Ponencia corregida,09[1]

JORNADAS IBEROAMERICANAS DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN
SUPERIOR

Eje 4: Diseño, organización, implementación y evaluación de modalidades de
orientación y tutoría a nivel superior

Tema: Modalidades de la acción tutorial en Instituciones de Educación Superior

Un dispositivo en construcción: ACOMPAÑAMIENTO PEDAGOGICO y GRUPO
DE FORMACIÓN en una carrera de Ciencias de la Educación

Autores:
Lic. Mgter Norma Estela Aubone
Lic. Espec. Analía Videla
UNSJ – FFHA

normaubone@speedy.com
avidela2001@yahoo.com.ar

En estas Jornadas Iberoamericanas de Tutoría y Orientación en Educación Superior
seleccionamos el Eje de Diseño, organización, implementación y evaluación de
modalidades de orientación y tutoría a nivel superior para compartir nuestra ponencia
denominada: Un dispositivo en construcción: Acompañamiento Pedagógico y
Grupo de Formación en una carrera de Ciencias de la Educación, la misma tiene
como objetivo compartir y, en consecuencia, facilitar la circulación de una experiencia
de construcción continua de un dispositivo de alto potencial formativo, y con
capacidad de facilitar una dinámica progrediente y continua en una carrera de
Educación.

Como docentes de la Universidad Nacional de San Juan, procedentes de la Facultad
de Filosofía Humanidades y Artes, de las Carrera de Ciencias de la Educación
específicamente en el campo psicológico, con muchos años de ejercicio (22 y 12
años respectivamente) e implicadas en el reconocimiento de las problemáticas y
demandas emergentes en los distintos momentos del trayecto de formación, se
originan ciertos interrogantes que nos interesa compartir: ¿Cómo pensar el diseño de
la orientación y tutoría de nivel superior? ¿A qué dispositivos apelar en este trayecto
de formación? ¿Cuáles son las demandas y requerimientos de la orientación en
educación superior? ¿De qué manera interviene el campo disciplinar, en el diseño de
un determinado dispositivo? ¿Es posible pensar en diseños tutoriales que produzcan
efectos institucionales y grupales en lo singular de la organización?

Escenario institucional para la construcción del dispositivo:

Desde el contexto que caracteriza el inicio del nuevo milenio, podemos reconocer
como específico de esta época, la complejidad del mundo contemporáneo tan veloz en
las transformaciones tecnológicas y científicas como en la producción de cambios en
las producciones sociales y subjetivas, sin poder desde los reducidos espacios
curriculares y disciplinarios, abordar estos emergentes. El individualismo y la
consecuente pobreza creciente de lazos sociales, la fluidez en el pensamiento, el des-
compromiso con el otro, la ausencia de una significatividad social del conocimiento, la
fragmentación mediática, el desfondamiento de las instituciones educativas y la
destitución de la subjetividad pedagógica, son algunos de dichos efectos que sufrimos
como malestar en nuestra labor académica.

1

En su singularidad, la unidad académica de referencia se encuentra ubicada en el
ejido capitalino, pertenece a una institución de gestión pública e históricamente se ha
caracterizado por ser el lugar de egreso de los Profesores de nivel medio, de ahí la
denominación de “Enseñadero”.
A su vez los inicios datan de 1992 y en los últimos años se han modificado los planes
de estudio para elegir la opción de licenciatura, siendo los títulos otorgados de
Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación; la última modificación del plan de
Estudios es del año 2000, actualmente la carrera recién se encuentra en vías de
acreditación por lo que existe una serie de requisitos a cumplir.
El estamento docente es de aproximadamente cincuenta docentes, que cumplen
funciones en Filosofía (Profesorado y Licenciatura) y en Ciencias de la Educación,
caracterizándose en su mayoría por tener antigüedad y no ser egresados de ésta
carrera.
En cuanto a la población estudiantil provienen en su mayoría de escuelas de gestión
pública, en menor proporción de escuelas confesionales, un importante número ha
tenido alguna experiencia anterior de estudio que no ha completado; con predominio
femenino algunas docentes de nivel inicial o primario y un nivel de ingresos propio de
nivel socio-económico medio a medio bajo. También se ha observado un número
considerable de ingresantes que proceden de departamentos alejados del Gran San
Juan, o algunos que eligen esta opción por su cercanía posibilitando su llegada por
transporte público o bicicletas.
El capital cultural de los estudiantes es limitado debido a su procedencia de hogares
con escasos estudios, en su mayoría empleados o trabajadores independientes, amas
de casa y entornos de precariedad laboral. La elección de la carrera resulta ser la
posibilidad de una salida laboral segura y medianamente próxima. Desde el ingreso se
observan serias limitaciones reflejadas especialmente en la comprensión lectora y
fallas en la alfabetización.
Si adherimos a lo planteado por Silvia Duschatzky: (1999)
Si se utiliza a las privaciones como único referente para pensar a estos sectores de la
población, se los está caracterizando sólo desde la carencia de bienes materiales y
simbólicos; se analiza el universo cultural a partir del déficit. “Por lo tanto pensar el
contexto como factor que limita las posibilidades de la educación, conlleva al
cercenamiento de la opción de que la escuela se constituya en un lugar de
construcción de espacios alternativos”1 se impone la invención de nuevas estrategias
para nuevos contextos universitarios y nuevos sujetos.

Construcción del dispositivo de Acompañantes Pedagógicos

¿Cuáles son las demandas y requerimientos de la orientación en educación superior?
¿De qué manera interviene, el campo disciplinar en el diseño de un determinado
dispositivo? ¿Es posible pensar en diseños tutoriales que produzcan efectos
institucionales y grupales, en lo singular de la organización?

Uno de los modos posibles de abordar el malestar y crear un espacio alternativo es la
invención de estrategias de superación de estos efectos, aunque estos últimos sean
mucho más masivos que el alcance de nuestras intervenciones: tal como la
desnaturalización de las dificultades crecientes de los sujetos contemporáneos en la
construcción de producción lingüística y textual, la construcción de un lazo de
pertenencia institucional y de competencias específicas, tanto en relación al
pensamiento lógico como a la autogestión que requiere el estudio universitario, pero
abordándolo en prácticas concretas de resolución de problema. Resulta ser así este
1
Ortiz, Dora – Sago, Susana (2008): Proyectos educativos en escuelas urbano – marginales.
Bs. As. Argentina, Editorial Lugar. Pág. 53

2

dispositivo un instrumento de doble efecto: como soporte académico para los
ingresantes y como resignificación de sentidos y prácticas, transformador de actitudes
y procedimientos para los alumnos comprometidos en dicha formación: espacios que
operan de “usinas” transformadoras y generadoras de nuevos sentidos, por los deseos
que abandonan el silenciamiento y amordazamiento de los discursos de poder, y dan
lugar a la palabra que circula, a la palabra que toca, despierta, trastoca otros sentidos,
a la palabra que convoca…experiencias inéditas, ninguna igual a otra y en ese
sentido, difícil de transmitir. Sin embargo la producción del plus grupal ha ido
generando efectos posibles de identificar en una “cultura institucional” diferente.

Diseño y organización del dispositivo
Breve referencia:

En el año 2006 y desde la Cátedra de Psicología General de la Carrera de Lic. y Prof.
en Ciencias de la Educación se implementó una Prueba piloto de Tutoría de Pares.
En dicho momento el objetivo fue instrumentar una estrategia en cátedra de Psicología
General (primer año -2do cuatrimestre) que presentaba numerosos obstáculos.
Se habían realizado dispositivos diagnósticos previos (Taller de reflexión sobre las
representaciones sociales en la elección de la carrera y encuestas), identificando la
profunda distancia entre las posibilidades operacionales –de construcción subjetiva y
cognitiva- con la que contaban los alumnos y alumnas y los requerimientos de la
materia. En función de ello se convocó a algunos alumnos y alumnas de años
superiores que mostraron condiciones destacadas en el grado de apropiación de los
contenidos y procedimientos que la cátedra implementaba para conformar “grupos de
aprendizaje” con los alumnos y alumnas, como estrategia de mediación pedagógica.
La propuesta constaba de dos instancias de abordaje:
1. Los estudiantes de primer año
2. Un espacio de formación de los “tutores” a cargo del mismo equipo de cátedra.

En dicho año se trabajó en articulación intercátedra con Psicología de los Grupos e
Instituciones utilizando un dispositivo de intervención institucional en dicha cátedra
como diagnóstico de la misma y de los efectos operados a partir de la “prueba piloto”.
Se evaluó la conveniencia de ampliar el trabajo de Grupo de aprendizaje desde el
curso de ingreso y para todo el primer año –desligando esta estrategia de mediación
pedagógica de la cátedra de Psicología General y de los contenidos específicos para
focalizar el objetivo en los procedimientos de lectura- comprensión textual,
subjetivación y construcción social del conocimiento.
Desde entonces se le dio este nombre de Acompañamiento Pedagógico, para
diferenciarlo de las Tutorías –abordaje que se implementan en otras carreras y con
otros objetivos- que denota un lugar distinto al sostén, guía, orientador (del tutor) por el
de par en un proceso de aprendizaje de tipo grupal, resultando el acompañante un
coordinador del grupo que trabaja con los diversos emergentes de esta tarea puntual:
el aprendizaje universitario.
De dicha evaluación se concluyó la necesidad de mantener la modalidad de
construcción de espacio grupal con permanencia desde el ingreso pero fortaleciendo
el espacio de formación de los acompañantes.

El pasado ciclo 2008 se insistió en el apoyo institucional para un espacio físico
permanente que facilitara el trabajo con los acompañantes pedagógicos, y se lo
institucionalizó como actividad de extensión de la Cátedra de Psicología de los Grupos
e Instituciones en tanto y en cuanto se abordó como práctica y construcción teórica de
dicha materia con el enfoque teórico de Marta Souto (Grupo de Aprendizaje y Grupo
de Formación de Formadores).

3

Como equipo de Cátedra asumimos la coordinación, conformamos el equipo junto a
dos profesionales egresados de la carrera (adscriptos a la cátedra) operando como
“observadores” – en roles cambiantes- .
Esto redunda en un doble enriquecimiento: por un lado, ofrecer un aporte de
articulación conceptual multireferencial con los discursos disciplinarios que intervienen
en la construcción de la problemática educativa en las instancias de objetivación-
teorización de los emergentes, ampliando, complejizando las lecturas posibles y
ofreciendo las posibilidades de articulación de contenidos de distintas materias en
diferentes cursos.
Por otro lado, representa un espacio posible de formación en la dinámica grupal:
estrategia cada vez más necesaria de implementar en la formación de los agentes
educativos debido a los efectos desvastadores de la fluidez de los lazos sociales en la
contemporaneidad y que van de la mano de los procesos de desimbolización.

En el año en curso:
a) Fortalecimos aún más la escucha interpretativa, las estrategias formativas y el
reconocimiento del potencial como dinamizador institucional del Grupo de Formadores
b) Articulamos la iniciativa conjunta con la docente de Práctica profesional de llevar
adelante una propuesta de intercátedra, favoreciendo con la flexibilización de los
espacios curriculares movimientos instituyentes de una dinámica progrediente al
interior de la carrera.
Tal relación de las cátedras consiste en que los alumnos de Práctica Profesional -
quienes deben cumplir con labor de residencia en espacios de diferente grado de
formalidad- , puedan optar por llevar a cabo la misma en los Grupos de
Acompañantes Pedagógicos y Grupo de Formación. Aunque la misma sea una
práctica académica desarrollada en contexto institucional, se da en un espacio de
diferente grado de formalidad y por eso constituye una estrategia de alto potencial
formativo, tanto para los alumnos practicantes como para los ingresantes. Junto a la
residencia, estos alumnos y alumnas, tienen el compromiso de cursar la materia
optativa Psicología de los Grupos e Institución, en tanto y en cuanto la misma es la
que contiene las herramientas conceptuales necesarias para la implementación de
estas estrategias pedagógicas. A su vez, los alumnos y alumnas que realizan durante
la carrera la labor de Acompañamiento Pedagógico y Grupo de Formación, pueden
acreditar esta parte de la práctica, al finalizar la carrera con la Residencia en Práctica
Profesional
Esto implica establecer estrategias específicas de articulación en una carrera de
formación docente que posibilita además del intercambio entre docentes y alumnos,
una estrategia superadora de los efectos de fragmentación que han operado tan
eficazmente en estas últimas décadas y que se reproducen en las instituciones
educativas, y de formación, dificultando la construcción de la significatividad lógica de
los contenidos curriculares en relación a los emergentes concretos de la práctica en
las que se opera.

Estas prácticas producen un plus de sentido en la construcción de lazos en el mismo
trayecto de formación. Las herramientas teóricas que se capitalizan en la formación
toman una dimensión significativa y operativa, en la medida en que se toma una
posición activa en la elucidación de los obstáculos frente al aprendizaje y
fundamentalmente al lazo con el otro, y que en superación de los mismos, se
interioriza y fortalece un modelo de problematización de las propias estrategias
subjetivas y cognitivas tanto en las prácticas grupales o sociales como en los procesos
de aprendizaje
Como sostiene Carlino es necesario fortalecer la alfabetización académica, entendida
como un “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura

4

discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de
textos requeridas para aprender en la universidad”.2
En términos de Deleuze3 en este espacio formativo lo acontecido produce sentidos a
través de las palabras escuchadas y pronunciadas, entrelazadas en un diálogo
fecundo entre pares. El acompañamiento permite escuchar y hacer escuchar,
coordinar para que ocurran efectos de grupo, donde los procesos de aprendizaje se
producen desde una lógica colaborativa y fuerte compromiso ético. El acompañante
asume representatividad para delegarla, detectar problemáticas y encauzar su posible
solución. Intenta reinscribir desde una lógica contractual4, interpelando al otro como
sujeto que forma y es formado Desde este dispositivo se generan condiciones de
posibilidad para la inserción y sentido de pertenencia a la institución universitaria que
ha perdido solidez en la sociedad actual.
Además en esta comunidad de sujetos sujetados a normas institucionales y
requerimientos de formación, es necesario instituir un clima de respeto, donde se
permite que se tome la palabra, en condiciones amigables para que haya tiempo y
espacio en el que circule libremente el pensamiento; se invita a construir un texto
polifónico, que de visibilidad respecto a un mundo simbólico y de representaciones,
que con frecuencia obturan el cambio y la problematización de naturalizaciones de
estigmas institucionales y personales.

c) La inclusión de nuevos integrantes – alumnos del último año de la Práctica
profesional y otros egresados interesados en la participación- , se llevó adelante por
medio del recurso de “pareja de acompañantes”, a fin de que trabajara un
acompañante que ya tenía un cierto recorrido con un nuevo integrante para un
proceso de apropiación progresivo de la modalidad de trabajo
Esto dio lugar a la emergencia de “escenas temidas”: inclusión-exclusión, integración-
separación, dependencia-independencia, evaluado-evaluador, y diferentes
modalidades de negación, racionalización, desplazamientos, etc. que pudieron ser
trabajadas como resonancias subjetivas de los propios fantasmas que se movilizan en
situaciones grupales similares. La producción de un plus grupal posibilitado por el
intercambio, la objetivación, la construcción de nuevas escenas alternativas y
superadoras, permite también la transferencia de estos “aprendizajes” a otros equipos-
grupos de trabajo (grupos de acompañamiento, pareja pedagógica, equipos docentes,
trabajo institucional etc.) El espacio de subjetivación y simbolización de las
ansiedades siempre presentes en la construcción de los lazos sociales es la vía
posible de sostenimiento y reconstrucción de los mismos: función primordial en la
época que nos toca vivir, de los agentes educativos en formación.

d) El trabajo de investigación de Cátedra de Psicología de los Grupos e Instituciones:
“La representación social de la carrera de Lic. en Ciencias de la Educación para los
alumnos ingresantes” y “La construcción de los núcleos representacionales del perfil
profesional en el trayecto de formación”-en ejecución- posibilitó visualizar los vacíos
representacionales respecto al perfil de la carrera elegida, no sólo para los alumnos y
alumnas, sino en docentes de la propia carrera y autoridades de la Unidad Académica
como otro de los factores que intervienen en el desgranamiento de los alumnos a lo
largo de la carrera –entre otros tantos efectos en la formación profesional de los
mismos.
La lectura interpretativa del potencial de este dispositivo “Grupo de Formación” como
estrategia institucional fortalece la operatividad del mismo como superador de la
fragmentación curricular, del silenciamiento – pasividad de los alumnos y alumnas por
2
Carlino, P. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Bs. As, FCE, 2005.
3
Lopez, M. Filosofía con niños y jóvenes. Bs. As., Noveduc, 2008. Citado en Pág.10
4
Carballeda, A. Los cuerpos fragmentados. La intervención en lo social en los escenarios de la
exclusión y el desencanto. Bs. As., Paidós, 2008

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el silenciamiento, desconocimiento y desvalorización en el entorno académico, la
ausencia de participación en distintos actividades académicas, etc.

e) En esta misma línea se implementó el “Diario de Itinerancia” en el cual los
acompañantes, después de cada encuentro con los alumnos y alumnas deben
consignar los emergentes surgidos, el clima grupal, las ansiedades predominantes, el
tiempo y el modo de resolución del conflicto, el momento de cierre, la
contratransferencia como coordinador en dicho encuentro. También deben registrar
brevemente lo trabajado en el Grupo de Formación, su participación, la dinámica
grupal, las ansiedades predominantes durante la tarea, el momento de cierre y “lo que
se lleva” en términos de aprendizaje de dicho encuentro.
Sin embargo, reconociendo también las inhibiciones y déficit en la producción escrita,
hemos diseñado una nueva estrategia. Se trata de este Taller que se implementará
primeramente con los sujetos comprometidos en este Grupo de Formación y luego se
extenderá a otros espacios de formación con otros destinatarios.
Articulamos a nuestro marco teórico psicoanalítico que sustenta nuestras prácticas
educativas y grupales, el aporte de otros autores de reconocida trayectoria en la
formación docente como Jorge Larrosa. Para el mismo: “Sólo leyendo se hace uno
consciente de sí mismo. Sólo escribiendo se puede fabricar un yo. Pero en ese
proceso lo que se aprenderá es que leer y escribir es ponerse en movimiento, es salir
siempre más allá de sí mismo, es mantener siempre la interrogación por lo que uno
es". Por tanto, en estas experiencias se renuevan los conceptos de "sujeto" y
"experiencia" ya que la atención se focaliza no sólo en las experiencias vitales, sino en
las formas en que éstas experiencias fueron elaboradas por sus autores, destacando
en la producción de narrativas, la potencialidad para configurar identidades
emancipatorias, en la medida que den lugar a otras relaciones dentro de los espacios
sociales y permitan consolidar nuevas afiliaciones y pertenencias. En este sentido, el
concepto de "experiencia" ha de verse no sólo en un nivel individual, sino
particularmente en su dimensión colectiva, caracterizada por una redefinición de las
identidades a través de la presencia en diferentes comunidades de significado, en este
caso la comunidad académica.

Acerca de la Implementación y Evaluación del Dispositivo
Contando con el aval institucional, todos los años se realiza la gestión de elevar la
evaluación y los ajustes pertinentes a la propuesta en función de los emergentes
trabajados.
Esto ha posibilitado:
a) La labor de reflexión, y teorización continua respecto al dispositivo, su
transformación no sólo en la implementación sino en los objetivos y fundamentación;
b) Invención de un espacio posible de construcción común y continua, teniendo como
protagonistas a los alumnos de distintos niveles de la carrera , egresados y docentes,
a partir de la problematización de los procesos de aprendizaje, las prácticas
formativas y la visibilidad de los vacíos representacionales en el perfil profesional y en
las prácticas educativas en general
c) Un movimiento instituyente al interior de la institución formadora como efecto de los
cambios operados en los actores, generadores de otros lazos de participación y
pertenencia y producción que progresivamente superan la fragmentación no sólo
disciplinar sino de “cátedras islas”.
d) Desnaturalización de los déficit en competencias de los alumnos y alumnas
ingresantes por la elucidación crítica de la multiplicidad de factores intervinientes, y
diseño de estrategias posibles en función de los emergentes, superando prácticas
homogeneizantes, técnicas con objetivos meramente pragmáticos y /o de
disciplinamiento, prácticas des-subjetivantes e individualistas.

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e) Formación continua a lo largo de la carrera que permite la espontánea articulación
de la currícula desde una posición activa de los alumnos y alumnas, operando con las
herramientas disciplinares no sólo para la teorización de los emergentes, sino para la
construcción de estrategias de intervención grupal pero a partir del reconocimiento,
objetivación y teorización de los propios procesos subjetivos y cognitivos en juego de
ellos mismos como actores.
f) Superación de los vacíos representacionales respecto a la profesión, posibilitando
un proceso dinámico de diagnóstico y de intervenciones posibles para la construcción
de sentidos o su invención, a partir de la identificación de nuevas demandas en
nuestro contexto histórico nacional y local.
g) Formación para la producción continua y escrita como herramienta distintiva en
tanto efecto estructurante y multiplicador a través de Taller de escritura –coordinado
por profesionales jóvenes egresados de la carrera de Letras, ¿Experiencias de
escritura-escritura de experiencias? Prácticas de Formación de Formadores. Un
abordaje interdisciplinario.

Conclusiones provisorias:

Hemos intentado transmitir una experiencia sumamente enriquecedora que venimos
compartiendo desde hacen tres años. En el anterior encuentro de las Jornadas de
Orientación y Tutorías llevadas a cabo entonces, presentamos “La Cajita Destapada”
para compartir nuestra Experiencia Piloto de Tutoría y hoy traemos una propuesta que
ha virado 180 grados en su diseño inicial.
Siendo el mismo marco teórico que sustenta nuestra práctica, la apertura del
dispositivo –que por tanto le llamamos “siempre en construcción”-, nos ha abierto
continuamente nuevos horizontes y por sobre todas las cosas, la posibilidad de
inscribirle un nombre que está siempre abierto a una polifonía de sentidos , que no se
cristaliza ni se cierra sobre el mismo, fluye como significante vacío a ser siempre
significado pero según los momentos, los actores, los emergentes, y nunca cerrado en
su sentido.
Como docentes de esta carrera con muchos años de ejercicio (22 y 12 años
respectivamente) es éste también un espacio de trabajo saludable porque posibilita la
superación del “malestar docente”, del “malestar institucional” en la medida en que
descubrimos dimensiones posibles de abordajes, intercambios, prácticas alternativas
que sostienen la “dimensión utópica” del imaginario institucional y de un contrato
narcisista básico y necesario para nuestros propios aprendizajes, creatividad, y
construcción de tejido social.

BIBLIOGRAFIA:

CARBALLEDA, A. (2008): Los cuerpos fragmentados. La intervención en lo social en
los escenarios de la exclusión y el desencanto. Bs. As., Paidós,
FERNÁNDEZ, Ana María, DE BRASSI, Juan Carlos (1994):Tiempo histórico y campo
grupal. Masas, grupo e instituciones Nueva Visión, Bs.As.
FERNÁNDEZ, Ana M. (1999) Instituciones estalladas”, Cap. VIII: Notas para la
constitución de un campo de problemas de la subjetividad, Ed. EUDEBA,
Bs.As.,
LOPEZ, M. (2008): Filosofía con niños y jóvenes.., Noveduc Bs. As
LOUREAU, R. (2001); El análisis institucional, Amorrortur Bs.As.
FERNÁNDEZ, Lidia, (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en
situaciones críticas. Paidos, Bs.As.,
ORTIZ, D SAGO S (2008); Proyectos educativos en escuela urbana – marginales. Bs.
As. Argentina. Editorial Lugar.
COREA, C-Lewkowicz, I (2003). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas,
familias perplejas. Paidós, Bs.As

7

SOUTO DE ASCH, Marta, (1993) Hacia una didáctica de lo grupal, Miño y Davila
Editores, Bs.As.
SOUTO, Marta y otros, (1996) Grupos y dispositivos de Formación, en Formación de
Formadores Ed. Novedades educativas (UBA), Bs.As.

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