Profesorado Principiante: Factores que tensionan o favorecen el Desarrollo de su Identidad Profesional

V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
Problemas de profesores principiantes
INFORME DE INVESTIGACIÓN
Profesorado Principiante: Factores que tensionan o favorecen el Desarrollo de
su Identidad Profesional
Urbina Cerda Mariela
murbinac@ucsh.cl
Universidad Católica Silva Henríquez
Resumen
La siguiente comunicación tiene por objeto dar a conocer y reflexionar sobre los
procesos de inserción profesional en profesores principiantes y cómo éstos favorecen
o tensionan la Construcción de la Identidad Profesional.
Este proceso de inserción es una marca de fuego en el profesor principiante, pues no
sólo se inicia en la docencia, sino que también en todos los procesos constitutivos de
la organización escolar con una compleja trama de relaciones e interacciones entre
sus creencias y construcción personal v/s las creencias de la institución e identidad de
quienes la conforman.
Esta comunicación da cuenta de la investigación realizada durante el proceso como
doctorante de la autora con base en una metodología de tipo Cualitativa, a través de
un enfoque Narrativo, se analizaron las distintas visiones que convergen en la
Construcción de la Identidad Profesional Docente en profesores principiantes durante
su primer año de inserción profesional.
Los resultados esperados en esta investigación fueron determinar aquellos factores
que favorecen u obstaculizan la Construcción de la Identidad Profesional en
profesores principiantes.
Palabras claves
Identidad y desarrollo profesional docente - profesores principiantes - políticas de formación –
políticas de inserción profesional

PROBLEMA
La búsqueda constante en la Calidad de los procesos educativos, deja de manifiesto
una evidente dicotomía entre los procesos de Formación Inicial y la Inserción
Profesional de los docentes principiantes.
La escuela culpa a las Instituciones Educativas formadoras de profesores por el
impacto negativo en las prácticas de enseñanza y nulos resultados en las pruebas
estandarizantes; por otro lado los docentes son enjuiciados por las autoridades de
turno, la sociedad y los medios de información por la baja calidad educativa de los
estudiantes, los que al egresar de la Educación Secundaria evidencian falencias de
contenidos fundamentales para la formación terciaria.
Por otra parte, los profesores principiantes egresan de sus casas de formación con un
ideario de identidad que luego se tensionará en su inserción profesional, desarrollando
en ellos una suerte de confusión entre la realidad en la cual se insertan y la formación
recibida en sus casas de estudio. Esta tensión puede llevar al profesor principiante a
una crisis identitaria, vocacional y de compromiso repercutiendo en la forma que
concibe la enseñanza.
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL
• Analizar la Construcción de la Identidad Docente en profesores principiantes y
los factores que tensionan o favorecen dicha construcción.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Identificar, en el discurso narrativo, la percepción que van generando los
profesores principiantes en su inserción profesional.
 Establecer factores que tensionan o favorecen la construcción de la identidad
docente en profesores principiantes.
 Determinar cómo influyen estos elementos en la construcción de la identidad
profesional docente.
 Levantar propuestas para Programas de Inserción Profesional en Profesores
Principiantes.

1.- Inserción profesional de los profesores principiantes
El último decenio del siglo pasado se caracterizó, en temas educativos, por un interés
y presentación de los lineamientos que orientarían la educación del siglo XXI. Dentro
de los temas más trascendentes de discusión, hasta el día de hoy, se encuentra la
importancia y pertinencia de la Educación en el devenir histórico de la humanidad.
Una de las principales críticas a la Educación para la paz del nuevo milenio,
apunta que ésta se centra más “…en los esfuerzos para ayudar a los
profesores a desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes con las que
pueden promover la paz, resolución de conflictos y la prevención de la violencia
en sus aulas. Sin embargo, a menudo, la reproducción de las diversas formas
de conflicto y violencia como resultado de las estructuras del Estado-nación
rara vez se incluye en la formación docente o en las oportunidades de
desarrollo profesional que se ofrecen en las sociedades en conflicto y post-
conflicto” (Bekerman & Zembylas, 2014, p. 54)
Durante el periodo de formación de pregrado, la identidad profesional de los
participantes proviene de las imágenes que como estudiantes desarrollan de
sus profesores, sus creencias y conceptos de lo que constituye ser un buen
maestro y las teorías implícitas de la enseñanza. Esta identidad de pregrado es
refinada en los procesos de reflexión que los futuros profesores van
desarrollando en la comprensión más sofisticada de lo que será su trabajo
como profesores, a través de sus experiencias educativas, en sus estudios
formales y en su trabajo de práctica en las escuelas y aulas (Sutherland,
Howard, & Markauskaite, 2010).
“Estas influencias y experiencias son dicotómicas para el profesor principiante, pues
en ocasiones se oponen a la realidad en la cual le toca insertarse, solo y desprovisto
de todo apoyo emocional y de mentorazgo que le propicie su inserción profesional”
(Hudson, 2014; Leshem, 2014; Norman & Feiman-Nemser, 2005)
El período de iniciación a la enseñanza representa el ritual que ha de permitir
transmitir la cultura docente al profesor principiante (los conocimientos,
modelos, valores y símbolos de la profesión), la integración de la cultura en la
personalidad del propio profesor, así como la adaptación de éste al entorno
social en que lleva a cabo su actividad docente. Dicha adaptación puede ser
fácil cuando el entorno sociocultural coincide con las características del
profesor principiante. Sin embargo, tal proceso puede ser más difícil cuando
debe integrarse a culturas que le son desconocidas hasta el momento de
empezar a enseñar (Marcelo, 2007, p. 31).
Esta integración cultural que constituirá su identidad en la dimensión profesional puede
ser una experiencia hermosa, caótica o traumática, determinando a su identidad
personal e impactando en su quehacer docente.
Los profesores principiantes necesitan poseer un conjunto de ideas y
habilidades críticas así como la capacidad de reflexionar, evaluar y aprender
sobre su enseñanza de tal forma que mejoren continuamente como docentes.
Ello es más posible si el conocimiento esencial para los profesores

principiantes se pudiera organizar, representar y comunicar de forma que les
permita a los alumnos una comprensión más profunda del contenido que
aprenden (Marcelo, 2007, p. 29).
Si la formación docente es un entorno para el desarrollo de la identidad
profesional de los docentes, entonces, los ambientes de aprendizaje deben ser
más significativos para los docentes, adecuados a los contextos de trabajo y a
los retos a los que se enfrentan. En consecuencia, las rutas de aprendizaje
profesionales deben centrarse en la persona y su/sus trayectorias personales y
profesionales, por lo que los profesores pueden construir nuevas formas de
relacionarse con el mundo, los demás y ellos mismos (Pinho & Andrade, 2014,
p. 3).
Es esta etapa fuente de cuestionamientos que se hacen eco en las palabras de
Schaefer (2013, pág. 260): “Mi interés se despertó viendo como algunos
docentes principiantes experimentaron lo que parecían ser historias de éxito en
sus nuevas posiciones en el mundo real, mientras que otros vivieron historias
que les permitieron abandonar la profesión que creían era su vocación de toda
la vida. Me cuestioné la forma en que estos sucesos se experimentaban en la
carrera docente. ¿Por qué tantos profesores principiantes abandonan la
profesión?”
La fase de inserción en la docencia puede durar varios años, es el momento en
que el maestro novato tiene que desarrollar su identidad como docente y
asumir un rol concreto dentro del contexto de una escuela específica. No hay
dos escuelas iguales y cada contexto tiene sus propias peculiaridades, sin
embargo es posible identificar una serie de factores que pueden facilitar u
obstaculizar la etapa de inserción (Vaillant, 2004, p. 35).
Esta fase es objeto de tensiones entre la construcción identitaria, documentadas por
Jones, 2007; Pillen, Beijaard, & den Brok, 2013; y la inserción a la enseñanza según
Mutton, Hagger, & Burn, 2011; Pillen, Den Brok, & Beijaard, 2013
Como ocurre en la mayoría de las profesiones, los docentes obtienen su primer
puesto de trabajo y buscan la manera de adaptarse para evidenciar un
desempeño que sea valorado por sus superiores jerárquicos. Sin embargo, la
inserción no resulta fácil y se complica de manera especial en la profesión
docente por el carácter aislado del trabajo, típicamente consistente en un
profesor o profesora responsable absoluto de un grupo curso (OEI, 2010)
Esta soledad del docente principiante constituye un problema delicado que
puede dar origen a varias salidas negativas para la calidad de la educación.
Por un lado, originar la deserción de buenos maestros y maestras jóvenes que
se sienten desalentados para continuar con una tarea que les presenta nudos
aparentemente insalvables para lograr sus propósitos profesionales. Otra
situación puede ser la de profesores que encuentran un camino y desarrollan
ciertas prácticas que estiman adecuadas pero que pueden no ser
suficientemente efectivas para el aprendizaje de los estudiantes. Una tercera
salida se caracteriza por la búsqueda de la adaptación y la aceptación por el
grupo de docentes y directivos de la escuela por la vía de incorporar las

prácticas imperantes, independientemente de las propias creencias del
profesor joven e inclusive, de los resultados que dichas prácticas produzcan
(Op. Cit).
Variadas investigaciones documentan la montaña rusa de emociones que
experimentan los nuevos maestros cuando se les asigna a su primer trabajo
"real" que resume las investigaciones realizadas en los años sesenta, setenta y
principios de los ochenta, cuando se popularizó el término "reality shock”
(choque con la realidad), que se define como "el colapso de los ideales
misioneros desarrollados durante la formación del profesorado, como resultado
de la confrontación con la dura realidad de la vida cotidiana en el aula” (Correa,
Martínez-Arbelaiz, & Aberasturi-Apraiz, 2015)
Existe una fase claramente diferenciada en el proceso de convertirse en un
buen profesor, que tiene sus propias características y necesidades y que
funciona como un eslabón (débil hasta ahora) entre la formación inicial del
profesorado y todo su futuro desarrollo profesional. La forma cómo se aborde el
periodo de inserción tiene una importancia trascendental en el proceso de
convertirse en un profesor, ya sea en un principiante frustrado o por el contrario
en un profesor adaptativo (Marcelo, 2007, p. 35).
La determinación de si un futuro maestro es capaz de enseñar implica tanto
procesos conscientes como inconscientes. Los maestros hacen miles de juicios
cada día en su práctica cotidiana. No todos estos juicios pueden ser
conscientes y deliberados, lo que conduce con el tiempo al desarrollo de un
"instinto" sobre las cosas que suceden en un salón de clases (Haigh & Ell,
2014).
Esta preocupación por el acompañamiento en la etapa de inserción a la docencia ha
sido constantemente documentada por investigadores como Aspfors & Fransson,
2015; Dicke, Elling & Schmeck 2015; Langdon, Alexander, Ryde, & Baggett, 2014;
Morrison, 2013; Sharplin, O’neill, & Chapman, 2011.
Se sabe actualmente que existen una serie de factores que afectan a los
docentes. Los estudios realizados en el Reino Unido, Alemania y los Países
Bajos entre otros han identificado a la enseñanza como una ocupación
particularmente estresante, con tendencia a altos niveles de burnout (Foley &
Murphy, 2015).
El comienzo de la carrera, en ocasiones, está influenciado por el compromiso inicial.
Compromiso que será puesto a prueba según las experiencias de inserción del
profesorado principiante y de acuerdo a si esa inserción se ve determinada por
comienzos fáciles o difíciles. En esencia, la comunidad que los acoge y las
experiencias que en dichas comunidades vivencien, además de sus características
emocionales y biográficas, serán determinantes en su construcción identitaria y
profesional.

2.- Programas de Inserción Profesional
En las últimas dos décadas, el conocimiento acerca de las dificultades de los
profesores que inician su carrera 'en la transición a la enseñanza ha
aumentado a medida que la investigación empírica ha puesto de manifiesto la
importancia de la tutoría lugar de trabajo como una estrategia de apoyo para
comenzar un nuevo trabajo (Kemmis, Heikkinen, Fransson, Aspfors, &
Edwards-Groves, 2014).
Durante mucho tiempo los profesores principiantes aprendían el proceso de
enseñar a través del ensayo y error. El supuesto teórico subyacente en esa
idea es que los estudiantes de pedagogía pueden convertirse en maestros
altamente calificados, aprendiendo lo que necesitan acerca de la enseñanza en
el trabajo y atribuyen gran parte de lo que han aprendido acerca de la
enseñanza de la experiencia de la enseñanza en sí. Sin embargo existe un
cuestionamiento a la base empírica de esta idea de que lo principal es el
conocimiento propio del sujeto y que éste luego va ganando experiencia
docente; siendo todo lo que necesita. Se advierte que aprender de la
experiencia por sí sola puede ser problemático. En teoría, el lugar de trabajo
puede constituir un ambiente de aprendizaje de gran alcance, pero en la
práctica esto no siempre parece ser así. La confrontación con las
complejidades y las responsabilidades de un salón de clases puede conducir a
experiencias dramáticas y a un aprendizaje contraproducente por parte de los
profesores noveles (Consuegra, Engels & Struyven, 2014).
Smith & Ingersoll, 2004 explican que los programas de inserción profesional
para los profesores principiantes están representado una verdadera alternativa
a lo que han denominado el “aterriza como puedas”. Aclaran que los
programas de inserción han de entenderse como una propuesta específica
para una etapa que es distinta tanto de la formación inicial como a la formación
en servicio. En relación con los programas de inserción, los estudios muestran
que hay una gran variedad en cuanto a características y contenidos. La
duración y la intensidad son dos aspectos importantes. Los programas de
inserción pueden variar desde una simple reunión a principio de curso a
programas muy estructurados que implican múltiples actividades. Unos están
diseñados para hacer crecer a los profesores principiantes mientras que otros
están orientados hacia la evaluación y remediar fallos. (Marcelo, 2006, p. 11)
De acuerdo a Marcelo (2006), los autores Britton, Paine, Pimm y Raizen (2003)
realizaron una revisión de programas de formación de profesores principiantes en
diferentes países, sintetizados en el siguiente esquema:
Características de los programas Inserción limitada Inducción Comprehensiva
Metas Centrada en la orientación al
profesor, apoyo,
enculturación, retención
También promueve un
aprendizaje en la carrera,
mejora la calidad de la

enseñanza
Políticas Proporciona una participación
opcional y escaso tiempo, a
menudo si ser remunerado
Requiere la participación y
proporciona adecuado tiempo
remunerado
Diseño del Programa Utiliza un limitado número de
personal de apoyo y
actividades para la inserción
Planifica un sistema de
inserción que implica un
conjunto de actividades y
recursos complementarios
Inserción como una frase de
transición
Entiende la inserción como
una fase aislada, sin atención
explícita al conocimiento
previo de los profesores o a su
desarrollo futuro
Considera la influencia de la
formación del profesorado y el
desarrollo profesional en
diseño del programa de
inserción
Condiciones iniciales del
profesorado
Se presta poca atención a las
condiciones iniciales del
profesor
Se presta atención a los cursos
que se le asignan a los
profesores principiantes, a los
alumnos, las actividades no
docentes
Nivel de esfuerzo Invierte poco esfuerzo en
general, o bien el esfuerzo se
concentra en pocos sujetos
Requiere un esfuerzo
sustancial
Recursos No proporciona recursos
suficientes para conseguir las
metas del programa
Proporciona recursos
adecuados para conseguir las
metas del programa
Niveles del sistema educativo
implicados
Implica a algunos niveles del
sistema, en general aislados
Implica a los niveles más
relevantes del sistema
Amplitud del programa Un año o menos Más de un año
Recursos de apoyo Principal o exclusivamente un
mentor
Utiliza múltiples y
complementarios recursos

Condiciones para los
principiantes y el personal de
apoyo
Normalmente atienden las
condiciones de aprendizaje de
los profesores principiantes
También proporcionan buenas
condiciones y formación para
el personal de apoyo
Actividades Utiliza pocos tipos de
actividades de inserción
Utiliza un conjunto articulado
y variado de actividades
(Marcelo, 2006)
Marcelo (2006) expone, que de acuerdo a variadas investigaciones, algunos
principios comunes a los profesores principiantes serían:
 Los profesores principiantes llegan al aula con preconcepciones acerca de
cómo funciona el mundo y la enseñanza. Estas preconcepciones, desarrolladas
a través de los que se ha denominado “aprendizaje de observación”,
condiciona lo que aprenden. Si no se tiene en cuenta esta orientación inicial, es
posible que fracasen en comprender y asumir nuevos conceptos e información,
o puede que las asuman con un propósito sólo de evaluación.
 Para desarrollar competencia en una determinada área los profesores deben
de: tener una profunda fundamentación de conocimiento teórico; comprender
hechos e ideas en el contexto de ese marco conceptual; organizar el
conocimiento de forma que se facilite su recuperación y acción.
 Un enfoque de instrucción metacognitivo puede ayudar a los profesores a
aprender a tomar control sobre su propio aprendizaje, proporcionándoles
herramientas para analizar sucesos y situaciones que les permitan comprender
y manejar situaciones complejas en la vida del aula.
3.- Políticas de Inserción para Profesores Principiantes en chile.
Chile viene trabajando en el programa de Mentores desde el año 2006; pero
sólo a contar del año 2014 se establece el Sistema Nacional de Inducción para
Docentes Principiantes, definido como una iniciativa presidencial destinada a
apoyar a quienes comienzan a ejercer la docencia en el sistema público de
educación. Su objetivo es fortalecer las condiciones necesarias para el inicio
exitoso del ejercicio profesional (CPEIP, 2015)
A partir del año 2006, el Ministerio de Educación, a través del CPEIP, avanzó en la
política de apoyo a la inserción de los profesores principiantes conformando,
primeramente, una nueva comisión que le asesorara en la implementación de un
sistema, la que contó con la participación de académicos y representantes de los
ámbitos municipales y del gremio docente.
El primer paso importante hacia la implementación de la estrategia fue la
invitación a varias instituciones para formular propuestas en relación a un
programa piloto de formación de mentores, sobre la base de términos de
referencia consistentes con la propuesta inicial. El resultado de esta
convocatoria fue la adjudicación del proyecto a la Universidad Católica de
Temuco, bajo la responsabilidad de un equipo dirigido por la académica Dra.
Gloria Inostroza. Dicho proyecto piloto fue ejecutado durante los años 2006 y

2007. Durante el desarrollo de esa experiencia y en seminarios posteriores se
contó con el valioso aporte del profesor de la Universidad de Sevilla, Carlos
Marcelo García, reconocido experto en el tema. (OEI, 2010, p. 17)
Es así como, a raíz de las propuestas de reforma educacional, en abril del 2015, se
presenta el Proyecto de Ley que crea el “Sistema de Desarrollo Profesional Docente”,
que incluye los lineamientos generales para el programa de inducción de profesores
principiantes, con el fin de favorecer su inserción profesional.
En dicho sistema la Mentoría es definida como
“La estrategia central del sistema de inducción. Consiste en el acompañamiento que
realizan profesores experimentados, con formación específica para ejercer como
mentores, a los docentes principiantes durante el primer año de ejercicio docente”
(CPEIP, 2015)
En caso que el profesor principiante desee contar con el apoyo de un mentor o
mentora, le responden: “Contacta al director del establecimiento en que
trabajas. Él o ella podrá hacer llegar la solicitud de un mentor para apoyarte, a
la coordinación del sistema de inducción en la Dirección Provincial de
Educación correspondiente, donde se verificará la disponibilidad de mentores
en tu comuna” (Op. Cit.)
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación es un estudio de casos de carácter cualitativo y corresponde
a un encuadre de tipo indagatorio-exploratorio, ya que se considera que aborda los
entendimientos docentes desde la perspectiva de su propia reflexión y narración
particular de su trayectoria de vida personal y profesional. Con lo cual se genera un
hilo conductor que permite establecer conexiones entre las variables que constituyen
el SER docente, los factores que favorecen o tensionan la inserción profesional de los
profesores principiantes, las emociones que determinan su vid ay su quehacer y el
cómo éste entramado aporta a la construcción de la Identidad Profesional del Docente.
DISEÑO
Por su parte, el diseño de esta investigación corresponde al Método Biográfico de
historias de vida, lo cual se refiere a la interpretación de uno o varios relatos de vida,
que permiten el análisis de aspectos globales de la vida personal y social, de la
movilidad social y profesional, de la estructura y movilidad en el aspecto laboral, etc.
Este método requiere de una doble indagación, donde el entrevistado interpreta su
vida, y el investigador interpreta esa interpretación.
La historia de vida contiene una descripción de los acontecimientos y
experiencias importantes de la vida de una persona o alguna parte principal de
ella en las propias palabras del protagonista en la construcción de la historia de
vida; el análisis consiste en un proceso de compaginación y reunión de relatos
de modo tal que el resultado capte los sentimientos, modos de ver y
perspectivas de las personas (Taylor & Bogdan, 2000, p. 174)

Esta metodología se adscribe, además, al currículo como realidad interactiva a la que
pertenecen las concepciones de Connelly y Clandinin (1995), quienes explican que el
docente es una parte integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes, el
contenido cultural y el ambiente se encuentran en una permanente interacción
dinámica.
MUESTRA
CRITERIOS DESCRIPCION CONDICIONES
Edad Período de vida en que se
insertan los Profesores
principiantes
a) De 22 a 27 años
b) De 28 a 33 años
c) De 34 años a 40
años
Experiencia docente Busca identificar si las
experiencias previas
laborales escuelas inciden
en su inserción profesional
a) Sin experiencia
docente
b) Con experiencia
docente antes de la
titulación
Institución de formación Tipo y características de la
Institución responsable de
la formación pedagógica
de los profesores
principiantes
a) Universidades del
CRUCH
b) Universidades
Privadas no
tradicionales
c) Institutos
Profesionales
Lugar laboral de
Inserción
Escuelas y colegios
municipales y particulares
subvencionados donde se
insertan los profesores
principiantes
a) Escuelas
Municipales con
Convenio SEP
b) Colegios
Particulares
Subvencionados
con Convenio SEP
Comuna Localización Geográfica de
la Institución Educativa
donde se insertan los
profesores principiantes
a) Zonas urbanas y
rurales de estrato
social entre el I y III
decil
b) Zonas urbanas de
estrato social entre
el IV y VI decil

INSTRUMENTOS
Entrevistas biográficas narrativas y narraciones: En primer lugar debe destacarse la
textura detallada que ofrecen los relatos biográficos. En ellos el narrador tiende a dar
tanta información como sea necesario para poder mostrar la transición y vínculos entre
unos acontecimientos y otros. La narración debe ser comprensible para el oyente, por
lo tanto cuanto menos conozca éste, mayores detalles se darán. Ello supone una gran
cercanía a los hechos: se dan detalles sobre el tiempo, los espacios, los motivos, los
planes y estrategias, la capacidad y habilidad para afrontar o manejar los
acontecimientos... En segundo lugar el relato permite identificar los acontecimientos de
mayor importancia de acuerdo con la perspectiva del mundo del narrador. En un relato
biográfico aquello que se cuenta es siempre necesariamente selectivo; se desarrolla
en torno a núcleos temáticos que son considerados relevantes por el narrador, y por lo
tanto, cruciales para entender cómo los acontecimientos fueron vividos e influyeron en
las acciones tomadas. Estos núcleos temáticos constituyen las estructuras de
relevancia de los individuos. En tercer lugar, el relato biográfico permite acceder a
acontecimientos, personas, lugares, que, aunque el narrador no exprese
manifiestamente su integración directa, sí que adquieren importancia cuando se
presentan conectados con otros hechos mediante la forma narrativa. Esta
contextualización e integridad narrativa, permite obtener una globalidad y coherencia
informativa difícilmente alcanzable de otro modo (Lozares & Verd, 2008).
ANÁLISIS DE DATOS
Categorías para el Análisis Narrativo
• El modo de narrar su historia de vida y el
cómo influye la gestión de las emociones
en las relaciones y vinculaciones que
establece y cómo estas relaciones pueden
determinar la percepción que construye
de sí misma/o.
• Es el grupo de personas que conforma
la Institución Educativa en la cual se
inserta el profesor principiante
• Período de tiempo que abarca los
primeros años, en los cuales los
profesores han de realizar la transición
desde estudiantes a profesores
(Marcelo, 2007)
• Son las condiciones generadas por el
profesor principiante a fin de hacer
frente a las situaciones de inserción;
éstas pueden corresponder al manejo
de las emociones, resiliencia y/o las
estrategias que desarrolla para
desenvolverse en el nuevo escenario.
Adaptación Inserción
Biografía y
Emociones
Comunidad

PRIMEROS RESULTADOS
A partir del análisis realizado se establecen los siguientes resultados:
 Los profesores principiantes en su inserción profesional sienten el peso de ser
los “nuevos” e incluso evitan declarar cuánto es el tiempo real que llevan
titulados y su experiencia en el sistema educativo.
 Es una labor solitaria donde ellos buscan desarrollar estrategias que les
permitan dar respuesta con éxito a las necesidades de sus estudiantes. Por sr
los nuevos, en ocasiones, temen pedir ayuda o al parecer, pocos se las
ofrecen.
 Se debaten entre la idealización de cómo se debe enseñar y la realidad de
cómo se enseña. Esta dicotomía los marca en su reflexión en la práctica y en la
forma en que observan y/o se integran a las Comunidades que conforman la
Institución Educativa
 En esta inserción se encuentran, en ocasiones, con condiciones de alta
vulnerabilidad u otras formas de educación (como la Educación de Adultos)
para los cuales no han sido preparados y deben generar estrategias propias
para lograr aprendizajes en sus estudiantes.
 Se encuentran con docentes que no son profesores y que no saben cómo
enseñar, además de chocar contra las exigencias del sistema educativo
centrado en el rendimiento y los resultados.
 Expresan emociones positivas y complejas hacia su labor profesional; sin
embargo también expresan emociones negativas que se van generando por la
frustración que ciertas acciones les producen.
 Los profesores principiantes tienen momentos biográficos que han determinado
su labor como profesores.
 También sus estudiantes los determinan biográfica y emocionalmente.
 La Comunidad en la cual se inserta el profesor principiante carece de ritos que
los determinara positivamente, al parecer, la comunidad es indiferente a los
procesos profesionales e identitarios que van conformando al profesor
principiante.
 Los profesores principiantes generan estrategias que les permite adaptarse a
las distintas situaciones que emergen en su inserción profesional. Para ello el
principiante debe tener un manejo emocional y capacidad de reinvención
constante, además de una predisposición positiva y resiliencia para
desenvolverse en las distintas etapas que vive tanto en la Institución Educativa
como en su construcción identitaria.

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