Este documento presenta dos modelos pedagógicos: el modelo tradicional y el modelo escolanovista. El modelo tradicional se centra en la transmisión de conocimiento del docente al alumno y en la disciplina, mientras que el modelo escolanovista enfatiza la experiencia del alumno, el aprendizaje activo y el docente como facilitador. El documento analiza las características clave de cada modelo y cómo aún perviven en las escuelas de hoy.

1. PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Graciela Fernández Troiano
Al hablar de propuestas didácticas, o según diversos autores: modelos
pedagógicos, nos referimos a una construcción teórica que intenta presentar
características comunes de algunos modos de enseñanza.
Los modelos son síntesis y simplificaciones, no se encuentran en ninguna
clase en estado “puro”, completo, no responden a una práctica fija ni delimitada, sino
que son tendencias. Por ser construcciones simplificadas, al observar clases concretas
se pueden ver superposiciones entre modelos, hibridaciones, cruces. Todo modelo se
sustenta en una postura ideológica que, en este texto proponemos analizar en base a
concepto de institución escuela, sociedad, enseñanza, sujeto alumno, sujeto docente,
conocimiento, propósito, planificación, recursos, dispositivos, evaluación, entre otros.
Como todo recorte, arbitrario, este texto no pretende establecer una clasificación fija ni
únicas categorías, sino presentar algunas ideas para poder seguir pensando en la
enseñanza. Los modelos pedagógicos se pueden analizar con criterio histórico
(teóricos que escribieron sobre su fundamento, lugares donde se desarrolló), pero
¿cuál podría ser el interés de sistematizar estas ideas? Tal vez podemos pensar que
muchos de los modelos pedagógicos perviven hoy en la escuela y, de ser así, para
poder revisarlos se elije estudiar cómo se fueron afianzando, a que postura política de
educación dan respuesta y si son coherentes con lo que hoy se pretende, en la
Provincia de Buenos Aires, desde el marco teórico de los Diseños Curriculares.
TENDENCIA TRADICIONAL: para hablar sobre este modelo pedagógico
tomamos como antecedente a la Didáctica Magna publicada en checo en 1632 y en
latín en 1657 escrita por Juan Amos Comenio (1592-1670). Comenio escribe que uno
de sus propósitos es enseñar todo a todos, es decir encontrar un método, reglas, que
permitan a todos aprender, se puede reconocer su intención universalista basada en la
simultaneidad sistémica. Además Comenio, como teólogo, elabora ideas sobre la
importancia de la educación fundada en la religión.
Hoy, luego de variadas experiencias y construcciones teóricas podemos
reconocer el aporte de Comenio y a su vez preguntarnos cómo se fueron arraigando
estas y otras ideas. La escuela, tal como la entendemos, reconoce como uno de sus
orígenes a la Didáctica Magna. Quizás observando algunas disposiciones actuales
podamos volver a ver su origen, por ejemplo la disposición “clerical” del mobiliario
escolar, una tarima al frente de la clase donde se ubica el escritorio del profesor y filas
de pupitres alineados donde los alumnos se ven las nucas, recuerdan a la disposición
de los bancos cuando se escucha misa. Se supone que el sujeto alumno va a
aprender estando callado, quieto y escuchando la voz del profesor, donde reside el
saber. Este concepto de saber se puede asociar al enciclopedismo, es decir
conocimiento establecido como único, universal, invariable y verdadero. Según este
modelo el alumno aprende cuando memoriza lo que el profesor dice, quién habla
desde teorías incuestionables. Podemos reconocer, hasta ahora, el criterio “disciplina”
como garantía de aprendizaje, para lo cual se establecen reglas fijas, fundadas en una
razón de autoridad jerárquica: “es así porque yo, con la autoridad que detento, lo
dispongo”. No se piensa ni en explicaciones, fundamentos, objetivos de las acciones:
antes se destaca la sumisión a un mundo “superior” respecto del que el alumno vive
cotidianamente. Las clases del profesor o maestro/tra son expositivas, explicaciones
verbales que el alumno escucha, estudia y repite. El buen profesor es aquel que
“explica bien”, notemos la importancia dada a la exposición, a la palabra del docente
mediante la cual “sale” el saber. La educación se piensa como “transmisión” de
saberes del docente hacia el alumno, quien tiene la autoridad que le otorga el cargo y
el conocimiento “erudito”. Según explica Paulo Freire ésta es una educación “bancaria”
1

2. y el alumno, por lo tanto, un “recipiente vacío”. La institución escuela está cerrada a la
sociedad, a las vivencias de los alumnos, ya que se posiciona como una instancia
superior y superadora. Los edificios se diseñan como anillos cerrados a la calle y
abiertos a un patio central donde puede estar colocado el mástil con la bandera.
La planificación, en el modelo tradicional, se caracteriza por un listado de
contenidos desprendidos de un saber universal.
La evaluación revisa y garantiza que el alumno repita las ideas escuchadas,
pone especial interés por la calificación final –obtenida por mérito del alumno en su
esfuerzo por alcanzar las metas que el docente y la escuela le exigen–.
A pesar de la supuesta inclusión y aceptación de todos en la escuela se deja
entrever que existe un modelo de alumno ideal al que hay que apuntar a la vez que se
estigmatiza a aquellos que no lo alcanzan. Así, puede escucharse, por ejemplo: este
es un alumno brillante, a este chico le cuesta, a este alumno no le da, este grupo es
muy lento (por inferior), el otro grupo va más adelantado. Derivaciones de este modelo
hacen hincapié en que el mejor alumno es el que hace las tareas bien y rápido: el
primero que termina el problema de matemática tiene un diez. Hay prácticas
meritocráticas, que refuerzan la importancia de la calificación: el mejor promedio es
abanderado, el que le sigue escolta. Imaginado una línea de recorrido desde que el
alumno ingresa a la escuela hasta que llega a la bandera podríamos decir que debe
mantenerse quieto y callado, salvo que se le pregunte algo, debe escuchar, estudiar,
memorizar y repetir, hacer las tareas rápido, “ser brillante”, y obtener las mejores
calificaciones. La escuela bajo este modelo se propone homogeneizar, es decir que
todos los alumnos logren acercarse a este alumno ideal, los que no lo puedan
conseguir serán alumnos “problema” de los que la familia no se ocupa, o viven
situaciones “difíciles”, y a los que la escuela no puede dar alternativas. La disciplina, el
sacrificio y a veces el castigo fueron prácticas contenidas en esta perpectiva
pedagógica.
Si bien podemos reconocer algunos rasgos de este modelo en prácticas
actuales, lo dicho hasta aquí es un recorte parcial, incompleto, tal vez exagerado y
algo irónico, no estaría mal que reflexionemos juntos sobre lo que de él aun pervive en
nuestras escuelas y cómo se refleja en nuestras clases de educación artística quizá de
diferentes formas en cada nivel de enseñanza.
MODELO ESCOLANOVISTA:
A finales del siglo XIX y principios del XX comienza el movimiento denominado
Escuela Nueva, que no es homogéneo, varios autores desarrollaron sus propias ideas,
tiene diversos nombres. “escuela progresista”, “escuela activa”, “escuela nueva”,
“escuela moderna” o escolanovismo. Es una corriente pedagógica que discute la
enseñanza tradicional, se opone al enciclopedismo a la enseñanza centrada en los
contenidos y en el profesor como único sujeto capaz de comenzar un proceso de
aprendizaje. La Escuela Nueva centra su interés en el alumno y desdibuja la figura del
docente como contenedor absoluto del conocimiento. Plantea que debe prestársele
atención al interés del alumno, a sus posibilidades de ensayo y error, a sus saberes
previos. Uno de los momentos, reconocidos por varios autores como de importante
sistematización fueron los años 30. Ovidio Decroly y María Montessori son algunos de
los representantes. Montessori, estudia filosofía y medicina, clasifica enfermedades
mentales y se preocupa por niños que se consideraron “mentalmente deficientes”
postulando que ellos también pueden aprender si se les brindan mejores posibilidades.
Montessori organizó en Italia la entrada en la escuela para niños de tres a seis años y
fomentó el diseño de mobiliario “a escala”, es decir pequeño, y de objetos para jugar.
Se pretende crear un mundo nuevo donde el niño sea el protagonista principal y pueda
experimentar por sí solo, por sus pruebas. Propone pensar al niño como sujeto con
capacidades innatas, y que a partir de ellas y con el ambiente adecuado aprende
otras. Se privilegia la experiencia de manipular elementos, el ensayo y error, el respeto
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3. a los tiempos del alumno. Se establecen períodos sensibles, de experimentación
sensorial y destrezas. Se tiende a la autodisciplina, al autoconocimiento, a la
independencia de alumno en el desarrollo de su proceso de aprendizaje, cada
recorrido se adapta al alumno o grupo de alumnos, cada uno elije de acuerdo a su
interés que quiere aprender. El aprendizaje se logra, además de “por prueba y error”,
por ayuda mutua entre compañeros, por estar en un ambiente confortable (el alumno
puede elegir dónde trabajar), por atender a cuestiones sensoriales (tocar, moverse,
oler, degustar). El docente es un facilitador, conocedor de los preceptos de la Escuela
Nueva, con una participación que trata de permanecer “en un segundo plano” para
ampliar el espacio de decisiones del alumno, alienta a explorar más que decir qué hay
que saber y cómo hay que conocerlo. Esta corriente toma como antecedente a Jean J.
Rousseau (1712 – 1778) quién establece los principios de la “educación negativa”, o
método inactivo, y de educación natural, que pueden leerse en su obra Emilio o de la
educación, en la que desarrolla la idea que lo mejor que puede hacerse para que un
niño aprenda es impedir que alguien haga algo, ya que los hombres nacemos buenos
y con capacidad de aprender, y la sociedad va corrompiendo, limitando y
condicionando esa capacidad natural. El docente, en última instancia, puede accionar
de manera indirecta, brindando el ambiente y los elementos que el niño necesite para
aprender, disfrutando de lo que hace. Uno de los autores que participo en esta
corriente didáctica fue John Dewey (1859-1952) que con referencias filosóficas va
remarcando la importancia de la experiencia, dice: “El verdadero centro de correlación
de las materias escolares no es la ciencia (…) sino las propias actividades sociales del
niño.”1
MODELO TECNICISTA
Skinner (1904-1990) según una tendencia científico-técnica trabaja para
determinar una tecnología de la enseñanza, relacionada con el conductismo, es decir
del condicionamiento operante. Tratar de moldear la conducta será una premisa para
el aprendizaje y vista así la educación se piensa como una instrucción programada. El
profesor se convierte en un especialista en la aplicación del método (llega a hablar de
máquinas de enseñar). El aprendizaje se logra mediante estímulo-respuesta por lo
tanto la planificación tendrá en cuenta pruebas diagnósticas que permitan evaluar
“objetivamente” cual es el punto de partida del alumno, luego diseño de primera
actividad, evaluación de esta actividad y a partir de allí diseño de refuerzos para los
alumnos que no hayan alcanzado los objetivos y entrega de la nueva actividad para
los que sí lo hayan logrado. Vemos la importancia de las “mediciones”- “evaluaciones”
“actividades” y “refuerzos” programados. Además, según esta concepción, la
evaluación garantiza la posibilidad de saber si el alumno aprendió o no y que es lo que
le falta reforzar. La programación de evaluaciones y actividades permite que el
docente pueda ser reemplazado por una máquina. Dice Skinner:”La práctica escolar
eficiente es tanto un producto de la tecnología de la enseñanza como lo son la
instrucción programada o las máquinas de enseñar. El profesor es un especialista en
el comportamiento humano y su cometido consiste en producir unos cambios
extraordinariamente complejos en un material de extraordinaria complejidad”2
Podemos recordar las planillas donde se debía registrar si el niño alcanzó o no
determinado hábito o habilidad. La planificación constante de actividades,
evaluaciones, registros. El alumno se piensa como un sujeto evaluable, el docente
como un especialista técnico, la enseñanza como la aplicación de un método eficiente.
Podemos pensar hoy influencias de este modelo en todos los niveles. El tecnicismo, a
diferencia del modelo tradicional que piensa que hay alumnos más capaces que otros
1
Dewey, John (1946) Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación,
Buenos Aires: Lozada
2
Skinner, B (1970) Tecnología de la enseñanza. Barcelona: Labor.
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4. y que por lo tanto algunos aprenderán más, plantea que si el método está llevado a la
práctica por un buen especialista y por planificaciones adecuadas, todos los alumnos
podrán aprender. El método es una herramienta universal, adaptable a los alumnos
pero de carácter general, es decir aplicable a todos y esperando similares logros en
todos.
MODELO CONSTRUCTIVISTA
Las tendencias recientes en el pensamiento pedagógico-didáctico tienen un
enfoque crítico, centrado en una visión tendiente a pensar la enseñanza como un
proceso situado, complejo y singular. El proceso de enseñanza y aprendizaje se
piensa situado ya que es una activada desarrollada en cierto espacio y tiempo, en una
cultura, donde los criterios de universalidad se diluyen en pos de pensar otros, la
direccionalidad educativa y la enseñanza entendida desde una dimensión política.
Además, según esta tendencia, el conocimiento no se “traslada”, ni se “aplica”, ni se
“baja”, no se piensa que está contenido en el docente, dentro del alumno, ni en el
método universal, sino que se construye, es decir que teniendo en cuenta saberes
previos, intereses, problemas propios de la cultura, características de los alumnos, de
los docentes, de la institución, entre otros, se planifican actividades que pongan en
juego lo ya sabido, que planteen una nueva problemática ampliando el universo de
conocimiento y que permitan pensar ideas, resoluciones propias, que constituyan
transformaciones de mundos. De este modo el conocimiento, al ser materia
construible, necesita espacios de apropiación, que implican pensar en un sujeto
pedagógico activo, reflexivo y crítico. Desde esta concepción las preguntas se amplían
ya que no sólo se pregunta por cómo enseñar sino para qué, qué saberes recortar, por
qué estos y no otros, cuando, con que actividades, con qué preguntas, para quienes, a
qué concepción de educación responden, entre otras.
Los Diseños Curriculares de la Provincia de Buenos Aires están posicionados
en este modelo socio-constructivista y por lo tanto conciben a la enseñanza como un
acto político, al alumno como sujeto de derecho y a la enseñanza como construcción
de identidades en los lenguajes científico y artístico, en el aprendizaje de idioma y en
la educación física.
Las planificaciones constructivistas tienen en cuenta que los procesos de
aprendizaje requieren tiempos y espacios de investigación, interpelativos, productivos
y reflexivos. El docente revisa diariamente su práctica, la capacitación y actualización
es constante en su trabajo. Planifica teniendo en cuenta secuencias didácticas que
permitan partir de lo conocido, conectar saberes, volver sobre lo construido para
problematizarlo y generar nuevas preguntas, en el ámbito común de la clase a partir
de la idea de que la educación es una práctica social y se desarrolla a partir de
prácticas sociales de interés. La evaluación es una instancia de aprendizaje tanto para
el docente como para el alumno ya que requiere la revisión constante de los procesos
de enseñanza.
El alumno es un sujeto con derecho a aprender. La escuela un lugar donde se
garantiza que ello ocurra mediante el respeto por la diversidad, el fomento de la
solidaridad, la participación de todos y la igualdad de oportunidades. La escuela se
piensa así como el espacio privilegiado de transformación y justicia social.
Bibliografía:
Cols, Estela (2010) Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a
través del tiempo en El saber didáctico, Buenos Aires: Paidós.
Pineau, Pablo ¿Por qué triunfó la escuela? En La escuela como máquina de
educar, Buenos Aires: Paidós
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