Este documento presenta orientaciones para la enseñanza de la lengua materna en el año 2016. Propone generar espacios de análisis y formación docente, fortalecer la planificación y la intervención docente, y gestionar la diversidad en el aula. Aborda la oralidad, la lectura y la escritura como procesos diferenciados que deben articularse, y enfatiza la importancia de promover la oralidad desde la escuela.

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Administración de Educación Pública
Consejo de Educación Inicial y Primaria
Inspección Departamental de Montevideo
Jurisdicción Este
Orientaciones para la enseñanza de la Lengua Materna, Año 2016
Comenzaremos sosteniendo que todos los niños aprenden interactuando con el objeto y
con los demás...elaborando y poniendo a prueba hipótesis, que se acercan cada vez más
a la naturaleza del conocimiento.
Es a partir de esta afirmación que se desarrollan las orientaciones de este documento
Posibles líneas de intervención:
-Generar y promover espacios de análisis, reflexión y formación en comunidades de
práctica.
-Fortalecer la intervención docente:
-Planificar (reflexión Teoría-práctica)
-Secuenciar
-Frecuentar
-Recursividad
-Significatividad
-Mediación e intervención docente
-Diversidad o gestionar la heterogeneidad
-Clima de aula: lúdico, placentero posibilitador, habilitante.
Mirando el escenario: ¿cómo?
Crecimiento personal
Lo lúdico
Lo vivencial
Lo sensorial
Autoestima
Socialización: trabajo en equipo
El aula diversa nos interpela
Un docente Animador “dar alma, acompañar, alentar, estimular, motivar a leer”

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Intervención docente atendiendo a lo individual pero en una construcción grupal: lo
vincular, la mirada intersubjetiva, el trabajo con la familia y la promoción de autonomía.
Procesos cognitivos
Sujeto alfabetizado --------- sujeto de diálogo
El aula espacio para:
Relatar sucesos de la vida cotidiana
Reconstruir experiencias de aprendizaje
Reconstruir experiencias culturales
Respetar las variedades lingüísticas
Participar en diversas situaciones de comunicación
Interactuar con el niño
El trabajar en secuencias asegura
• Avances conceptuales
• Organizar las estructuras cognitivas
• Elaboración de redes
• Retención
• Incorporación de nueva información
Las secuencias didácticas. Conjunto de actividades para desarrollar un tema
(texto)
- Identifica objetivo y producto claro para cada tarea .
- Abarca varias clases .
- Identifica las tareas concretas de los alumnos.
- Actividad cognitiva, visual y oral del alumno.
- Recursividad y rutinas que ayudan a predecir las tareas.
- Siempre incluye la evaluación de lo trabajado.
-Siempre termina con momento reflexión.
S. España
“Propuestas encadenadas con progresivos niveles de dificultad donde cada actividad
constituye un problema a resolver y todas en su conjunto tienden a la construcción de
un nuevo contenido, complejizando, resignificando y transformando conceptos”.
Weinstein y González

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ORALIDAD -LECTURA -ESCRITURA
● Procesos diferenciados que deben articularse en el aula.
● Lengua oral: Sistema primario
● Lengua escrita: Sistema secundario
Necesidad de promover la Oralidad desde la Escuela, planificando actividades que
partan de lo que el niño conoce: LA LENGUA MATERNA
ORALIDAD
Conceptualizar oralidad implica conocer la amplia dimensión de la comunicación
humana, como tal.
Debemos considerar a la oralidad como una imagen hablada que establece un proceso
comunicativo con unos o varios interlocutores.
La oralidad compromete la integralidad del ser humano en el vínculo comunicativo, en
consecuencia al hablar de oralidad debemos considerar el valor de la palabra hablada
(aspecto verbal), el valor de lo vocal (la voz) y los aspectos no verbales (gestos,
ademanes,…) que componen el acto comunicativo.
La oralidad se da en el aquí y en el ahora. Está vinculada al imaginario del escucha e
incluye la realidad circundante. Es el acto de comunicación por excelencia (la
conversación cotidiana es uno de sus ejemplos).
Trabajar en oralidad es planificar el enriquecimiento de:
 Las palabras a utilizar (diferentes y en distintas circunstancias).
 La voz (volumen, tono, ritmo,…), que expresan emociones, sentimientos,
sensaciones…
 Lo no verbal (gestos, ademanes, mirada, silencios).
Estos componentes integrados son los que generar la contundencia significativa del
texto oral.
LECTURA
La lectura y escritura pueden ser consideradas desde una dimensión lingüística,
cognitiva, social y cultural. Así, desde una dimensión social, la lectura y la escritura
están íntimamente ligadas a la inmersión del sujeto en una cultura letrada que determina
su pensamiento y su forma de ver el mundo. Las prácticas lectoras y escritoras son
producto de una construcción social y cultural que acontece en un espacio
intersubjetivo, en el que los sujetos manifiestan comportamientos, valoraciones y
actitudes respecto del acto de leer y escribir.
Desde la perspectiva cognitiva, la lectura y la escritura son comportamientos
inteligentes que le permiten al sujeto efectuar respuestas adecuadas en contextos
específicos. Implican la realización de operaciones mentales complejas, estrechamente
relacionadas con los distintos factores que integran la situación comunicativa concreta
en la que se desarrollan. Así, la lectura y la escritura involucran las funciones
psicológicas superiores: memoria, atención, gnosias y praxias.

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Con respecto a la dimensión estrictamente lingüística, la lectura y la escritura suponen
el funcionamiento del lenguaje en sus diferentes niveles: semántico, léxico, fonológico,
morfológico y sintáctico.
Al decir Goodman hay muchos juegos en el aprendizaje de la lectura y de la escritura…
jugar con el lenguaje favorece la adquisición y el desarrollo de ese lenguaje en el niño…
“Leer es un acto de creación y recreación. En consecuencia debería ser un acto de
libertad. Libertad creadora, que permita el desarrollo del pensamiento divergente y
tome en cuenta la identidad de cada persona” B Cocina 2009
La Psicóloga Cristina López reflexiona sobre lo que mueve al niño en el acceso a la
lectura, a esa inédita y privilegiada relación con los signos que le abre nuevas puertas
al mundo simbólico... la búsqueda del placer está implícita en el deseo de aprender a
leer y en la forma en que ese deseo opera en el niño en su relación con la lectura, los
textos y los adultos involucrados en la transmisión. (2000)
Al decir Goodman hay muchos juegos en el aprendizaje de la lectura y de la escritura…
jugar con el lenguaje favorece la adquisición y el desarrollo de ese lenguaje en el niño…
“Leer es un acto de creación y recreación. En consecuencia debería ser un acto de
libertad. Libertad creadora, que permita el desarrollo del pensamiento divergente y
tome en cuenta la identidad de cada persona” B Cocina 2009
La Psicóloga Cristina López reflexiona sobre lo que mueve al niño en el acceso a la
lectura, a esa inédita y privilegiada relación con los signos que le abre nuevas puertas
al mundo simbólico... la búsqueda del placer está implícita en el deseo de aprender a
leer y en la forma en que ese deseo opera en el niño en su relación con la lectura, los
textos y los adultos involucrados en la transmisión. (2000)
Leer es inferir
Todo texto está, por consiguiente, sometido a un tratamiento de lectura-comprensión
intentando así identificar no una intención del texto, sino de su autor. Las operaciones
enunciativas, que son los elementos lingüísticos que constituyen en el texto las huellas
que indican las intenciones de comunicar del emisor ofician de indicadores que
permiten al destinatario captar los actos de habla subyacentes en el mensaje. Ningún
texto es totalmente objetivo. Dentro de las subjetividades del mismo “se encuentran las
modalidades enunciativas, que son las marcas lingüísticas que permitirán que un texto al
poseer determinada intencionalidad y perseguir determinados objetivos, puede ser
caracterizado como dentro de determinado género o clase.” Lepre (2004) 1 Esta última
afirmación nos recuerda a T. van Dijk quién hace una distinción entre clases y tipos de
texto. Todos los miembros de una comunidad conocen las clases de textos, es decir,
pueden distinguir una crónica de un artículo de opinión o de una receta. Esta capacidad
se denomina “competencia textual”. A su vez, cada clase de texto se enmarca dentro de
uno o más géneros discursivos. Los tipos textuales, en cambio, son definidos en el
marco de una tipología siempre elaborada por especialistas. Todo esto tiene una
consecuencia didáctica: Partir de que los alumnos como miembros de una comunidad
poseen una competencia textual, no les explicaremos como algo nuevo las diferentes
clases de texto que intuitivamente conozcan, sino que intentaremos que reflexionen
sobre ellos a partir de la “posibilidad de escuchar y leer textos”. A partir de numerosas
exposiciones a determinados formatos o matrices de textos del mismo género, los
estudiantes estarán en condiciones no solamente de poder reconocerlos, sino de
comprenderlos y producirlos. “De esta forma, se desarrollará su conocimiento de los

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géneros que no sólo se presentan en la modalidad escrita, sino en la modalidad oral.”
Lepre (2004) Al mismo tiempo, el alumno comenzará a conformar y organizar en textos
los enunciados que integran la comunicación básica y espontánea y la más compleja y
estandarizada. La comprensión tiene que ver con la realización de inferencias. María
Cristina Martínez considera a la inferencia como “la respuesta activa de búsqueda
continua por parte del oyente o lector de relaciones de significado propuestas por un
texto (oral o escrito) en el cual ya se ha considerado tal actitud de respuesta.” Las
inferencias se realizan cuando se establecen relaciones de significado durante las
actividades de uso del lenguaje. La comprensión entonces, tiene que ver con la
realización de inferencias a partir de relaciones de significado relacionadas con los usos
complejos del lenguaje. Si durante el proceso de lectura de un texto escrito (uso
complejo del lenguaje) no se logra hacer una buena inferencia, entonces, no se podrá
comprender bien y en consecuencia, las dificultades para aprender a partir del texto son
grandes. Las inferencias son el eje central de los procesos de comprensión y de
aprendizaje y están muy relacionadas con el uso del lenguaje. Son el centro de la mejora
del funcionamiento académico. Martínez plantea la necesidad de realizar una taxonomía
sobre las inferencias, más cercanas al procesamiento que exige el texto en su
interactividad con el lector. La comprensión de un texto se vería más bien como el
resultado de múltiples inferencias con distintas funciones y a distinto nivel provocadas
en el lector por el texto y sus formas de manifestación. “La comprensión de un texto
estaría relacionada con la construcción de un modelo semántico del texto como
resultado de un proceso multifuncional y en multinivel.”
El acto lector
¿Qué es leer?
Partiremos de la base que leer es una necesidad personal y social actualmente
indispensable. Comunicativo por excelencia el acto lector apunta a la interacción activa
entre lector y escritor.
En este acto vivencial el lector aporta sus experiencias previas y su creación a la hora
“elaborar significado”.
Si bien los signos lingüísticos, tanto sonoros como escritos, son elementos
convencionales y simbólicos, deben concebirse como poseedores de significado ya que,
de lo contrario, no existirá comunicación por mayor esfuerzo que realice, tanto el lector,
el escritor, como el escucha.
Tener un código común es el aspecto primario de un posible vínculo comunicativo.
Luego, la comprensión significativa de ese código, por parte del lector es fundamental,
porque de lo contrario, solamente habría una decodificación del símbolo y, como
dijimos al inicio, esto no es leer.
Debemos tener en cuenta que el lector no es un receptor pasivo, todo lo contrario.
Leer es un acto de creación y recreación. En consecuencia “debería ser” un acto de
libertad. Libertad creadora, permisiva al pensamiento divergente y a la identidad de
cada cual.
Por tanto para que exista un auténtico acto lector tienen que convivir en forma
simultánea el conocimiento del código, la elaboración de significado y la afectividad.
Como dice Dehant y Gille :
“El acto de leer debe tener como finalidad la comprensión del texto escrito. No basta,
en efecto, con que el alumno lea mecánicamente palabras y oraciones puestas una tras
otras, sino que tenga acceso a lo esencial del mensaje. En otras palabras, debe captar

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exactamente el pensamiento escrito con todos sus matices de modo que su conducta
pueda eventualmente sufrir alguna modificación.
Pero leer también es emitir un juicio, manifestar si se está de acuerdo con las
afirmaciones del autor, o en desacuerdo con las mismas; es asentar un acto crítico
capaz de distinguir lo verdadero de lo falso, lo verosímil de lo inverosímil, o lo posible
de lo imposible”.
Veamos la posición de K. Goodman al respecto:
“Los lectores interactúan y transactúan a través de los textos. Esto quiere decir
que el lector aporta en términos de conocimiento, valores y creencias tan importantes
como los que el autor aporta a la creación del texto”.
“Leer constituye una práctica cultural que consiste en interrogar activamente un
texto para construir su significado, sobre la base de las experiencias previas, de los
esquemas cognitivos y de los propósitos del lector”.
De Ítalo Calvino rescatamos:
“Leer es ir al encuentro de algo que está a punto de ser y aun nadie sabe qué será…”
Antonio Mendoza afirma:
“ Leer es bastante más que saber reconocer cada una de las palabras que componen el
texto: leer es básicamente saber comprender y, sobre todo, saber interpretar, o sea,
saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y
juicios. Por ello, leer es participar en un proceso activo de recepción y saber leer es
saber avanzar a la par que el texto, saber detectar pautas e indicios, ser capaz de
integrar nuestras aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, experiencias… )para
establecer inferencias de comprensión y, finalmente, elaborar su interpretación”
Si bien estamos citando autores que pueden estar parados sobre distintos paradigmas
vemos que todos ellos coinciden en: la necesaria actitud constructiva del lectura de su
compromiso creativo y del vínculo afectivo que el acto lector presupone
Para esta autora: Leer es apropiarnos de un texto escrito, recrearlo desde nuestras
experiencias previas interrogarlo, reconstruirlo y hacerlo nuestro, en un proceso de
construcción creativa, donde se logra una transformación en el lector y un
enriquecimiento en el texto.
Leer literatura pone en marcha mecanismos cognitivos muy diferentes a los que requiere
la lectura de un texto de geografía o de historia. En estos últimos aparecen definiciones
y conceptualizaciones que requieren del lector conocimientos previos específicos,
dominio de un vocabulario acorde y alcanzar una necesaria capacidad de abstracción.
Debemos saber leer matemática, física, química…, para poder estudiar.
Estos lenguajes no se inventan, ni se adivinan, se deben aprender-enseñar, enseñar-
aprender, desde los primeros años escolares y darle la continuidad procesal pertinente.
Conclusiones:
Es evidente que aprender a leer es involucrarse con un “nuevo idioma”. Este
difiere, sustancialmente, del lenguaje oral que domina desde los primeros años. Exige
en consecuencia, por parte del alumno, predisposiciones o prerrequisitos, que son
importantes, no excluyentes. Pero a la vez, por ser un proceso personal, ya que cada
alumno es una individualidad única e irrepetible, (con diferentes experiencias de vida,
estimulaciones distintas, etc.), posee un “tempo propio”, exige del docente una gran
amplitud en su metodología de trabajo, como en los procedimientos y recursos a
utilizar. Sustancialmente decimos que el docente debe conocer y dominar
metodológicamente la enseñanza de la lectura. De igual manera pondrá en juego todas
las estrategias posibles para descubrir el potencial que cada alumno posee en esta área y
cuáles son sus carencias. Combinar estos elementos y personalizar el proceso de

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enseñanza permitirá el éxito de la tarea. De no hacerlo perderemos generaciones
completas de lectores con las consecuencias pertinentes.Tomado del libro de Beatriz
Cocina “Animación a la lectura” Aula XXI Ed. Santillana. 2009
ESCRITURA
Intencionalidad: PRAGMÁTICA, IDEA que quiero comunicar: SEMÁNTICA,CÓMO
EXPRESARLO: MORFOSINTAXIS:GRAMÁTICA
“El término gramática es utilizado hoy en varios sentidos, de los cuales interesan aquí
especialmente dos. En el más estricto la GRAMÁTICA es la parte de la lingüística que
estudia la estructura de las palabras, las formas en que estas se enlazan y los
significados a los que tales combinaciones dan lugar. En el más amplio, la gramática
comprende, además de todo lo anterior, el análisis de los sonidos del habla, que
corresponde a la FONÉTICA, y el de su organización lingüística, que compete a la
FONOLOGÍA.”
“Para pensar el lugar que debe tener la gramática en la escuela, en este momento se
proponen por lo menos cuatro versiones. Quienes continúan afirmando que su
enseñanza es fundamental para leer y escribir mejor, le siguen dando el papel
protagónico. Quienes consideran que su rol es irrelevante, escriben su acta de
defunción. Quienes sostienen, con más o menos convicción, que hace algún aporte, le
asignan el papel de "extra". Por último, quienes defienden que directa o indirectamente
es imprescindible, la ubican como protagonista junto con otros saberes sobre la lengua
y la literatura.
“Esta posición parte de dos supuestos que merecen una reflexión. El primero es
suponer que el enfoque comunicativo sostiene que la gramática debe ser desterrada de
las escuelas. En realidad, este enfoque no avalaría esta postura, puesto que en las
propuestas para docentes señala muy claramente que la gramática oracional debe
tener un lugar en las aulas. Sin embargo, esta afirmación no va acompañada por una
explicación clara acerca del cómo de su enseñanza; en otras palabras, la defensa de un
lugar para la gramática no deja de ser, en muchos casos, una simple afirmación
carente de propuestas concretas. Frente a esta ausencia es comprensible que muchos
agentes vinculados a la educación y también autores de libros de texto que dicen
adscribirse al enfoque comunicativo, no presenten en sus materiales contenidos de
gramática.
El segundo supuesto se asienta sobre la idea errónea de que hay una sola manera de
enseñar gramática: la que imperó en la escuela argentina durante el auge del
estructuralismo. Sin embargo, vimos que esta transposición fue víctima de traición,
pues la enseñanza de la lengua se redujo muy frecuentemente en el aula a la práctica
mecánica del análisis sintáctico. Es verdad que una práctica de este tipo no garantiza
el desarrollo de competencias de lectura y escritura; también es verdad que en estos
últimos años, no ha habido propuestas gramaticales interesantes o muy diferentes de lo
que se ha estado haciendo en las últimas décadas.”
“Sin lugar a dudas, una reflexión sobre la gramática durante la revisión de los textos
requiere tener, previamente, algunos conocimientos mínimos sobre este campo. La
suposición de que deban abordarse únicamente las cuestiones gramaticales que
aparecen en las producciones escritas de los alumnos les confiere a esas cuestiones el
status de un contenido ocasional cuyo estudio está ligado a la buena fortuna de una
ocurrencia azarosa: que el alumno manifieste una duda al respecto, que solicite una
sugerencia sobre algún problema, que el docente califique un tema como importante,
que un grupo de la clase esté interesado; en pocas palabras, que aparezca alguno de

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los muchos fenómenos interesantes de la gramática. El segundo problema es que ni el
desarrollo de la competencia comunicativa en general ni el de la escritura en particular
son los únicos objetivos del área de lengua, o al menos, no deberían serlo. Un
propósito fundamental que se está dejando de lado es el desarrollo de la capacidad
metalingüística, desarrollo que sólo se alcanza objetivando el lenguaje, es decir,
convirtiéndolo en objeto de reflexión. No quedan dudas de que, en términos de "utilidad
para un hacer", la capacidad metalingüística sirve al desarrollo de la competencia
comunicativa. Sin embargo, no se puede reflexionar sobre los fenómenos que surgen en
el momento de las practicas vinculadas al uso del lenguaje sin contar previamente con
un bagaje de contenidos específicos que permitan, frente a un fenómeno concreto que
se presenta, analizarlo, evaluarlo, corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros
fenómenos, etc. Por otro lado, parece peligroso abandonar el proyecto de una escuela
en la que el desarrollo de la curiosidad o inquietud por el conocimiento mismo también
sea un objetivo relevante”. Gaspar y Otañi (2002): “Sobre la gramática”
En Alvarado, M (coord.): Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y
la literatura 75-111, Buenos Aires: Manantial
ORTOGRAFÍA
“La lengua en el aula se convierte en un conjunto de palabras con una ortografía
determinada, en unas frases para analizar sintácticamente, en una cadena de sonidos a
emitir de forma inteligible y expresiva, en unas palabras cargadas de antónimos y
sinónimos, en listas de palabras clasificables según determinados criterios, la mayoría
de las veces morfológicos, y, en definitiva, muy pocas veces la lengua es un elemento
vivo y útil para la comunicación.”
“[…] hay alumnos que saben cosas, que leen mucho –los libros que les gustan, no los
que marca la escuela–, que no demuestran interés por la escuela y se pasan el día
pensando en lo suyo. Son desordenados, hacen mala letra y sus textos están repletos de
faltas de ortografía. A menudo, ante la corrección de una redacción, hacen decir al
profesor: Lástima, porque dice cosas y tiene gancho.
Otros alumnos: buenos escolares, disciplinados, pulcros, con mucha memoria y gran
capacidad de atención. Sus redacciones tienen una presentación excelente. No hay
demasiadas faltas de ortografía. No desarrollan más de una idea en todo el texto. Hacen
decir al profesor: Excelente, muy pocas faltas. ¿Quién tiene más problemas de lenguaje?
O, en todo caso, ¿quién tiene más posibilidades de resolver las necesidades que se le
plantean?”
Cassany, Daniel, Marta Luna y Glòria Sanz (1994): Enseñar lengua. Madrid: Graò, pp.
14,15
Se escribe para: -INFORMAR,-CONVENCER,-OPINAR,-COMUNICAR ideas y
sentimientos ,-PRODUCIR un efecto en el otro
En un curso se lee y se escribe todos los días y en todo momento, en situaciones de
producción lo más diversificadas posible. Jolibert
Propuestas de escritura:-Situaciones en las que los niños dictan al Maestro,Situaciones
en las que los niños escriben por sí mismos,-Producir una invitación,-Elaborar un
afiche,-Escribir el Reglamento de la biblioteca de aula,-Cartas, correos electrónicos,
fichas prescriptivas, cuentos, novelas cortas,-Poemas…..
Las situaciones de escritura requieren: -Pensar cómo será el texto, cómo empezarlo,-
Buscar toda la información necesaria,-Consultar con otros: maestros, compañeros...,-

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Hacer un borrador,-Releer y corregir las veces que sea necesario,-Pasar en limpio la
versión final,-Tener en cuenta la estructura de cada tipología textual
Actitudes para mirar, Estrategias para pensar
¿Cómo leer, analizar y ser usuario de los Cuadernos para Leer y escribir?
Niños, maestros y familia
Valores de los textos literarios: Lúdico, Folclórico, Ético, Estético, Afectivo,
Vincular.
Reflexiones en voz alta:
Valor de la búsqueda de sentido
Valor de lo vivencial
Tolerancia al sentir, pensar y actuar del otro
Equilibrio entre los preconceptos y las concepciones que construimos con el otro.
“La lectura en particular la lectura literaria, estimula el desarrollo de seres sensibles,
más humanos, más curiosos y en consecuencia más inteligentes; mujeres y hombres
sentipensantes. Trabajemos con entusiasmo para lograrlo”. Beatriz Cocina: “ Animación
a la lectura” (2009).
“La escuela debe demostrar, a través de pruebas concretas y múltiples, que leyendo y
escribiendo los seres humanos pueden resolver situaciones importantes, pueden dar y
recibir información, pueden divertirse y disfrutar, entre tantas otras cosas”.
Norma Desinano
BIBLIOGRAFÍA
Behares, L y Erramusope,R. 1997 El niño preescolar y la lengua escrita. ANEP
Cocina, B. 2009 Animación a la lectura, Ed. Santillana
Cuadro, A. 2015 La lectura y susdificultades. Ed. Magro
Di Tullio. 2012 Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay,
ANEP PROLEE
Ferreiro E. 2002 Escritura y oralidad. Ed. Gedisa

10. 10
Garcia Madruga ,J 2006 Lectura y conocimiento. Ed Paidos
Hebrard, J. 2006 Lapuesta en escena del argumento de la lectura:elpapel de la escuela
Kaufman, A. 2010 Leer y escribir en las aulas, Ed. AIQUE