desarrollo de los alumnos.
1.3.2. ALGUNOS APUNTES HISTÓRICOS
Como se ha escrito hasta la saciedad, el movimiento teórico-práctico de
Eficacia Escolar nació como reacción al Informe Coleman (1966). Este macro estudio,
que probablemente sea el más importante en la historia de la investigación educativa
por su posterior influencia, llegó a la conclusión que “las escuelas ejercen escasa
influencia sobre los alumnos, por lo que no se puede sostener que su rendimiento sea
independiente de su estatus y contexto social” (p. 325). Esta concepción
absolutamente pesimista de la labor de la educación y de la escuela para el cambio
social fue reforzada por el estudio de Jencks et al. (1972). Ambos trabajos se sirvieron
del lema school doesn‟t matter, generando un fuerte rechazo en la comunidad
científica y la aparición de una serie de estudios cuyo fin era probar lo contrario, es
decir, que la escuela tiene mucho que decir en la formación de aquéllos que acoge.
En un primer momento surgieron dos líneas de trabajo: por un lado, se
volvieron a analizar los datos del Informe Coleman, intentando descubrir posibles
incorrecciones que hubieran provocado tan escandaloso resultado; por otro, se
realizaron otros estudios con nuevos modelos. El modelo utilizado tanto en el Informe
Coleman como en el estudio de Jencks y colaboradores era el denominado de “caja
negra”, en el que se tiene en cuenta un conjunto de factores de entrada (tipo de
centro, características personales y sociales de los alumnos, etc.) considerados como
un todo unitario, para predecir un criterio de salida que son los resultados académicos
(modelo 1: input-output). Los resultados de estos trabajos, ambos realizados en
Estados Unidos, indicaron que las diferencias en el logro académico de los alumnos
estaban más relacionadas con sus condiciones socioeconómicas de partida que con
variables potencialmente modificables por la escuela.

25. 25
Las nuevas propuestas comenzaron a incluir variables de proceso atribuibles
fundamentalmente a la institución escolar, lo que permitió la identificación de los
factores clave de eficacia y calidad de la educación (modelo 2: input-process-output)
Se inicia así la línea de trabajo de escuelas eficaces, o escuelas prototípicas o
ejemplares, cuyo interés se centra en identificar las dimensiones que caracterizan a
las escuelas eficaces y que utiliza como principal metodología el estudio de casos y
los estudios correlacionales (p.e. Weber, 1971; Bookover y Lezote, 1977; Edmonds,
1979; Rutter et al., 1979; Mortimore et al., 1988). El resultado de estas primeras
investigaciones fue el hallazgo de cinco factores que parecían estar relacionados con
la eficacia (Creemers, 1997):
 un fuerte liderazgo educativo,
 altas expectativas en cuanto a los resultados académicos de los alumnos,
 énfasis en las destrezas básicas,
 un clima seguro y disciplinado, y
 evaluaciones frecuentes del progreso del alumno.
En esos momentos ya se empieza a conocer qué es relevante para aumentar
la calidad de la escuela.
Un nuevo capítulo de la investigación sobre eficacia escolar se abre a finales
de los ochenta. Se caracteriza, básicamente, por la utilización de nuevas técnicas
estadísticas, como los modelos jerárquicos lineales. Aunque muchos trabajos todavía
estudiaban un reducido número de escuelas “atípicas”, utilizaban técnicas más
adecuadas, como la observación en el aula. Y, de esta manera, fue aumentando
paulatinamente la lista de características que definen una escuela eficaz. Destaca, por
ejemplo, la investigación de Mortimore y sus colaboradores (1988), en la que se
estudió el progreso académico y social de 2.000 alumnos durante cuatro años. Sin
embargo, muchos resultados que parecían mantenerse estables en determinados
trabajos fueron refutados en otros estudios. También destaca el Louisiana school
effectiveness study (p.e. Teddlie y Stringfield, 1993), donde se analizó tanto lo que
acontecía en el centro en su conjunto como en el aula y se utilizaron técnicas
cualitativas y cuantitativas.
La esencia de las aportaciones de la investigación de estos años fue extraída
por las múltiples revisiones que se llevaron a cabo por entonces. Entre ellas destacan
las de Levine y Lezote (1990), Cotton (1995), Scheerens y Bosker (1997) y, sobre
todo, Sammons, Hillman y Mortimore (1995). Estos investigadores ingleses
concretaron en 11 los factores relacionados con escuelas eficaces (tabla 1.1).

26. 26
TABLA 1.1. FACTORES DE EFICACIA ESCOLAR OBTENIDOS DE LA INVESTIGACIÓN INTERNACIONAL
Liderazgo profesional
Firme y dirigido
Enfoque participativo
Profesional destacado
Visión y objetivos compartidos
Unidad de propósito
Consistencia en la práctica
Colaboración y trabajo en equipo
Ambiente de aprendizaje
Ambiente ordenado
Clima de trabajo
La enseñanza y el aprendizaje como
centro de la actividad escolar
Optimización del tiempo de aprendizaje
Énfasis en lo académico
Enfoque en el aprovechamiento
Enseñanza con propósito
Organización eficaz
Claridad en los propósitos
Enseñanza estructurada
Adaptación curricular
Expectativas elevadas
Expectativas globales elevadas
Comunicación de expectativas
Desafío intelectual
Refuerzo positivo
Normas claras y justas
Retroalimentación
Seguimiento del progreso
Seguimiento de los logros del alumno
Evaluación del centro docente
Derechos y deberes de los alumnos
Elevar la autoestima de los alumnos
Posiciones de responsabilidad
Control del trabajo
Colaboración entre el centro y las familias
Participación de las familias en el
aprendizaje de los alumnos
La escuela como una organización de
aprendizaje
Formación y desarrollo del profesorado
basados en la escuela
Fuente: Sammons, Hillman y Mortimore (1995).
También en esta época, la investigación sobre Eficacia Escolar comenzó a
preocuparse de otros aspectos tales como (Sammons, 1999; Reynolds y Teddlie,
2000):
 la estabilidad en el tiempo de los efectos de la escuela (p.e. Luyten, 1994;
Crone et al., 1995; Gray et al., 1995)
 la consistencia de los efectos de la escuela en diferentes resultados, por
ejemplo en distintas materias o en resultados cognitivos y afectivos (p.e.
Knuver y Brandsma, 1993; Sammons, Mortimore y Thomas, 1996)
 efectos diferenciales para distintos grupos de alumnos, incluyendo trabajos
específicos relacionados con alumnos con necesidades educativas
especiales (p.e. Jesson y Gray, 1991);
 tamaño de los efectos de la escuela (Sammons et al., 1995; Thomas,
Sammons y Mortimore, 1997); y
 en los centros de Secundaria, diferencias en eficacia entre los
departamentos y la descripción de las características de los departamentos
eficaces (p.e. Sammons, Tomas y Mortimore, 1997; Busher y Harris, 2000).

27. 27
En la actualidad se ha llegado a la elaboración de modelos comprensivos de
eficacia escolar. Estos modelos tienen en común dos características básicas: en
primer lugar, todos parten de una visión sistémica del centro educativo, de manera que
se pone de manifiesto la interacción entre los elementos del sistema y las relaciones
recíprocas que se establecen entre ellos, y cómo esta interacción contribuye al logro
de los alumnos. Estas relaciones y dependencias se producen, normalmente, en los
cuatro niveles de análisis -alumno, aula, escuela y contexto-, jerárquicos e
interdependientes, de forma que permiten atender también a los efectos causales
intermedios que puedan producirse; así, dan respuesta al dinamismo de los factores
de eficacia y a la necesidad de contextualizarlos (modelo 3: context-input-process-
output).
En segundo lugar, recogen no sólo los resultados de la investigación empírica,
sino también factores hipotéticos aunque aún no se haya comprobado claramente su
incidencia. Por tanto, estos nuevos modelos tienen una triple utilidad: sirven para
explicar la investigación previa, abren nuevos caminos para las investigaciones futuras
y proporcionan el abanico de las posibles vías de intervención (Stringfield, 1994).
Entre estos modelos pueden destacarse el modelo de efectos de la escuela
primaria de Stringdfield y Slavin (1992), las propuestas de Scheerens (1992) y
Creemers (1994) o la propuesta de Sammons, Thomas y Mortimore (1997).
Scheerens (1992) ha elaborado un modelo teórico global que pone especial
énfasis en el nivel de la escuela y cuya máxima virtud reside en permitir que el sistema
de indicadores de eficacia funcione como un referente flexible capaz de acomodar
nuevos factores y dimensiones. Para ello, clasificó los indicadores en cuatro grupos
(de contexto, de entrada, de proceso y de producto) basándose en la mayor o menor
capacidad de los centros para introducir variaciones en los aspectos a los que se
refiere cada uno de ellos. De esta manera, puso de manifiesto la existencia de
múltiples niveles de relación entre los meso, macro y micro sistemas (como, por
ejemplo, el grado en que las características de contexto influyen en las políticas
escolares, o cómo las características de cada escuela pueden facilitar la enseñanza
que se lleva a cabo en el aula), la presencia de efectos causales intermedios (un
efecto indirecto del “liderazgo instructivo” en el rendimiento de los alumnos pueden ser
ciertas decisiones didácticas adoptadas por los profesores) y la existencia de
relaciones recíprocas (como la influencia del nivel de expectativas sobre el rendimiento
de los alumnos).
El modelo de Creemers (1994) aporta un especial interés por el aula, debido a
las evidencias empíricas de la influencia que la mayoría de los factores de este nivel
ejercen sobre los resultados de los alumnos. De esta forma se convierte en un
excelente ejemplo de integración de la línea de investigación de eficacia docente en la
eficacia escolar. En este modelo (gráfico 1.5), como en los anteriores, se han

28. 28
distinguido cuatro niveles (alumno, aula, escuela y contexto). Otra de sus
características es que recoge tanto los componentes de la eficacia como los criterios
formales de la misma: los componentes de eficacia en los cuatro niveles se centran en
torno a las ideas de calidad, tiempo y oportunidad; los criterios formales de eficacia,
por su parte, son la coherencia, la cohesión, la constancia y la supervisión. Creemers
destaca que en su modelo todos los niveles están sincronizados y su interacción es la
que contribuye a los logros del alumno.
Los profesores del Instituto de Educación de la Universidad de Londres,
Sammons, Thomas y Mortimore (1997), partiendo de las propuestas anteriores,
elaboran un modelo para secundaria en el que añaden el nivel del departamento.
Los cuatro modelos toman como punto de partida el aprendizaje del alumno y
se basan en el modelo de aprendizaje escolar de Carroll (1963), considerando cinco
elementos básicos que determinan el aprendizaje y, por tanto, los resultados
escolares: aptitud, habilidad para entender lo que se está enseñando, perseverancia,
oportunidad y calidad de la enseñanza. Estos modelos coinciden en destacar una serie
de factores (Creemers, 1997):
 En el nivel del alumno, cinco elementos inciden directamente en su
aprendizaje: aptitud, habilidad para entender lo que se está enseñando,
perseverancia, oportunidad y calidad de la enseñanza.
 En el nivel del aula son cuatro los factores relacionados: calidad,
adecuación, uso de incentivos y tiempo para la enseñanza.
 En el nivel escolar destacan los siguientes factores relevantes: metas
significativas y comprendidas por todos, atención al funcionamiento
académico diario, coordinación entre programas y entre la escuela y los
padres, desarrollo del profesorado y organización de la escuela para apoyar
el aprendizaje de todos.
 Por último se encuentra el nivel del contexto: la comunidad, el distrito y los
gobiernos regionales y estatales. En este ámbito los modelos están poco
desarrollados, pero destacan componentes relativos a la calidad, el tiempo y
la oportunidad para aprender, tales como una política centrada en la
eficacia, una cultura de evaluación, etc.

29. 29
GRÁFICO 1.5. MODELO DE EFICACIA ESCOLAR DE CREEMERS
Fuente: Creemers (1994: 119)
Contexto
Escuela
Aula
Alumno
Calidad: política enfocada a la eficacia: política de evaluación; sistema de
información y apoyo; financiación según resultados.
Tiempo: orientación nacional para horarios; supervisión de horarios.
Oportunidad: orientación nacional del currículo.
Calidad educativa: reglas y acuerdos sobre la enseñanza en el aula;
política de evaluación/sistema de evaluación.
Calidad organizativa: política de coordinación, supervisión,
profesionalización; cultura escolar que lleva a la eficacia.
Tiempo: horarios, normas sobre uso del tiempo; entorno tranquilo.
Oportunidad: currículo escolar; consenso sobre la misión; normas y
acuerdos sobre cómo implementar el currículo escolar.
Calidad del currículo: explicitación de metas y contenidos; organizadores
previos; evaluación; enseñanza correctiva.
Proceds. agrupación: Mastery Learning; agrupación por capacidades...
Comportamientos del profesor: clima ordenado; deberes; altas
expectativas; metas claras; estructuración del contenido; claridad de
presentación; ejercicios; evaluación; enseñanza correctiva.
T. aprender
Oportunidades
para aprender
Coherencia
Constancia
Supervisión
Coherencia
Cohesión
Constancia
Supervisión
Coherencia
Destrezas básicas
Destrezas de orden superior
Destrezas metacognitivas
Tiempo tarea
Oportunidades
utilizadas
Motivación
Aptitudes
Antecedentes
sociales
CRITERIOS DE EFICACIA
COMPONENTES DE CALIDAD, TIEMPO Y
OPORTUNIDAD
NIVELES

30. 30
Hasta ahora hemos hecho referencia, básicamente, a la investigación sobre
eficacia escolar desarrollada en Gran Bretaña, Países Bajos y Estados Unidos. Y la
realidad es que es en esos países donde más se ha desarrollado este línea de trabajo.
En España, por su parte, se han realizado pocos estudios en este campo (ver Murillo,
2000). Pero algunos de ellos son realmente interesantes, destacando las tesis de
Aurora Fuentes (1986), Gonzalo Gómez Dacal (1989), Ángel Barrueco (1992) la
reciente de Arturo González Galán (2000), y, muy especialmente, los excelentes
trabajos de Juan Luis Castejón et al. (1996) y el elaborado por el CIDE (Muñoz-Repiso
et al., 1995). En este último estudio elaboramos un modelo descriptivo de relaciones
entre variables del centro, especialmente las relacionadas con los procesos de
gestión, y su incidencia en los resultados escolares (gráfico 1.6).
En el modelo se observa que el clima del centro educativo es el factor clave
determinante del resto de los factores (Murillo, 1996). Representa el mejor predictor de
las tres variables consideradas como producto (tasa de éxito, porcentaje de
repetidores y satisfacción global) y condiciona (o es condicionado por) dos factores
clave de proceso: la valoración del trabajo en equipo y la valoración de la metodología
utilizada en el centro. También se encuentra que en los centros con mejores
relaciones hay una mayor participación en las reuniones del Consejo Escolar. Otro
elemento destacable es la interrelación entre las tres variables de producto. La
correlación entre el porcentaje de repetidores y la tasa de éxito es evidente, dado que
ambas son medidas de rendimiento muy parecidas. Sin embargo, sí es interesante la
relación entre la satisfacción general hacia el centro y el porcentaje de repetidores, ya
que significa que la comunidad educativa está más satisfecha de los centros en los
que repiten menos alumnos. Parece, pues, que la satisfacción hacia el centro se rige
básicamente por los patrones de consecución de objetivos educativos.
Un tercer elemento clave en el modelo es la colegialidad o valoración del
trabajo en equipo tanto en los ciclos como en el Claustro. Esta variable se constituye
en elemento modulador de los factores de proceso que ocurren dentro del centro,
estando además relacionada con dos de las variables de producto: el porcentaje de
repetidores y la satisfacción hacia el centro. Según los datos, la valoración del equipo
directivo, la valoración de la gestión económica y la valoración de la metodología y del
clima del centro están directamente relacionadas con la valoración del trabajo en
equipo como un factor altamente relacionado con la calidad de las relaciones en el
centro y con la valoración del equipo y de las tareas didácticas y burocráticas, además
de con la tasa de repetidores y la satisfacción.
El grado de coincidencia de los miembros de la comunidad educativa en
considerar básico el fin socializador en la función educativa es el único factor que
relaciona las variables de contexto/entrada y las de proceso. En los centros más
pequeños, y por lo tanto más estables, hay una mayor coincidencia, tal vez por una
mejor comunicación entre sus miembros. Esa coincidencia favorece el clima positivo y

31. 31
está relacionado con la valoración hacia el equipo. Aparecen así los centros pequeños,
estables y con objetivos educativos, como los que mejores relaciones tienen y mejor
valoran su equipo directivo.
GRÁFICO 1.6. MODELO DE EFICACIA PARA CENTROS DE PRIMARIA EN ESPAÑA
Fuente: Muñoz-Repiso et al. (1995, p. 118).
Algunos investigadores opinan que el camino de la eficacia está ya agotado y
que la investigación sobre eficacia escolar no puede aportar nada. Los motivos que
aducen difieren según los autores, pero se centran en tres argumentos (Slee, Weiner y
Tomlinson, 1998): que el movimiento de eficacia escolar está en un “impasse” por falta
de desarrollo metodológico adecuado, que el mundo de la escuela es demasiado
complejo para ser esbozado a través de unos pocos elementos y que, simplemente, ya
está todo dicho.
Sin embargo, de acuerdo con Stoll y Fink (1996) y Reynolds et al. (1996), entre
otros, la investigación más reciente sobre eficacia y calidad educativa avanza y va
dando respuesta a nuevas exigencias, encaminando sus pasos en la siguiente
dirección:
Valoración gestión
económica
Participación
Consejo Escolar
RepeticiónValoración de
la metodología
Clima
Fin socialización Colegialidad Tasa de éxito
Satisfacción
Valoración
equipo directivo
Tamaño del
centro
Estabilidad del
profesorado
Variables de contexto/entrada
Variables de proceso
Variables de producto
Correlación positiva
Correlación negativa

32. 32
 aplicar los conceptos y la metodología en otros niveles y ámbitos de la
educación, principalmente aquellos sobre los que menos se ha investigado
(educación especial, superior, profesional...);
 dedicar energía y recursos a los proyectos de mejora, usando los
conocimientos sobre eficacia para estimular y orientar el cambio y
ofreciendo elementos de mejora probados en otros centros, de manera que
se unan eficacia y mejora escolar como lo están en la práctica educativa;
 formular teorías, no repetir trabajos empíricos sino encuadrarlos en marcos
teóricos y dar prioridad a los estudios longitudinales, que den consistencia a
los factores y relaciones descubiertos;
 utilizar los programas de reestructuración que se están llevando a cabo
como medio para avanzar en la investigación sobre eficacia y en la mejora
de las escuelas, dotándolas de mayor poder y autonomía;
 tener en cuenta los costes y beneficios como elemento relevante en los
programas y considerar el impacto que cada indicador y cada programa
produce en la comunidad educativa; y
 reinstaurar la equidad como objetivo primario de los programas de mejora,
pero no dirigida únicamente al progreso de los alumnos desfavorecidos sino
entendida como "valor añadido" para todos los alumnos.
1.4. LA INVESTIGACIÓN SOBRE MEJORA DE LA ESCUELA EN ESPAÑA
Tradicionalmente, y hasta hace poco tiempo, los centros docentes españoles
se han situado al margen del movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela.
Varias son las razones de tal situación, todas ellas mutuamente entrelazadas, y que
configuran una falta de cultura para el cambio escolar en nuestro sistema educativo.
Entre esos factores podemos destacar la escasa autonomía en la toma de decisiones
que han tenido los centros hasta hace pocos años, la ausencia de políticas de apoyo
al cambio en la escuela, la falta de compromiso interno para el cambio en los centros y
la limitada bibliografía disponible.
Como hemos visto, la idea que más acertadamente define el movimiento de
Mejora de la Escuela es el concepto del cambio enfocado a la escuela, el centro
docente como eje del cambio, lo que presupone que tiene competencias para tomar
determinadas decisiones. Así, por ejemplo, si el centro quiere iniciar un proceso de
cambio a partir de una reflexión sobre el currículo, en la idea de Stenhouse (1994), es
necesario que cuente con posibilidades de introducir cambios en él. Y lo mismo se
puede decir de la organización o la formación del profesorado. En España hemos
pasado de un sistema en el que el centro apenas tenía competencias a otro que lo ha
dotado de cierta autonomía en algunos campos. A pesar de que este proceso de

33. 33
autonomía comenzó con la LODE, hace más de 15 años, los centros aún están
aprendiendo a ejercerla en procesos de cambio.
El segundo elemento que ha motivado esta escasez de experiencias es que,
por parte de las Administraciones educativas, ha primado el concepto de igualdad
entre centros como contrapuesto a mejora, como si un medio para lograr la equidad
educativa fuera impedir que los centros pongan en marcha iniciativas que los
diferencien. Una muestra de ello es la práctica inexistencia de organismos o
instituciones dedicadas al asesoramiento de centros y docentes (la Inspección, por
diversos motivos, no realiza este servicio); sólo alguna Comunidad, como por ejemplo
el País Vasco, tiene algunas interesantes iniciativas en este sentido. De esta forma,
durante muchos años no se ha favorecido la puesta en marcha de experiencias de
mejora; pero no hay duda de que esta situación ha cambiado. Los Planes Anuales de
Mejora, convocados desde 1996 por el entonces Ministerio de Educación y Cultura
(MEC, 1998, 1999, 2000), suponen un excelente impulso externo a los centros para
poner en marcha programas de mejora, impulsos mucho más útiles que los procesos
de cambio “espontáneos” que se esperaban tras la aplicación de procesos de
evaluación institucional externa (p.e. el Plan Eva) o interna (p.e. el Modelo Europeo de
Gestión de Calidad), al margen del “currículo oculto” de los mismos. Lástima que una
inadecuada difusión por parte de la Administración, junto con una gran cantidad de
prejuicios de investigadores y docentes, hayan puesto sobre ellos una losa demasiado
pesada para permitir su continuidad (Hernández y Pérez-Albo, 2000).
Este planteamiento ha generado entre los docentes una cultura de no-
compromiso con el centro. Para la mente de muchos profesores y profesoras, los
niveles de decisión son el aula y la Administración educativa y, en algunos casos, el
departamento o el equipo de ciclo, pero no el centro en su conjunto. Este fenómeno es
más frecuente en los centros de Secundaria que en los de Primaria, y más en los
grandes que en los pequeños.
Por último, hay que señalar la falta de apoyos teóricos disponibles para iniciar
procesos de cambio en los centros. Si observamos nuestras librerías y bibliotecas
constatamos que es difícil encontrar libros sobre esta temática, ya sean obras de
autores españoles o traducciones de obras extranjeras. Esta situación es radicalmente
diferente a la de países como Holanda o Inglaterra, donde las estanterías dedicadas a
estas cuestiones tienen primacía numérica frente a otros temas. Causa y efecto a la
vez de estos factores es la escasísima investigación realizada en España que se
pueda amparar bajo el paraguas del movimiento de Mejora de la Escuela.
1.4.2. POCOS PERO VÁLIDOS
Pero poco no es sinónimo de nada: haberlos, haylos. Sin embargo, parece que
se ocultan. De esta forma, la estrategia más ortodoxa para establecer un modesto
“estado de la cuestión” se vuelve ineficaz al asumir que ni existe ese descriptor en las

34. 34
bases de datos, ni se utiliza esa terminología en los trabajos. Es más: una de las
mejores investigaciones realizadas sobre el tema, recientemente publicada con el
cinematográfico título de “La estrategia del caracol” (Díez Gutiérrez, 1999), ni siquiera
es encuadrada por su autor en el campo de la mejora escolar. Nos encontramos, por
tanto, ante un ámbito difuso y confuso en España.
En cualquier caso, para aproximarnos a este tema hemos revisado las
investigaciones financiadas por el Ministerio, las tesis doctorales realizadas, los
artículos publicados y, como si de una madeja se tratara, hemos ido tirando del hilo
poco a poco, investigación que cita a investigación... Más que la utilización de
descriptores, ha sido la lectura de los trabajos lo que nos ha llevado a localizar las
investigaciones aquí presentadas. Por ello, más que nunca, no aspiramos a la
exhaustividad en los estudios presentados, sino sólo a una mínima representatividad.
1.4.3. UNA VISIÓN PANORÁMICA
La primera idea de este apartado debe ser insistir en la falta de trabajos. Pero
no nos equivoquemos, el movimiento de Mejora de la Escuela se ha caracterizado por
centrarse más en la práctica que en la investigación, más en la acción que en la
reflexión, por lo que no se han llevado a cabo muchos estudios que analicen los
procesos de mejora en la escuela (Hopkins y Lagerweij, 1997). Esta afirmación, válida
para los países anglosajones, lo es también para el Estado español.
De esta forma, y como ha quedado suficientemente señalado a lo largo de este
capítulo, no contamos con revisiones de investigaciones que nos ofrezcan una visión
general de lo que se sabe sobre el tema. Ni se ha elaborado aún una teoría de Mejora
de la Escuela suficientemente sólida. En consecuencia, no podremos analizar si los
trabajos realizados en España validan la teoría propuesta o, dicho de otra forma, si los
procesos, características, condiciones y factores de los procesos de mejora de los
centros escolares son idénticos en España que en otros países. Por lo que nos
quedaremos sin saber si la literatura internacional es válida para nuestro contexto.
En la revisión de trabajos realizados en España, comenzamos destacando tres
por su visión global de los programas de mejora y sus interesantes conclusiones sobre
los factores que determinan o favorecen su puesta en marcha y éxito: la tesis de Rivas
Navarro (1983), la investigación del Grup de Recerca sobre l´Educació a Catalunya
(GREC) (Sancho et al.,1998) y el estudio del CIDE (Muñoz-Repiso et al., 2000),
centrado en el desarrollo de programas de mejora de la eficacia escolar.
Rivas Navarro (1983) dedicó su atención a la determinación de los factores que
impulsan o restringen el desarrollo de los procesos innovadores en los centros
docentes. Además de encontrar que las dos terceras partes de los docentes podían
ser considerados como no innovadores, demostró que los factores determinantes eran
tanto de tipo personal (la actualización docente, la profesionalidad de base y la edad)

35. 35
como institucional (la participación institucional, la comunicación pedagógica, el
tamaño de la plantilla y la estabilidad de los profesores). De esta forma se abrió el
camino hacia la determinación de factores de centro implicados en los procesos de
cambio. El objetivo del trabajo realizado por el equipo coordinado por Juana Mª
Sancho (1998) y financiado por el CIDE es conocer mejor el proceso de innovación
mediante el análisis en profundidad de tres casos. Un planteamiento análogo es el que
siguió el Área de Estudios e Investigación del CIDE al participar en un estudio
internacional que, entre otras cuestiones, buscaba conocer mejor los factores
implicados en la mejora de la eficacia escolar mediante el estudio de cinco
experiencias.
Otra visión la proporciona la tesis de Izquierdo Ibeas (1990), entre cuyos
objetivos se propone analizar las repercusiones de las actividades de innovación.
Según este autor, las innovaciones ejercen una influencia positiva en la mejora de las
relaciones profesor-alumno y alumno-alumno y en las actitudes en relación con el
trabajo escolar; propician el empleo de metodología activa, la adquisición de nuevos
recursos didácticos, la ampliación de la oferta educativa a los alumnos, y la adaptación
del currículo a la realidad circundante; combaten el fracaso escolar y ayudan a superar
las dificultades de aprendizaje; y promueven la creación de un clima pedagógico
adecuado.
Otro tipo de trabajos, menos difundidos, se centran en la descripción del
proceso de mejora realizado por los propios centros docentes. La dificultad radica en
que habitualmente no se realiza una reflexión posterior para extraer ideas válidas para
otros centros en otras situaciones. Una excepción es el trabajo del Colectivo el Molino
(1995), que nos describe con detalle su programa centrado en la mejora del proceso
de enseñanza y aprendizaje y en la formación del profesorado.
Mayor interés ha tenido para los investigadores el rol del profesorado en los
procesos de mejora (González, 1986; Ferreres y Molina, 1995); sus actitudes
(Escolano, García y Pineda, 1985; Pascual Díez, 1992; Ludeña, 1996); y las relaciones
entre procesos de mejora y formación del profesorado (Marcelo, 1995).
De este grupo destacan aquéllos que se centran en el papel de la dirección en
el impulso y desarrollo de programas de mejora, entre los que se encuentran la
investigación de Tejada y Montero (1990) pero, sobre todo, el trabajo magistral que es
la tesis de Coronel (1992). En ella se analiza el modo en que se configuran y articulan
los procesos de gestión y su relación con la mejora escolar, destacando y estudiando
el papel del director en la facilitación del cambio, así como analizando la forma en que
se han articulado dinámicas de liderazgo que hayan facilitado el cambio. Un paso más
allá en ese planteamiento se da en la tesis de Lapuente (1992), que analiza el rol del
jefe de estudios en los procesos de innovación.

36. 36
Otra variación es el análisis de los asesores como agentes externos en los
procesos de cambio. Entre otros, se encuadran aquí los trabajos de Carlos Marcelo
(1996) y Arencibia (1998).
Por último, es de justicia destacar los trabajos de dos autores que se centran
en el tema de la cultura escolar y su cambio: los de Bolívar (1993) y,
fundamentalmente, de Diez Gutiérrez (1999).
Si se analiza la metodología utilizada en estas investigaciones, básicamente
se puede afirmar que siguen las pautas marcadas internacionalmente al centrarse en
estudios de carácter cualitativo en profundidad. Así, encontramos desde
planteamientos etnográfico-interpretativos, -bien sean estudios de casos (Marcelo,
1996; Sancho et al., 1998; Muñoz-Repiso et al., 2000) o análisis de caso único
(Coronel 1992)-, hasta trabajos de investigación-acción (Colectivo el Molino, 1996).
Sin embargo, también hay que destacar un grupo de trabajos que utilizan una
metodología ex-post-facto de carácter correlacional, sobre todo para analizar la actitud
de los docentes (Rivas, 1984; Izquierdo, 1990; Ludeña, 1996).
1.4.3. LECCIONES APRENDIDAS
El conjunto de trabajos sobre mejora de la escuela desarrollados en España, a
pesar de su escasez y de la falta de sustentación teórica que muestran, nos ofrecen
algunas interesantes ideas de carácter eminentemente práctico, que pueden aportar
pistas para ayudar a que los centros docentes pongan en marcha procesos de cambio.
Siguiendo los resultados de los trabajos más globales y completando esta información
con las investigaciones que analizan aspectos más parciales, podemos elaborar un
decálogo con las lecciones aprendidas a partir de la investigación sobre mejora
escolar en España:
1. El impulso del cambio puede ser interno o externo pero, en cualquier caso,
el centro debe asumirlo como propio (Pascual, 1992; Sancho et al., 1998;
Muñoz-Repiso et al., 2000). En la situación actual, la existencia de un
impulso externo a los centros está siendo un factor determinante para el
desarrollo de procesos de mejora.
2. Ningún cambio parte de cero, siempre tiene una historia previa y las
experiencias anteriores de innovación de los centros son básicas. Los
centros son organizaciones que aprenden, y su actitud hacia las
innovaciones y la forma en la que el centro las ha vivido resultan
fundamentales para el inicio y el éxito de procesos de mejora.
3. En el momento del inicio, las características esenciales son la voluntad del
profesorado, la cohesión inicial en torno a la propuesta y la consolidación del
grupo que crea la innovación (Sancho et al., 1998).
4. Por definición, un proceso de mejora es un cambio planificado. Simplemente
porque, sin una planificación detallada, no es posible realizar con éxito un

37. 37
programa de mejora. Y una fase fundamental, frecuentemente olvidada, es
la de la continuidad. Si las mejoras obtenidas en un proceso de cambio no
acaban formando parte de las actividades habituales en un centro, el
esfuerzo invertido será vano.
5. Para conseguir un cambio real es necesario replantearse muchos de los
conceptos de la organización y del proceso de enseñanza y aprendizaje. De
hecho, la mejora se conseguirá mediante la identificación, reformulación y
optimización de los elementos fundamentales del centro y su interrelación
(Muñoz-Repiso et al., en prensa).
6. Para que el cambio sea exitoso es fundamental una modificación de la
organización (Sancho et al., 1998) y de la cultura del centro (Díez, 1999). Es
la diferencia entre una simple innovación curricular y un proceso de mejora.
7. Los docentes son quienes llevan a cabo los procesos de mejora, por lo que
su comportamiento y actitud son considerados el elemento básico. Así, se
han descrito factores tales como la convivencia y el clima, el compromiso
con el cambio, el trabajo en equipo... como elementos determinantes
(González, 1986; Ferreres y Molina, 1995).
8. Para que el centro cambie, el profesorado también debe cambiar. Y las
estrategias de desarrollo profesional y formación del profesorado se
consideran las más adecuadas para conseguirlo (Marcelo, 1994; Colectivo el
Molino, 1995).
9. El equipo directivo juega un papel esencial en los procesos de mejora. Su
labor de liderazgo de la comunidad escolar es un factor clave (Tejada y
Montero, 1990; Coronel, 1992).
10. Otros protagonistas de los programas de mejora son el alumnado y las
familias. Sin embargo, a pesar de que su implicación es un elemento
fundamental en el proceso de cambio, su consecución se plantea más como
un reto futuro que como una realidad (Rivas, 1983; Colectivo El Molino,
1995; Muñoz-Repiso et al., 2000).
Quizá estas diez ideas no resulten tan originales como cabría esperar. Sin
embargo, reconociendo que provienen de la investigación empírica (no de la mera
disquisición teórica) y, sobre todo, de investigaciones realizadas en el contexto
español, obtienen una trascendencia destacable. Además, son ideas prácticas que
pueden ayudar a incrementar la calidad de nuestros centros docentes.
1.5. UNA VISIÓN CRÍTICA PARA MEJORAR LA MEJORA
A lo largo de las páginas que componen este capítulo hemos ofrecido una
visión positiva, quizá excesivamente bucólica, del desarrollo del movimiento teórico-
práctico de Mejora de la Escuela. Sin embargo, el espíritu optimista que pretende

38. 38
recorrer todo el libro exige, para que adquiera credibilidad, poner los pies en la tierra y
reconocer y analizar las dificultades y limitaciones que esta línea tiene. Para
comnseguirlo, queremos finalizar este primer capítulo ofreciendo cuatro ideas que
constituyen cuatro de las críticas más acertadas que se han realizado sobre este
movimiento.
Probablemente el principal reproche que ha recibido el movimiento de Mejora
de la Escuela es su carácter instrumental, su visión tecnocrática y simplista de la
educación, que deja poco lugar para las decisiones del profesorado. En esa línea se
ha insistido en que tiende ha existir un acercamiento indiferenciado a las distintas
circunstancias socio-económicas del centro y de su comunidad educativa (Lauder,
Jamieson y Wikeley, 1998). Tradicionalmente, los distintos trabajos han tenido
escasamente en cuenta la cultura, el contexto, la situación socio-económica, el área
de influencia o la trayectoria de mejora del centro. Sólo en los últimos años se ha
reconocido la necesidad de tener en cuenta los factores contextuales a la hora de
seleccionar y aplicar las estrategias de mejora escolar (Hopkins et al., 1997).
Otra de las limitaciones apuntadas a este movimiento se refiere al exceso de
énfasis puesto en el nivel del centro. Varios proyectos de mejora de la escuela han
fracasado a la hora de enfrentar el problema de la complejidad del cambio y el
desarrollo del mismo en los diferentes niveles de la escuela. Parece claro que
cualquier proceso de cambio escolar que pretenda ser exitoso ha de adoptar un
enfoque multi-nivel desarrollando estrategias que incidan de forma simultánea y
consistente en todos los niveles de centro, departamento, docente/aula y alumno.
También se ha sugerido que la proliferación de iniciativas de mejora de la
escuela ha generado una gran cantidad de listas de factores que “parecen funcionar”
(Gray, Goldstein y Jesson, 1996). Si se comparan algunas de ellas se encuentra una
buena cantidad de coincidencias, pero también muchas diferencias en la interpretación
del significado de los diferentes factores y en el énfasis que se les da a uno y otro
caso. Con ello, al estudioso le queda un regusto de incoherencia e, incluso, cierta
sensación de inutilidad de los trabajos.
Un último comentario crítico se refiere a la escasez de estudios transculturales
sobre los procesos de mejora. De esta forma, la supuesta validez universal de los
hallazgos de la investigación en este campo se ve bastante comprometida. Y, con ello,
la transferibilidad de los programas de mejora a diferentes contextos culturales es
bastante limitada (Harris y Hopkins, 2000). La respuesta debe ser, como es lógico, una
mayor proliferación de estudios internacionales sobre este tema.
Desde nuestro punto de vista, todos estos comentarios, cuya parte de
veracidad no es discutida, no suponen más que algunos de los temas y desafíos sobre
los que tiene que trabajar el movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela. Sólo
con el sano ejercicio de la crítica puede conseguirse ese debate dialéctico cuyo fin es

39. 39
conseguir avanzar. La mejora de la escuela es posible y deseable, y por ello el reto es
doble: poner en marcha procesos de cambio que optimicen los niveles de calidad y
equidad de nuestros centros educativos, y reflexionar y analizar sobre dichos procesos
de cambio para ayudar a otras experiencias a visualizar las piedras antes de tropezar
con ellas.