Alfabetismo Emergente

1. Promoción del Alfabetismo Emergente
y Prevención de las Dificultades de
Lectura: Experiencia Pedagógica en
Preescolar

2. Cognición y Lenguaje en la infancia
Investigador principal
Profesora Rita Flórez
Coinvestigadores
Profesora María Cristina Torrado
Profesora Constanza Quintero
Profesora Olga Rodríguez
Asesora Internacional
Profesora Adelaida Restrepo
Colaboradores
Ingrid Arévalo
Mónica Quintana
Carlos González
Liliana Neira

3. ¿Qué es el alfabetismo
emergente?
 Construcción de la lengua escrita
 Procesos de aprendizaje inicial de la lectura
y de la escritura
 Ambientes emocionales, sociales y
lingüísticos orientados hacia el alfabetismo:
hogar y preescolar.
 Prácticas evolutivamente apropiadas para
promover el aprendizaje de la lengua escrita.
 Escenarios de aprendizaje.
 Periodo crítico de aprendizaje en el ser
humano.

4. ¿Qué es el alfabetismo
emergente?
Es lo que niños y niñas han aprendido sobre la
forma, el contenido, la función del lenguaje
escrito y la actitud que tienen hacia el
alfabetismo, antes de ingresar al grado escolar
en el que se inicia “la instrucción formal” o “la
enseñanza” de la lectura y de la escritura

5. ¿Cuáles son los escenarios de
aprendizaje?
En el hogar, en mayor o menor grado, los niños y las
niñas:
Han estado expuestos a una variedad de manifestaciones
del lenguaje escrito.
Han estado involucrados en prácticas o relaciones que
favorecen o no el alfabetismo emergente.
Han desarrollado la lengua oral, a partir de pocos o
muchos intercambios conversacionales significativos.

6. ¿Cuáles son los escenarios de
aprendizaje?
Los niños crecen en hogares que
ofrecen variados niveles de apoyo al
desarrollo del alfabetismo.
Si se tiene en cuenta esta inequidad en
las oportunidades de aprendizaje en el
hogar, muchos niños y niñas necesitan
ambientes prescolares y escolares de
alta calidad en los que se les ofrezcan
de manera sistemática, excelentes
oportunidades para asegurar el éxito en
el dominio de la lengua escrita.

7. Lo que se sabe acerca del
alfabetismo emergente
En las últimas décadas se ha aumentado el conocimiento sobre la
manera como los niños y las niñas llegan a aprender a leer y
escribir
Se ha progresado en el entendimiento de la naturaleza de la lengua
escrita
Existe una mayor comprensión sobre los procesos, conocimientos y
habilidades que los infantes requieren para llegar a ser lectores
competentes

8. Lo que se sabe acerca del
alfabetismo emergente
Hoy se reconoce la importancia de la exposición
temprana a diversos materiales y experiencias
de alfabetización.
Se han identificado prácticas o escenarios que
promueven de manera importante el alfabetismo
temprano y que contribuyen a evitar o aminorar
las dificultades posteriores en la lectura y en la
escritura.

9. El alfabetismo emergente:
el caso de la lectura
Una actividad compleja en la que intervienen
varios procesos que…
Interactúan de manera sincronizada: procesos
de decodificación, reconocimiento de
palabra, compresión, interpretación y
procesos emocionales.
Se reconoce que en el acto de leer están
involucrados procesadores de diferentes
tipos de información.

10. El alfabetismo emergente: el caso
de la lectura
Procesos psico-lingüísticos implicados:
predicción, anticipación, inferencia,
monitoreo de la comprensión,
evaluación…

11. El alfabetismo emergente:
naturaleza de la lectura
Decodificación: Es el proceso de reconocimiento que
trasforma lo impreso en palabras. Tiene que ver
con la correspondencia grafema-fonema/sonido (el
principio alfabético).
Comprensión/interpretación: Proceso por el cual se
entiende/interpreta. Involucra la construcción de
significado/sentido: palabras, oración y discurso.
Efectos contextuales y conocimientos previos.

12. Tareas implicadas en la lectura
Identificar las palabras escritas y acceder a los significados de las
mismas.
Asignar un significado a cada palabra en una oración y construir
una proposición.
Comprender cada oración dentro del texto y construir la estructura
de ese texto.
Asimilar el texto e integrarlo a los conocimientos que ya se tienen.
Comprender e interpretar: lo explícito (literal) y lo implícito.

13. Presupuestos
Si se reconoce que en el acto de leer
intervienen varios tipos o fuentes de
información que requieren diferentes
procesamientos, se debe aceptar que
para llegar a ser lectores “eficientes” los
niños y las niñas tienen que aprender a
integrar todas las fuentes de información.

14. Presupuestos
La cantidad y la calidad de conocimiento
alfabético que adquieren los niños durante
este periodo dependen de las
oportunidades que hayan tenido de estar
inmersos y participar en actividades
cotidianas y significativas que involucran
eventos de lectura y escritura.

15. Un modelo comprensivo: dominios del
desarrollo del alfabetismo emergente
Cuatro componentes, cada uno de ellos
relacionado con procesamientos de
información diferente:
(a) Un procesador ortográfico,
(b) Un procesador fonológico,
(c) Un procesador de significados y
(d) Un procesador de contexto que incluye lo
emocional.

16. Modelo de dominios del desarrollo del alfabetismo
temprano basado en el modelo de lectura de
Adams (1990) (Van Kleeck, 1998)
4.Procesado
r contextual
3.Procesado
r semántico
2. Procesador
fonológico
1.Procesador
ortográfico

17. El procesador ortográfico
Tiene como input (o señal de entrada) las letras.
Contiene las unidades de reconocimiento de cada
letra y las asociaciones entre ellas.
Con el tiempo, entre vínculos permiten que la
señal de entrada o input conste de secuencias
de letras que serán procesadas de manera
simultánea y automática.

18. El procesador fonológico
Este procesador requiere de cierto
conocimiento consciente de los fonemas
que componen las palabras.
La traducción fonológica involucra el
convertir la combinación de letras en
secuencias de sonido.
Tiene que ver con la conciencia fonológica y
con el principio alfabético.

19. El procesador ortográfico y el
fonológico
Describen comportamientos que se
enfatizan en los enfoques de “enseñanza-
aprendizaje” de la lectura inicial.
Orientados o centrados en la forma o
enfoques que han sido llamados “bottom-
up” de abajo hacia arriba o proceso
ascendente.

20. El procesador de significado
Encargado de los significados de las
palabras y de los usos y funciones de
esas palabras en situaciones reales.
Consta del vocabulario adquirido a partir
del aprendizaje en los diferentes
contextos de socialización en los que los
niños y las niñas han estado inmersos.

21. El procesador de contexto
Encargado de construir una interpretación
coherente del texto a partir de diferentes
fuentes de información: perceptual, física,
sociocultural, cognoscitiva, paralingüística,
no lingüística.
Y muy importante: información emocional,
entre otros aspectos.

22. El procesador de significado y el de
contexto
Describen aspectos de la lectura inicial
orientados hacia el significado contextual
y emocionalmente basado.
Se conocen con el nombre de procesos
“top-down” de arriba hacia abajo o
procesos descendentes.

23. En lectores expertos estos
procesos
Operan de forma distribuida,
paralela y altamente interactiva.
Todos los procesadores trabajan
de manera coordinada.
Entre ellos, se complementan y,
en caso necesario, compensan
cualquier vulnerabilidad o
debilidad de uno de ellos.

24. Desde esta perspectiva
Ningún procesador sería más importante que
otro.
Por ejemplo, aunque el procesador ortográfico
pueda ser visto como el ancla del sistema, no
es más importante que los otros tres
procesadores, incluyendo lo emocional.
No es útil la decodificación en ausencia de la
comprensión, o viceversa; no sería posible la
comprensión sin la posibilidad de
decodificación.

25. Desde esta perspectiva
Se podría ver el proceso de llegar a ser
lectores competentes-eficientes o buenos
lectores como el proceso en el cual, de
manera progresiva, se integran cada vez
más los procesadores y, por ende, las
habilidades involucradas en la lectura.

26. En síntesis existe un cuerpo de
conocimiento sobre:
La naturaleza y componentes del
alfabetismo emergente.
El desarrollo del alfabetismo a lo largo de
toda la vida.
Las prácticas, evolutivamente apropiadas,
que favorecen el aprendizaje de la lectura.

27. Prácticas que promueven el
alfabetismo emergente
Contribuyen a crear los cimientos, los
pilares, los fundamentos. Dicho de otra
manera, la arquitectura funcional de la
mente para el desarrollo de la lectura.

28. Metáfora del lazo

29. Prácticas
Prácticas
universales
de alta
calidad
Prácticas en
desarrollo
de calidad
reconocida

30. Prácticas
Prácticas universales de alta calidad
Lectura compartida/dialógica de cuentos
Conocimiento ortográfico
Ambiente impreso
Relaciones orientadas hacia el alfabetismo
Compromiso familiar

31. Prácticas
Prácticas en desarrollo de calidad reconocida
Conocimiento fonológico
Aumento de vocabulario
Intervenciones en grupos pequeños

32. Promoción del alfabetismo
emergente: una experiencia
pedagógica en cuatro aulas de
preescolar
HALLAZGOS

33. Promoción del alfabetismo emergente: una
experiencia pedagógica en cuatro aulas de
preescolar.
 Participaron 126 niños y niñas entre 4 y 5 años, sus
padres y los maestros de aula.
 Se seleccionaron cuatro cursos del grado jardín "A" de
jardines sociales de Bogotá.
 Se seleccionaron por la oportunidad de enriquecer
tanto el modelo pedagógico existente, basado en el
trabajo por proyectos, como la experiencia y el capital
cultural de niños y niñas de estratos 1 y 2 de la
ciudad.

34. Promoción del alfabetismo emergente: una
experiencia pedagógica en cuatro aulas de
preescolar.
 Antes de iniciar la propuesta
pedagógica en el aula se exploraron
algunos aspectos: relación niño-
docente, ambiente del aula, hábitos
alfabéticos en el hogar, conocimiento
ortográfico, conciencia fonológica y
habilidades lingüísticas y
comunicativas de los niños y de las
niñas.

35. Algunos hallazgos
 La mayoría de los niños y niñas mostraron
desarrollos acordes con su edad con algunas
ligeras diferencias.
 En cada jardín un grupo pequeño de niños (5-6)
presentó un desempeño bajo, tanto en
habilidades comunicativas como en lenguaje
comprensivo y expresivo en comparación con
sus pares.

36. Algunos hallazgos
 En el jardín dos, los niños y las niñas presentaron un
desempeño global significativamente más bajo que el de
sus pares (problemáticas intrafamiliares que se hicieron
evidentes porque se manifestaron en problemas de
comportamiento en el aula).
 La poca familiaridad de los niños y niñas con los
sistemas notacionales. Es decir, un número importante
de niños y niñas aún no reconocían diferentes códigos.

37. Algunos hallazgos
 En el jardín tres un mayor número de
niños conocía el nombre de las
letras, lo que puede estar
relacionado con mayor escolaridad
de sus padres.
 En general, los niños mostraron
bajos desempeños en conciencia
fonológica y en conocimiento del
nombre y sonido de las letras.

38. Promoción del alfabetismo emergente: una
experiencia pedagógica en cuatro aulas de
preescolar.
 Las estrategias y actividades propias para cada
escenario se diseñaron con las maestras
participantes.
 Durante siete semanas, integrantes del equipo
de investigación acompañaron a las maestras
en el desarrollo sistemático de las prácticas.

39. Promoción del alfabetismo emergente: una
experiencia pedagógica en cuatro aulas de
preescolar.
 Al final de la experiencia se
evaluaron de nuevo las
habilidades relacionadas con el
alfabetismo emergente con el fin
de identificar el impacto de las
diferentes prácticas en los
diferentes escenarios de la
experiencia.

40. ¿Qué se encontró?
Como era de esperar, se encontraron
diferencias entre los desempeños de los
niños y las niñas ubicados en cuatro
escenarios, las cuales se pueden atribuir
al impacto de las diferentes prácticas
pedagógicas.

41. ¿Qué se encontró?
 En el jardín uno (proyecto de aula) se
registraron menos cambios que en
los tres jardines en los que se
introdujeron prácticas de alfabetismo
emergente.
 Estos cambios se pueden atribuir al
desarrollo y a la calidad de la
propuesta pedagógica.

42. ¿Qué se encontró?
 Los grupos que presentaron mejores
desempeños generales fueron los jardines tres y
cuatro, es decir, los jardines donde se
implementaron las prácticas universales (jardín
tres) y todas las prácticas (jardín cuatro).
 En general, el jardín cuatro fue el que presentó
mejores desempeños.

43. ¿Qué se encontró?
 En relación con el trabajo en grupos
pequeños con aquellos niños que
demostraban bajos desempeños en
lenguaje comprensivo y expresivo, en el
jardín cuatro se encontró que después de
las siete semanas de intervención sus
desempeños mejoraron y llegaron a ser
semejantes al promedio del grupo.

44. ¿Qué se encontró?
 Las prácticas utilizadas ayudaron a mejorar las
relaciones afectivas y emocionales en el aula.
Un ejemplo llamativo es el jardín dos donde, en
general, doce de los niños en los que se
observaban problemas de comportamiento
mejoraron sus desempeños en general.

45. ¿Qué se encontró?
 Algunas de las habilidades evaluadas,
relacionadas por ejemplo con la
morfosintaxis, dependen del curso del
desarrollo de los niños, es decir, se
comportaron de manera similar en todos
los jardines.

46. Para concluir…
 A pesar del corto tiempo de
intervención, las prácticas fueron
efectivas para promover las
habilidades del alfabetismo emergente.
 Un proceso de evaluación a mediano y
largo plazo podría confirmar el
verdadero impacto de estas prácticas
en el alfabetismo formal.
 Lo ideal sería continuar el trabajo
sistemático en la promoción y uso de
prácticas evolutivamente apropiadas.

47. Para terminar...
"En lugar de preguntarnos si debemos o no enseñar a leer
y escribir en preescolar hay que preocuparse por
DAR A LOS NIÑOS OCASIONES DE APRENDER
La lengua escrita es mucho más que un conjunto de
formas gráficas. Es el modo de existencia de la lengua,
es un objeto social (y emocional), es parte de nuestro
patrimonio cultural"
Emilia Ferreiro (Reflexiones sobre el alfabetismo, 1995)