Resumen fullan

LOS NUEVOS SIGNIFICADOS DEL CAMBIO EN LA EDUCACIÓN
El principal problema no es la ausencia de innovación en las escuelas, sino mas bien
la presencia de demasiados proyectos inconexos, episódicos, fragmentados y
adornados de forma superflua. La lista de reformas propuestas o aplicadas desde el
año 1983, abarca desde estándares mas elevados y nuevos test para evaluar el
rendimiento del alumnado al sistema de incentivos por merito y una dirección con
base en la escuela, como resultados, la adopción de mejora, mas que contribuir a
una mejora sustancial, podría añadirse a la lista de iniciativas que parecen estar
minando las fuerzas y el espíritu de las escuelas y sus comunidades (Hatch, 2000,
p.4)
La respuesta, no es reducir y estandarizar el curriculum, el efecto más perjudicial es
que se silencia a las dos voces mas importantes para entender los efectos reales de
la estandarización, a los alumnos y los maestros. ( Mc. Neil, 2000, xxi- xxvii)
Muchas escuela continúan a merced de las reformas de arriba abajo, a pesar de los
esfuerzos y de algunos éxitos parciales hay cosas en las culturas de estas escuelas
y sus distritos que operan en contra de la reforma, algunas veces actuaban de
manera que retardaban u obstruían la reforma, las políticas, el apoyo técnico y los
recursos acarreaban a menudo consecuencias imprevistas y perjudiciales. (Oakes,
Quartz, Ryan y Lipton 1999, pp. 14-15). El propósito no es concluir que no esta
sucediendo nada bueno, sin embargo los ejemplos de éxito son una minoría.
En los modelos de reforma integral de las escuelas, reformas integrales de los
distintos escolares, e iniciativas estatales y nacionales mas de la mitad se crearon a
partir de 1993. En el ámbito estatal la mayoría de estados han invertido fuertemente
en la reforma educativa durante los últimos años, comprometido públicamente y de
forma explicita a mejorar el nivel de alfabetización y el calculo en un periodo de 5
años a través de, construir la enseñanza sobre los conocimientos previos de los
alumnos, enseñar para una comprensión en profundidad, realizar la transferencia
efectiva de conocimientos a nuevas situaciones, construyendo un entorno que
beneficie el aprendizaje. ( NCR, 1999, 24-28 ).
La primera consiste en considerar el problema más general del sentido del cambio
individual en la sociedad en su conjunto, y no sólo circunscrito a la educación.

Marris (1975) argumenta que todo cambio real implica pérdida, ansiedad y lucha.
El no reconocer este fenómeno como natural e inevitable hace que tendamos a
ignorar aspectos importantes del cambio y a malinterpretar otros. Como expone
Marris «Una vez comprendida la ansiedad que produce la pérdida, la tenacidad
del conservadurismo y la ambivalencia de las instituciones en transición se
hacen más claras según se trate de un cambio buscado o impuesto, sea
casual o esté planificado; se mire desde la óptica de los reformadores o de los
que ellos manipulan, de los individuos o de las instituciones, la respuesta es
claramente ambivalente»
El cambio puede sobrevenir bien porque se nos impone (por causas naturales o
de forma deliberada), bien porque tomamos parte voluntariamente de él -o incluso
lo iniciamos - cuando no estamos satisfechos con nuestra situación, no hallamos
consistencia o nos resulta intolerable.
En cualquier caso, el sentido del cambio raramente es claro al principio y esta
ambivalencia impregna el proceso de transición. Una innovación «no puede ser
asimilada si su sentido no se comparte» (Marris, 1975, p. 121)
Todos los cambios reales comportan pasar a través de zonas de incertidumbre,
los principios e ideas descritos por Marris y otros poseen profundas
implicaciones para nuestra comprensión del cambio educativo en dos sentidos:
el primero relativo al sentido del cambio y el segundo en relación al proceso de
cambio. El cambio real, por lo tanto, sea o no deseado, representa una seria
experiencia personal y colectiva caracterizada por la ambivalencia y la
incertidumbre; y que, si prospera, comporta sentimientos de seguridad,
superación, y éxito profesional.
En segundo lugar, profundizo en el sentido subjetivo del cambio para los
individuos en la educación.
La realidad subjetiva de los maestros en el día a día corresponde a la imagen
general de un desarrollo limitado de la cultura técnica: los educadores no saben
muy bien cómo influir en los estudiantes ni están seguros de ejercer en realidad
dicha influencia; ven a los estudiantes como sujetos en circunstancias

específicas, influenciados por muchas fuerzas divergentes que no responden
a generalizaciones; las decisiones docentes a menudo se adoptan por el
procedimiento pragmático de ensayo y error, sin espacio para la reflexión o el
razonamiento lógico; los maestros tienen que enfrentarse a constantes incidentes
cotidianos, dentro de la clase, superar el día a día supone un esfuerzo
absorbente; hay pocos días para compensaciones, cubrir el currículum, hacer
entender una materia, tener una influencia positiva sobre uno o dos estudiantes
(casos satisfactorios); y siempre con la presión de la falta de tiempo.
Según Huberman, la «presión de las aulas» afecta a los maestros de formas
diversas: desvía su atención hacia los efectos cotidianos o una perspectiva a corto
plazo; los aísla de otros adultos, sobre todo de las relaciones con los
compañeros de trabajo; agota sus energías; y limita las oportunidades para la
reflexión sostenida. Además de estos factores cotidianos que inhiben el
aprendizaje de parte del profesorado, la mayoría de estrategias de reforma se
centra en las estructuras, los requerimientos formales y las actividades basadas
en la práctica, que implican, por ejemplo, jornadas de desarrollo profesional. No
combaten directamente las culturas existentes, que requieren nuevas prácticas y
valores, es muy común, mientras que la reculturización (cómo los maestros
ponen en cuestión y cambian sus propios hábitos y creencias) es lo más
necesario. La formación continua, es vista normalmente como algo que se
adquiere por sí solo como resultado de la experiencia o bien como producto de la
formación en métodos o currículares particulares, más que una crítica a los
maestros, es un problema del modo en que se introduce el cambio y en particular
de la escasez de oportunidades para que el profesorado participe en un proceso
de reflexión profunda y un aprendizaje sostenido. Como resultado, la reforma
significativa escapa al maestro medio, en favor de cambios superficiales y aislados
que sólo empeoran las cosas, los maestros no tienen ningún motivo para creer en
el valor de los cambios propuestos, y pocos incentivos (y sí costes
considerables) para averiguar si un cambio acabará siendo válido, las
soluciones «racionales» a los problemas mencionados han fracasado porque
ignoran la cultura de la escuela (Sarason, 1982).
La reforma basada en estándares, se aplica al aprendizaje del estudiante o al
desarrollo del profesorado, es una estrategia esencial para alcanzar sentido y
coherencia, en donde el cambio siempre fracasará si no encontramos un modo

de crear infraestructuras y procesos que involucren al profesorado en el desarrollo
de nuevas concepciones en donde se habla del significado profundo de los
nuevos enfoques en la enseñanza y el aprendizaje.
A continuación organizo estas ideas de forma más exhaustiva para llegar a una
descripción del sentido objetivo del cambio, que pretende explicar, más
formalmente, los componentes del cambio educativo. Esta descripción será válida
si realmente ordena y da sentido a la confusión y complejidad de las realidades
subjetivas de los educadores.
El concepto de realidad objetiva es delicado, la realidad siempre es definida por
individuos y grupos que interactúan para producir fenómenos sociales que
existen al margen de cualquier individuo determinado. Existe también el peligro
de que la realidad objetiva sea tan sólo una proyección de los diseñadores del
cambio y, por tanto, una simple versión glorificada de sus propias concepciones
subjetivas.
La implementación del cambio educativo implica «cambio en la práctica» el
cual puede llevarse a la práctica en muchos niveles, el cambio educativo no es
una entidad única, incluso si mantenemos el análisis al nivel más simple de una
innovación en un aula. La innovación es multidimensional. Hay al menos tres
componentes o dimensiones en juego al implementar cualquier nuevo programa o
política: (1) el posible uso de materiales nuevos o revisados (2) el posible uso
de nuevos enfoques didácticos y (3) la posible alteración de las creencias
Los tres aspectos del cambio son necesarios, porque juntos representan el
medio para alcanzar un determinado objetivo pedagógico o conjunto de
objetivos, el cambio tiene que darse en la práctica en las tres dimensiones de
forma ordenada para que tenga alguna posibilidad de afectar a los resultados,
si no se presta suficiente atención a la aplicación efectiva del cambio se corre el
riesgo de estar evaluando cambios que no han sucedido en realidad.
Existen tres dificultades, la identificación de las tres dimensiones del cambio no
hay ningún supuesto previo acerca de quién desarrolla los materiales, define los
enfoques didácticos y decide sobre las actitudes. (2) existe un dilema o tensión
en las obras publicadas sobre el cambio acerca de cuál de los dos énfasis o
perspectivas es más apropiado: la perspectiva de la fidelidad o la de la
adaptación mutua o perspectiva evolutiva. (3) es muy difícil definir de una vez por
todas cuáles son exactamente las dimensiones objetivas del cambio en lo

referente a los materiales, el enfoque didáctico y las creencias, ya que éstas
pueden modificarse, desarrollarse o verse alteradas de cualquier otro modo
durante la implementación.
Las innovaciones o programas individuales varían según supongan o no un
cambio significativo en las tres dimensiones, en relación a la práctica habitual
de grupos concretos de individuos; de hecho, las innovaciones que no incluyan
cambios en estas dimensiones probablemente no son en absoluto significativas,
es posible cambiar «en la superficie», asumiendo determinados objetivos,
utilizando materiales específicos, e incluso imitando las actitudes sin
entender deforma concreta los principios y la lógica del cambio.
La nueva política o innovación como conjunto de materiales y recursos es el
aspecto más visible del cambio, y el más fácil de aplicar, pero sólo literalmente.
Los cambios en el enfoque didáctico o en la manera de utilizar nuevos
materiales son más difíciles cuando hay que adquirir nuevas habilidades y
establecer nuevas maneras de conducir las actividades docentes. Los cambios en
las creencias son aún más complejos: cuestionan los valores más fundamentales
de los individuos respeto a los objetivos de la educación. Más aún, a menudo las
creencias no son explícitas, conscientes, ni objeto de discusión, sino que, más
bien, están enterradas en el nivel de las presuposiciones. El uso de nuevos
materiales per se puede contribuir a la consecución de determinados objetivos
educativos, pero parece obvio que desarrollar nuevas habilidades y
enfoques didácticos y comprender conceptualmente qué se debe hacer, por
qué, y con qué fin representa un cambio mucho más fundamental y, como tal,
será más difícil de alcanzar, pero tendrá un impacto mayor una vez
establecido.
La experiencia de estas tres reformas de base teórica refuerza la hipótesis de que
el contenido relevante que tiene que incorporarse a la práctica no es la
estructura particular de actividades, los materiales, o las rutinas de una
reforma, sino más bien los principios básicos. Así pues, el problema de la
implementación no es únicamente que el profesorado «aprenda cómo enseñar»,
sino que aprenda el proyecto teórico... sin el conocimiento del porqué de lo que
hacen, la implementación será sólo superficial, y los maestros carecerán de la
comprensión necesaria para profundizar en su práctica o para mantener las
nuevas prácticas en un contexto cambiante.

Los cambios en las creencias y la comprensión (los principios básicos) son la
condición previa para lograr una reforma duradera.
El sentido de reconocer la realidad objetiva del cambio reside en darnos cuenta de
que existen nuevas políticas y programas, y éstos serán más o menos
específicos en función de los cambios en los materiales, las prácticas docentes
y las creencias que conlleven. El verdadero problema surge en la relación entre
estas nuevas políticas o programas y los cientos de realidades subjetivas que
forman parte de los contextos individuales y organizativos de los individuos y de
sus historias personales. El modo en que se atiendan o ignoren estas realidades
subjetivas determinará si los cambios potenciales cobran sentido en el nivel del
uso individual, y su eficacia. Quizás valga la pena recalcar que incorporar
cambios en la práctica real en las tres dimensiones -en los materiales, los
enfoques didácticos y las creencias, lo que la gente hace y piensa - es esencial
para alcanzar los resultados perseguidos.
En cuarto lugar, y nexo con buena parte del resto del libro, trato dos
importantes cuestiones relacionadas: el sentido compartido y la coherencia
programática.
Adquirir sentido es, naturalmente, un acto individual pero su valor real para el
aprendizaje del estudiante sobreviene cuando se alcanza sentido compartido en un
grupo de personas que trabaja de forma conjunta. Rosenholtz describe la
construcción subjetiva de la realidad que realizan los maestros como parte de la
realidad cotidiana de éstos. Su estudio indica que las escuelas donde el
profesorado consensúa conjuntamente los objetivos y la organización de su
trabajo son más propicias a la incorporación de nuevas ideas orientadas al
aprendizaje del estudiante. Por el contrario, los maestros que trabajaban en
“escuelas con poco consenso” se veían con mayor frecuencia «solos al borde
del abismo», aprendiendo la lección de que tenían que cargar a solas con los
problemas de la clase, sin molestar a los demás. En el estudio de Rosenholtz, las
escuelas que mejoran de forma continuada estaban caracterizadas por el
«sentido compartido» entre el profesorado y otros actores.
Además de un compromiso moral compartido, la búsqueda de sentido exige
reciclar permanente nuestros conocimientos. Nonaka y Takeuchi (1995) señalan la
importancia crítica de la creación de conocimientos en las organizaciones más

prósperas. Descubrieron que las culturas colaboradoras transforman
constantemente el conocimiento tácito en conocimiento compartido con la
interacción.
La presencia o ausencia de mecanismos para enfrentar el problema del sentido
es crucial para el éxito, porque es en el nivel individual donde el cambio ocurre o
no ocurre. Por supuesto, cuando decimos que el cambio se produce a nivel
individual, debe admitirse que con frecuencia son necesarios cambios
organizativos para ofrecer las condiciones y el apoyo necesarios que estimulen
el cambio en la práctica.
El objetivo de encontrar un sentido moral e intelectual no es sólo que los
maestros se sientan mejor. Está relacionado fundamentalmente con si el
profesorado encontrará o no la energía requerida para transformar el statu quo.
El sentido estimula la motivación; el saber se retroalimenta para solucionar los
problemas existentes.
La teoría del cambio es entendida como un complejo proceso social en el que
los individuos tienen iguales problemas para entender qué está pasando y porqué.
El número y dinámica de los factores que interactúan y afectan al proceso de
cambio educativo son tan vastos que no pueden abarcarse ni definirse en su
totalidad, “dar sentido” a la planificación, a las estrategias de implementación y a
la supervisión.
La mayoría de investigadores distingue ahora cuatro grandes fases en el proceso
de cambio. La primera fase -denominada indistintamente iniciación, movilización
o adopción - consiste en el proceso que lleva la decisión de adoptar el cambio e
incluye ésta. La segunda fase -implementación o aplicación inicial (normalmente
los dos primeros años de aplicación)- abarca los primeros intentos de llevar una
idea o reforma a la práctica. La tercera -llamada continuación,
incorporación, rutinización o institucionalización - se refiere a si el cambio se
incorpora como parte integrante del sistema o, por el contrario, desaparece
como consecuencia del desgaste o de la decisión de abandonarlo. El
resultado, en función de los objetivos, adopta diversas formas y puede definirse,
de forma general, como el grado de mejora escolar en relación con un
conjunto de criterios que pueden incluir mejoras en el aprendizaje y las
actitudes de los estudiantes; nuevas habilidades, actitudes o satisfacción por
parte del profesorado o el resto de personal de la escuela; o mejoras en la

capacidad de la escuela como organización para resolver problemas.
El tercer conjunto de variables, está relacionado con el alcance del cambio y la
cuestión de quién lo desarrolla e inicia. El alcance puede variar desde una
innovación a gran escala desarrollada desde instancias externas a las producidas
en el ámbito local. En cualquiera de estos casos, el maestro puede o no estar
implicado, de manera central, en el desarrollo y/o en las decisiones de proceder.
Por tanto, el concepto de «iniciación» deja abierta la cuestión de quién desarrolla o
inicia el cambio.
La cuarta dificultad, es que el total de tiempo requerido y las distintas subfases
no pueden delimitarse con precisión. La fase de iniciación se puede prolongar
durante años, pero incluso después la toma específica de decisiones y las
actividades de planificación que preceden a la implementación pueden llevar
tiempo. Para la mayoría de cambios, la implementación requiere dos o más años.
Sólo entonces podemos considerar que el cambio ha tenido alguna posibilidad
de llevarse a la práctica. La línea divisoria entre implementación y continuación
es en cierto modo vaga y arbitraria. Los resultados pueden valorarse en un plazo
de tiempo relativamente corto, pero no cabe esperar grandes progresos hasta que
el cambio haya tenido una oportunidad de llevarse a la práctica. Así, la
implementación es el medio de lograr ciertos resultados; las evaluaciones
tienen un valor limitado y pueden ser engañosas si sólo atienden a los resultados.
Los cambios moderadamente complejos requieren de 3 a 5 años, mientras que
reformas a mayor escala pueden demandar de 5 a 10 años, aun siendo
problemático sostener las mejoras. La idea principal, es que el cambio es un
proceso, no una acción, lección que aprenden a base de errores todos aquellos
que han puesto toda su energía en el desarrollo de una innovación, o la
aprobación de una medida legislativa, sin pararse a pensar en lo que debía
suceder a continuación.
Lo que sucede en una etapa del proceso de cambio influye considerablemente en
las etapas posteriores, pero también aparecen nuevos determinantes.
La iniciación es el proceso que conduce a la decisión de proceder con la
implementación. Puede adoptar diversas formas, que van desde una decisión
tomada por una autoridad a título individual a un mandato consensuado. A
grandes rasgos, podríamos asumir que un cambio educativo concreto se
introduce porque es deseable, de acuerdo con determinados valores

educativos, y responde a una determinada necesidad mejor que las
prácticas existentes. Sin embargo, esto no se cumple en todos los casos, ni
siquiera en la mayoría.
Las innovaciones tienen orígenes diferentes y se inician por motivos diferentes,
la cuestión de la necesidad de cambio puede ser un componente de cualquiera
o de diversos de los factores, según el punto de vista que se adopte.
Existen todo tipo de innovaciones, dirigidas a un amplio espectro de valores,
como resulta esperable en cualquier sociedad heterogénea y plural. Y su
número aumenta rápidamente en una sociedad de la información cada vez
más sofisticada y tecnológica.
Junto al problema de la calidad de los nuevos programas está la
cuestión de las innovaciones disponibles. La claridad y calidad de los programas
se convirtió en un grave problema con el boom de innovación de los años
sesenta. La situación ha mejorado enormemente durante la última década.
Los componentes centrales de la implementación incluyen: (1) cambio
organizativo, selección de personal y apoyo administrativo, (2) centrar los
esfuerzos en el currículum y la docencia, (3) recursos y materiales, (4)
planificación y formación de grupos, (5) supervisión del progreso y la actuación
de los estudiantes, y (6) apoyo de la familia y la comunidad.
Un segundo factor relacionado con la iniciación es la discriminación que se
produce como resultado del acceso diferencial a la información. El papel
preeminente del contacto personal en la difusión de las innovaciones se conoce
desde hace años (Katz, Lewin y Hamilton, 1963) y su importancia en la
educación ha sido bien sintetizada por House (1974, cap. l). Un aspecto
importante de la innovación ha sido la proliferación de redes, asociaciones,
grupos de colaboradores, y otros grupos que en unos años han transformado la
infraestructura de oportunidades para trabajar interactivamente con otros
colectivos en temas de interés común.
Más allá de las escuelas, los padres y las comunidades, especialmente
aquellas cuyos miembros poseen una educación formal limitada, sufren
una doble desventaja: no están familiarizados, ni confían en su competencia
con los asuntos técnicos y prácticamente no tienen contacto personal (ni tiempo
o energía para desarrollarlo) ni siquiera con una pequeña parte del universo
educativo. Los consejos escolares tienen una responsabilidad más directa en

este campo, pero dependen también de la administración central. Finalmente, el
acceso a las innovaciones, como es obvio, depende de una infraestructura de
comunicación: facilidad de transporte, recursos y densidad de la población y
disponibilidad de ideas en un área geográfica. En este sentido, los distritos
escolares urbanos y los grandes distritos escolares disfrutan de condiciones
favorables, a diferencia de los distritos rurales o los más reducidos.
No hay duda de que el número de innovaciones seguirá en aumento en todo el
mundo, y el acceso a ellas será cada vez más fácil. El problema pendiente será
si los individuos y las instituciones poseen la capacidad necesaria para actuar
eficazmente en un sistema tan confuso y complejo.
El cambio raramente se inicia sin un mediador, y uno de los más eficaces
es la administración del distrito, especialmente cuando va acompañada del apoyo
del consejo escolar. En algunos casos, la administración del distrito no está
interesada en innovar; por lo que poco puede suceder. Pero si el interés existe,
es el inspector o inspectora junto con la administración central quien se encarga
de recabar el acceso, la autoridad interna y los recursos necesarios para buscar y
destinar fondos del exterior a un programa de cambio determinado y, en su
caso, de obtener el apoyo del consejo escolar.
Los administradores del distrito son a menudo una importante fuente de cambios
en dicho ámbito que beneficia a grupos que, de otro modo, podrían ser olvidados.
Al mismo tiempo, los inspectores pueden ser fuente de sobrecarga cuando
asumen demasiadas innovaciones divergentes.
Mientras tanto, en el nivel escolar la figura del director ha ido cobrando
importancia. El director ha sido siempre el «guardián de la puerta» del cambio,
determinando a menudo la suerte de las innovaciones externas o de las
iniciativas internas del profesorado. Con el advenimiento de lagestión local en
todo el mundo, cada día más responsabilidades llegan a su puerta. Ahora se
espera que los directores tomen la iniciativa del cambio, y así han pasado a
ser una fuente crítica de iniciación.
Aunque el profesorado como grupo tiene menos oportunidades de entrar en
contacto con nuevas ideas, y menos tiempo y energías para hacer el
seguimiento de las que sí conoce, la mayor parte de los maestros innova. En
realidad el «paradigma de la innovación» que, en la práctica, recoge el
desarrollo y la implementación de las innovaciones formales está sesgado, ya que

no tiene en cuenta los cientos de pequeñas innovaciones en las que grupos
reducidos de profesores y profesionales a título individual se implican cada día.
Cuando las escuelas establecen comunidades profesionales de aprendizaje, los
maestros buscan constantemente nuevas formas de introducir mejoras, sin
embargo, las condiciones laborales del profesorado en la gran mayoría de
escuelas no propician la innovación sostenida de la docencia, muchos maestros
están dispuestos a adoptar el cambio en el nivel individual de la clase y lo harán
si existen las condiciones adecuadas son necesarios muchos requisitos: la
mayoría de maestros no tiene la información, el acceso, el tiempo o la energía
adecuados; y las innovaciones que adoptan son, con frecuencia, individualistas y
a pequeña escala, con pocas probabilidades de extenderse a otros maestros.
Los agentes de cambio o colaboradores externos al distrito juegan un papel
significativo en el inicio de proyectos de cambio. Muchos actores en estos
niveles tienen la responsabilidad formal de estimular y apoyar el cambio.
Dado que todas las comunidades son distintas y las características de los distritos
escolares son muy dispares, diferentes combinaciones de factores resultan
en patrones de iniciación diferentes; en términos generales, y dependiendo de
las circunstancias, las comunidades pueden o bien (1) presionar a la
administración del distrito para que «hagan algo» respecto al problema, o (2)
oponerse a determinadas adopciones potenciales de las que tienen
conocimiento, o bien (3) no hacer nada), las demandas pueden o no tener
como resultado la iniciación, en función de un conjunto de factores. Pero la
cuestión es que las comunidades pueden instigar el cambio educativo.
La mayoría de proyectos federales en Estados Unidos son voluntarios, aunque
tenemos que distinguir estos proyectos de la nueva legislación o política que
contempla la adopción en el ámbito local del distrito. Los gobiernos estatales y
provinciales introducen cada vez más requerimientos, especialmente las
reformas basadas en estándares.
L as nuevas políticas, especialmente si van acompañadas de fondos, estimulan
y a veces exigen la iniciación del cambio en el nivel local.
«las escuelas tienden por voluntad propia a adoptar innovaciones que promuevan
la imagen del centro» como «moderno... eficiente... profesional... y receptivo»
Esto es, para las escuelas resulta relativamente fácil adoptar innovaciones
complejas, vagas, ineficaces y costosas (especialmente si es otro el que paga)

mientras no tengan que implementarlas.
En términos burocráticos, por tanto, para las escuelas el valor político y
simbólico de la iniciación del cambio es, con frecuencia, más importante que el
mérito educativo, el tiempo y el coste de continuar con la implementación. Ese
tipo de decisiones pueden ser necesarias para la supervivencia política, pueden
representar los primeros pasos para sentar las condiciones para el cambio real,
o tal vez sean el único cambio posible en determinadas circunstancias, el
objetivo es desarrollar capacidades en el nivel de la escuela y del distrito, de
manera que éstos se orienten a la solución de problemas y no a la burocracia.
El cambio se inicia, y se iniciará siempre, a partir de diversas fuentes y de una
combinación de éstas. Esto ofrece la oportunidad constante de introducir
innovaciones, o de imponerlas, según la innovación y el rol de cada uno en el
proceso. La segunda cuestión, es lo que se sabe del proceso de iniciación; esto
es, respecto a la movilización y la planificación del cambio.
El principal dilema en la etapa de iniciación es el de buscar un consenso
mayoritario antes de proceder o bien ser asertivos desde el principio. El hecho es
que en los sistemas sociales hay una fuerte inercia y se requiere mucha energía
para contrarrestarla. Sabemos que el cambio desde arriba no funciona. Pero
estamos descubriendo también que las iniciativas desde abajo no resultan
tampoco o que cuando tienen un comienzo prometedor, con frecuencia no logran
conectarse a la estructura institucional.
La iniciación del cambio comporta dilemas complicados. La relación entre la
iniciación y la implementación no es directa, sino interactiva. El proceso de
iniciación puede generar sentido o confusión, compromiso o alienación, o simple
ignorancia por parte de los participantes y otras personas afectadas por el
cambio. Los comienzos mediocres pueden convertirse en éxitos, en función de
cómo se trabaje en la etapa de implementación. Los comienzos prometedores
pueden verse arruinados por lo que suceda a continuación.
El cambio educativo es técnicamente simple y socialmente complejo, mientras
que la simplicidad del aspecto técnico sin duda se exagera, cualquier persona
que haya participado en una tentativa de cambio significativa entenderá
intuitivamente, en la complejidad de la dimensión social. Una gran parte del
problema del cambio educativo no es tanto una cuestión de resistencia dogmática
y malas intenciones como de las dificultades relacionadas con la planificación y

la coordinación de un proceso social de múltiples niveles que implica a miles de
personas.
La implementación consiste en el proceso de poner en práctica una idea, un
programa o un conjunto de actividades y estructuras nuevas para las personas
que intentan aplicar el cambio o que se espera que cambien. Este cambio
puede imponerse desde el exterior o buscarse; definirse previamente de forma
explícita y con detalle o ser desarrollado y adaptado progresivamente con el
uso; diseñarse para ser utilizado de forma uniforme o planificarse
deliberadamente para que los usuarios puedan modificarlo de acuerdo con su
percepción de las necesidades de cada situación.
Muchos de los intentos por cambiar políticas y programas se han centrado en
el desarrollo del producto, la legislación, y otros cambios formales,
ignorando el hecho de que la variable fundamental era lo que la gente
hacía o dejaba de hacer. Este olvido es comprensible, pues las personas son
mucho más impredecibles y difíciles de tratar que los objetos; también son
esenciales para el éxito, el cambio educativo es una experiencia de aprendizaje
para los adultos implicados, además de para los niños.
La implementación es crucial por la simple razón de que es el medio para
alcanzar los objetivos planteados, es una variable y si el cambio es
potencialmente bueno, el éxito dependerá del grado y la calidad del cambio en
la práctica.
Los dilemas intrínsecos al proceso de cambio, unidos a la rigidez de algunos
de los factores y a la singularidad de las situaciones individuales, hacen del
cambio efectivo un proceso social muy sutil y complicado. Los enfoques
eficaces para dirigir el cambio se basan en la combinación y equilibrio de
factores aparentemente incompatibles: simplicidad y complejidad, flexibilidad y
rigidez, una participación significativa del liderazgo, la fidelidad junto con la
capacidad de adaptación y la evaluación - no evaluación.
Tendríamos que tener presente que los factores nos interesan en la medida en
que afectan causalmente a la implementación (o más concretamente, en la
medida en que los maestros y los estudiantes cambian sus prácticas,
creencias, el uso de nuevos materiales y los resultados correspondientes)
en la dirección de algún cambio deseado. Si uno o más factores están
funcionando en contra de la implementación, el proceso será menos efectivo. En

términos positivos, cuantos más factores ayuden a la implementación, mayor será
el alcance del cambio en la práctica. Por último, tendríamos que evitar pensar
en una serie de factores aislados los unos de los otros, forman un sistema de
variables que interactúan para determinar el éxito o el fracaso del cambio. Ante
todo, el cambio educativo es un proceso dinámico que implica la interacción de
variables en el tiempo, al margen de si el modo de análisis es factores o temas.
Existen nueve factores fundamentales organizados en tres grandes categorías
relacionadas con (1) las características de la innovación o el proyecto de
cambio, (2) los roles locales y (3) los factores externos.
Numerosos estudios documentan el hecho de que la formación permanente o las
culturas de trabajo cooperativas en la escuela e, idealmente, dentro del distrito
son básicas para conseguir la implementación de las reformas, el aprendizaje
escolar que lleva a los resultados deseados es una función de muchas
variables internas de la escuela (la dirección, la visión, la cultura, la estructura, la
estrategia y los recursos de las políticas) que interactúan con variables de apoyo
externas (el distrito, la comunidad, el gobierno).
El éxito es el resultado de una combinación de estímulos externos el apoyo
externo y la movilización interna de la escuela con la participación de
profesores, directores, alumnos y los miembros de la comunidad (Earl y Lee,
1999).
Existen cuatro factores relacionados con las características de las propias
innovaciones; necesidad, claridad, complejidad y calidad.
Necesidad. muchas innovaciones se aprueban sin una reflexión detenida sobre si
resuelven o no las necesidades percibidas como prioritarias. El profesorado, por
ejemplo, con frecuencia no ve la necesidad del cambio planteado, «el grado de
reconocimiento formal de las necesidades no resueltas dentro del sistema
escolar» era uno de los cuatro factores previos» asociados a la posterior
implementación, la «conexión» entre un nuevo programa y las necesidades del
distrito y/o de la escuela es esencial, pero tal vez no se haga del todo clara
hasta que se ponga en marcha la implementación, en esta primera fase de la
implementación, los participantes tienen que percibir que las necesidades que se
intenta resolver son significativas y también que se está realizando, al menos,
algún progreso para resolverlas. Prontas compensaciones y algún éxito
tangible son incentivos esenciales durante la implementación.

Claridad. La claridad (de los objetivos y los medios) es un problema constante
en el proceso de cambio. Incluso si se está de acuerdo en la necesidad de algún
tipo de cambio, como cuando el profesorado quiere mejorar alguna área del
currículum o mejorar la escuela en su conjunto, el cambio adoptado puede no
ser claro en absoluto respecto a lo que el profesorado tiene que hacer de manera
diferente. Los problemas relacionados con la claridad aparecen prácticamente en
todos los estudios sobre el cambio, desde los primeros estudios de
implementación, cuando Gross y otros (1971) constataron que la mayoría de los
maestros era incapaz de enumerar los rasgos básicos de la innovación que
estaban aplicando, a los estudios sobre la reforma actuales, en los que hallar la
claridad en la complejidad continuaba siendo un gran problema (Fullan, 1999). Y
cuanto más compleja sea la reforma (como sucede en la actualidad), mayor será
el problema de claridad. En pocas palabras, la falta de claridad -objetivos
difusos y medios de implementación no especificados - representa un grave
problema en la etapa de Implementación; el profesorado u otros participantes
pueden pensar que, sencillamente, no está claro lo que el cambio significa en
realidad.
Complejidad. La complejidad se refiere a la dificultad y a la magnitud del cambio
que se requiere de los individuos responsables de la Implementación. La magnitud
real depende del punto de partida del individuo o grupo determinados, pero la idea
principal es que cualquier cambio puede valorarse en relación a la dificultad, la
habilidad que se requiere y la magnitud de las alteraciones en las creencias, las
estrategias docentes y el uso de materiales.
Los cambios sencillos pueden ser más fáciles de realizar, pero quizás no tengan
mucha influencia. Los cambios complejos prometen más, lo cual es una buena
noticia en vista de los cambios que se están realizando, pero también exigen más
esfuerzo y el fracaso es más penoso.
Calidad y practicabílidad del programa. El último factor directamente relacionado
con la naturaleza del cambio es la calidad y la practicabilidad del proyecto de
cambio; ya sea un nuevo currículum, una nueva política o la reestructuración de
una escuela. Repasar la historia de la calidad de los cambios propuestos en
relación a las otras tres variables (necesidad, claridad y complejidad) resulta
revelador. Quienes opinan que la importancia de la calidad del cambio es evidente
de por sí menosprecian el proceso de toma de decisiones de iniciación. La falta de

calidad o simplemente de materiales y otros recursos es el resultado de la
adopción de decisiones basadas en una necesidad política, o incluso en una
necesidad percibida, sin tiempo para desarrollarlas. Dicho de otro modo, cuando
se antepone la adopción a la implementación, las decisiones se toman a
menudo sin el seguimiento o la preparación necesarias para aportar los
materiales adecuados. Los proyectos ambiciosos tienen casi siempre una
orientación política. Como consecuencia, el periodo de tiempo entre la decisión de
iniciación y el inicio suele ser demasiado corto para considerar los problemas de
calidad.
El sistema escolar local es un gran conjunto de restricciones situacionales o de
oportunidades de cambio efectivo. Un mismo programa es con frecuencia un
éxito en un sistema escolar y un desastre en otro.
La escuela puede ser la unidad del cambio, pero a menudo el cambio es el
resultado de iniciativas del sistema que triunfan o fracasan según las estrategias
y apoyos ofrecidos por una organización mayor. Esto es cierto en particular en
las innovaciones complejas, a varios niveles y orientadas al sistema, donde lo que
se intenta cambiar es la propia cultura organizativa.
El distrito escolar. Muchos intentos de cambio colectivo en la educación parecen
fracasar, y este fracaso comporta frustración, tiempo perdido,
sentimientos de incompetencia y falta de apoyo y desilusión, los distritos llevan a
cabo un historial al gestionar el cambio. La importancia de la historia de intentos
de innovación de un distrito puede expresarse en forma de proposición: cuantas
más experiencias negativas haya tenido el profesorado u otros participantes en
previos intentos de implementación en el distrito o fuera de él, más pesimistas y
apáticos serán respecto al cambio que se presente, al margen del interés de la
nueva idea o programa. Los distritos, provincias, estados o países pueden
desarrollar también incapacidad para cambiar.
El proceso de implementación local en el nivel del distrito es esencial para lograr
una mejora substancial. El director ejecutivo y otros responsables de la
administración central, crean las condiciones para la implementación en la
medida en que poseen un conocimiento activo y una comprensión de las
realidades asociadas a la puesta en práctica del cambio y disponen formas de
apoyo específicas.

Características de los consejos y de la comunidad. Los consejos escolares
influyen indirectamente en la implementación contratando o despidiendo a
inspectores partidarios de la reforma. Con frecuencia los cambios
demográficos son un elemento de presión para que las escuelas adopten,
incluso implementen, nuevas políticas. A veces importantes conflictos impiden a
los distritos producir un cambio real; en este sentido, ciertas decisiones
vinculadas a la adopción deben ser resueltas para poder centrar las energías en
la implementación. En situaciones en que el consejo escolar y el distrito colaboran
activamente, pueden alcanzarse mejoras, en comparación con consejos
conflictivos o poco comprometidos
En general, el papel de las comunidades y los consejos escolares varía
bastante, en una gradación que va desde la apatía a la implicación activa -y esta
última también varía, desde modos conflictivos a cooperativos, en función de las
condiciones.
La dirección. Si pasamos del nivel del distrito al nivel escolar, el sentido de la
frase «la escuela es la unidad o núcleo del cambio» es más evidente. Los
principales estudios sobre innovación y eficacia escolar muestran que la
dirección influye decisivamente en las posibilidades de cambio, aunque también
indican que la mayoría de directores no toman la iniciativa en la instrucción ni en
el cambio.
El rol del profesorado. Tanto las características individuales del maestro
corno las colectivas o colegiales ayudan a determinar la implementación. A
nivel individual, Huberman (1988) y otros han descubierto que el estado
psicológico del maestro determina la predisposición a considerar las mejoras y
actuar al respecto. Algunos maestros, en función de su personalidad e influidos
por las experiencias previas y la etapa profesional, tienen un espíritu más
renovador y un mayor sentido de la eficacia, que les lleva a actuar y persistir en
su empeño para poner en práctica los cambios eficientemente.
Cambiar implica aprender a hacer algo nuevo, y la interacción es la base primera
del aprendizaje social. El nuevo sentido, las nuevas conductas, habilidades y
creencias dependen significativamente de si el profesorado trabaja en el
aislamiento o intercambia ideas, apoyo y sentimientos positivos sobre su trabajo.
El profesorado y los miembros de la administración planifican, diseñan, investigan,
evalúan y preparan los materiales didácticos conjuntamente.

Las prioridades educativas provinciales o estatales y nacionales se establecen de
acuerdo con las fuerzas políticas y la presión de grupos de interés, las
burocracias gubernamentales y los representantes electos. La legislación, las
nuevas políticas y las nuevas iniciativas programáticas son producto de la
preocupación social porque el sistema educativo no hace una buena labor en la
enseñanza de la alfabetización y las matemáticas, el desarrollo de habilidades
profesionales relevantes para el sistema económico, la formación de ciudadanos
eficientes, la atención a los niños en situación de riesgo -niños pobres,
inmigrantes recientes, niños con necesidades especiales -, etc. Estas «fuentes» de
reforma presionan a los distritos locales (algunas veces hasta el punto de forzarlos)
y también proporcionan incentivos para cambiar en la dirección deseada: se
cambia la política provincial, se aprueba nueva legislación estatal y federal y se
desarrollan nuevos proyectos promovidos desde el ámbito nacional.
Los organismos gubernamentales han puesto sus energías en la política y la
iniciación y, hasta hace poco, han subestimado enormemente los problemas y los
procesos de implementación, los sistemas escolares locales y las instituciones
externas no han sabido establecer una relación procesal mutua.
Los organismos gubernamentales son cada vez más conscientes de la
importancia y dificultad de la implementación y están destinando recursos a
clarificar los estándares de práctica, establecer unidades de implementación,
evaluar la calidad de cambios potenciales, apoyar el desarrollo profesional,
supervisar la implementación de las políticas y tratar otros factores
discutidos en este capítulo.
La continuación representa otra decisión de adopción del cambio, que podría ser
negativa e incluso, de ser positiva, podría no llegar a implementarse. Berman y
McLaughlin (1977, pp. 166-183) observaron que los proyectos que no se
implementaban eficazmente eran discontinuos, como cabría esperar; pero
también constataron que sólo una minoría de los bien implementados
tenía continuación más allá del periodo de financiación federal. Los motivos de la
escasa continuación eran, por lo general, los mismos que afectaban a la
implementación, pero jugaban un papel más definido. La falta de interés o la
incapacidad para financiar «proyectos especiales» con los recursos del distrito y la
falta de dinero para el desarrollo profesional y el apoyo al profesorado significó el
fin de muchos de los programas. El escaso interés y apoyo de la oficina del

distrito central (de los que se habían implicado en el proyecto por oportunismo) era
otra razón para la no continuación.
El problema de la continuación es endémico a todos los programas nuevos, sean
producto de la iniciativa externa o de decisiones internas. Huberman y Miles
(1984) insisten en que la continuación o institucionalización de las innovaciones
depende de si el cambio acaba integrándose en la estructura (a través de la
política, el presupuesto, el horario, etc.), ha generado un número suficiente de
administradores y profesorado cualificados y comprometidos con el cambio;
y ha establecido procedimientos de asistencia continua (tales como un
equipo de ayudantes bien preparado), especialmente para apoyar a los nuevos
maestros y administradores.
Uno delos factores más conocidos que perjudica la continuación es la alta tasa
de renovación de los miembros de la administración y el profesorado. Muy
pocos programas prevén la orientación y apoyo para el personal nuevo que llega
una vez el programa ha empezado. Y cuando éstos llegan desestabilizan, aunque
no de mala fe, lo que es de por sí un proceso frágil.
Existen tres problemas fundamentales. El primero es la tendencia a simplificar
demasiado, el segundo saber contextualizarlo en las nuevas situaciones que
abordamos y el tercero, la implementación y la continuación no son sólo
problemas técnicos.
Ahora, ¿cómo comenzar la reforma cuando hay muchas personas implicadas?
aunque cada vez es más claro que el cambio requiere un cierto ímpetu para
comenzar, no se ha demostrado que una participación muy amplia en la etapa de
iniciación sea factible ni efectiva; es más probable que grupos pequeños de
individuos inicien el cambio y que éste, si prospera, se extienda al resto del
centro, por otra parte la presión y el apoyo son necesarios para obtener éxito.
Normalmente concebimos la presión como algo negativo y el apoyo como positivo.
Pero hay un papel positivo para la presión en el cambio. Existen muchas fuerzas
que mantienen el statu quo. En tercer lugar, la relación entre los cambios de
conducta, por una parte, y los cambios en las creencias o las concepciones, por la
otra debe considerarse con detenimiento. El papel del dominio es la cuarta
sutileza del proceso de cambio. Sin duda, el dominio compartido de nuevas
prácticas por parte de un gran número de personas equivale al cambio real, pero
el hecho es que adquirir dominio no es tan fácil.

Las amplias implicaciones del proceso de implementación constan de varios
componentes interrelacionados. El primero es que la base del cambio es el
desarrollo del sentido a partir de una idea, un programa, una reforma o una
serie de actividades nuevas. Pero son los individuos los que tienen que
desarrollar un nuevo sentido, y estos individuos son una parte insignificante de un
sistema social muy amplio, desorganizado y complejo, del que forman parte
muchas subjetividades distintas.
Las causas del cambio también son más fáciles de identificar y comprender
una vez poseemos una concepción de fondo de lo que constituye el cambio como
proceso en el tiempo.
Para llevar a cabo cambios más efectivos, necesitamos ser capaces de explicar
no sólo qué causa el cambio, sino también cómo influir en esas causas. Para
implementar y mantener los programas con éxito, necesitamos mejores planes de
implementación; para obtener planes de implementación mejores, necesitamos
saber cómo cambiar nuestro proceso de planificación y seguimiento; para saber
cómo cambiar el proceso de planificación, necesitamos saber cómo producir
mejores planificadores e implementadores, y así sucesivamente.

Resumen fullan

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Destacado

Similar a Resumen fullan

Resumen fullan