La profunda transformación que el sistema educativo universitario está viviendo en estos años está exigiendo de todos los estamentos y profesionales implicados, una rápida adaptación a un contexto con grandes dosis de incertidumbre. De entre los numerosos agentes implicados, los profesores universitarios principiantes (o noveles) están expuestos, quizás más que el resto de profesorado, a una serie de riesgos con consecuencias para la enseñanza en general, y para los alumnos en particular. Así, numerosas problemáticas acompañan al docente advenedizo en su inicio profesional, no solamente respecto al enfoque de las materias por competencias, sino especialmente en los nuevos conceptos y fórmulas didácticas que requieren a menudo una formación específica para poder ser desarrolladas. En dicho contexto, una serie de profesores universitarios noveles provenientes de distintas disciplinas se han reunido semanalmente durante más de un año para compartir sus vivencias y poder aprender de ellas, realizando un trabajo de equipo en su sentido pleno. En este texto se presenta el resultado de dicho proceso de socialización y de formación conjunta, el cual ha tomado forma de un libro de noveles, publicado por la Editorial Octaedro (ICE-UB) y que bajo el título “el docente novel, aprendiendo a enseñar”, recoge desde diversas perspectivas teóricas de la pedagogía de la educación y la psicología social, una novedosa forma de superar los retos que dicho contexto universitario está exigiendo a este colectivo específico. En resumen, este trabajo muestra las distintas etapas que experimenta un profesor principiante desde sus inicios hasta sus distintas y continuas tentativas para la mejora permanente gracias a diversos esfuerzos de aprendizaje como su tutorización por mentores, la asistencia a cursos de formación u otros recursos. La obra pretende servir así de ayuda a otros noveles o futuros docentes, que podrán sin duda enriquecerse de la experiencia y reflexiones aquí compartidas por otros profesores noveles.

1. 1
Jordi Escartín Cristina Ruiz
Jordi Pallàs Vicent Ferrer
“EL DOCENTE NOVEL, APRENDIENDO A ENSEÑAR”
Resumen: La profunda transformación que el sistema educativo universitario
está viviendo en estos años está exigiendo de todos los estamentos y
profesionales implicados, una rápida adaptación a un contexto con grandes
dosis de incertidumbre. De entre los numerosos agentes implicados, los
profesores universitarios principiantes (o noveles) están expuestos, quizás más
que el resto de profesorado, a una serie de riesgos con consecuencias para la
enseñanza en general, y para los alumnos en particular. Así, numerosas
problemáticas acompañan al docente advenedizo en su inicio profesional, no
solamente respecto al enfoque de las materias por competencias, sino
especialmente en los nuevos conceptos y fórmulas didácticas que requieren a
menudo una formación específica para poder ser desarrolladas. En dicho
contexto, una serie de profesores universitarios noveles provenientes de
distintas disciplinas se han reunido semanalmente durante más de un año para
compartir sus vivencias y poder aprender de ellas, realizando un trabajo de
equipo en su sentido pleno. En este texto se presenta el resultado de dicho
proceso de socialización y de formación conjunta, el cual ha tomado forma de
un libro de noveles, publicado por la Editorial Octaedro (ICE-UB) y que bajo el
título “el docente novel, aprendiendo a enseñar”, recoge desde diversas
perspectivas teóricas de la pedagogía de la educación y la psicología social,
una novedosa forma de superar los retos que dicho contexto universitario está
exigiendo a este colectivo específico. En resumen, este trabajo muestra las

2. 2
distintas etapas que experimenta un profesor principiante desde sus inicios
hasta sus distintas y continuas tentativas para la mejora permanente gracias a
diversos esfuerzos de aprendizaje como su tutorización por mentores, la
asistencia a cursos de formación u otros recursos. La obra pretende servir así
de ayuda a otros noveles o futuros docentes, que podrán sin duda enriquecerse
de la experiencia y reflexiones aquí compartidas por otros profesores noveles.
1. INFORMACIÓN
Términos como el “Espacio Europeo de Educación Superior” (EEES), el
“European Credit Transfer and accumulation System” (ECTS) o el “Proceso de
Bolonia” han sido en los últimos años, y siguen siendo en la actualidad,
referentes diarios foco de incertidumbre y estrés para la mayoría de la
comunidad académica que trata de trabajar para conseguir estándares de
calidad en las enseñanzas universitarias en general, y para los aprendizajes de
los alumnos en particular.
Esta amalgama de neologismos está directamente correlacionada con
profundos cambios estructurales y organizativos en las Universidades y sus
contextos más amplios, lo cual está exigiendo de todos los agentes implicados,
un significativo esfuerzo para adaptarse a las cada vez más rápidas
transformaciones (Bauman, 2007; Hargreaves, 1994), las cuales no se centran
únicamente en la modificación de planes de estudios o de enseñanzas en su
totalidad, sino también en las nuevas formas en que los profesores
universitarios deben adquirir e incorporar los cambios para hacer frente a estas
nuevas exigencias.
El reto para estos profesores universitarios se muestra entonces,
ambicioso, debiendo en muchos casos romper con las formas de proceder y de
actuar aprendidas durante años de experiencia docente, para tratar de
incorporar una serie de nuevas estrategias, metodológicas por ejemplo, que
permitan alcanzar las cuotas de calidad pretendidas, pasando de un estilo de

3. 3
enseñanza en dónde los contenidos a impartir son el eje de coordenadas que
estructura el trabajo diario, a una modalidad en la que los profesores actúan
como facilitadores del aprendizaje de sus alumnos, focalizando sus esfuerzos
en cómo hacer que los alumnos aprendan más y mejor (Prieto, 2008),
promoviendo así la autonomía del alumnado y su propio desarrollo intelectual.
Este contexto de cambio está siendo además estratégicamente proclive
a un cambio generacional en el que las prejubilaciones y jubilaciones se están
promoviendo, dando paso a una nueva generación de docentes noveles. Sin
entrar a polemizar en la disminución de “expertise” y “know-how” que las
Universidades, sus Facultades, y sus Departamentos están sufriendo de forma
drástica por tales políticas, son y serán sin duda estos profesores noveles los
que deberán no solamente implantar los nuevos cambios que se están
generando, sino que además deberán ser sus impulsores para lograr la
consolidación y ajuste de tales transformaciones universitarias.
2. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO
La responsabilidad que actualmente recae sobre el profesorado novel
está demandando una especial atención a sus particularidades, al modo en que
estos profesores se están socializando profesionalmente en sus facultades y
departamentos, y en el modo en que están haciendo frente a las problemáticas
educativas intrínsecas a la profesión docente, entre otras (Imbernón, 1994;
Knight, 2006).
En este sentido, como todo principiante de cualquier actividad
profesional, los profesores noveles, en múltiples situaciones, utilizan uno de los
principios fundamentales del aprendizaje, el “ensayo y error” (Thorndike, 1933)
para superar situaciones nuevas y desconocidas, si bien el uso de este recurso
conlleva riesgos innecesarios y consecuencias desfavorables. Sin duda,
conocer las amenazas y sus debilidades es justamente el punto de partida para
la posterior implementación de estrategias de apoyo y soporte para este
colectivo, tales como la mentorización y las tutorías (Wang, y Odell, 2007) o las
formaciones específicas para noveles, entre otras.

4. 4
El estudiante que deja de ser alumno para iniciarse en la profesión de
docente universitario debe tomar un nuevo rol que comporta un cambio de
percepción de la figura del profesor. Del cómodo y anónimo rol de estudiante
protegido por el grupo clase se adopta una posición activa frente a un grupo de
alumnos de edad similar. cuyos aprendizajes dependen en parte de la aptitud
profesional que tiene que construirse con premura. Además, si tal apremiante
esfuerzo quiere ser coherente con las nuevas propuestas del EEES, requerirá
de un replanteamiento de los modelos vividos como alumno y construirse a
través de una nueva redefinición de la identidad docente.
En el contexto académico parece lógico defender que aquellos
profesores que gozan de un alto nivel de autoeficacia (concepto desarrollado
por Bandura, 1997) son más exitosos que otros con menos expectativas de
éxito. Sin embargo, para conseguir niveles de autoeficacia aceptables o
suficientes, un amplio abanico de acciones y estrategias deberán ponerse en
funcionamiento, como veremos en los puntos posteriores.
3. OBJETIVOS
El objetivo de este trabajo es presentar los recursos y alternativas que
han permitido la mejora profesional de los autores para que pueda ser
transferida y adaptada a otros casos y contextos, haciendo extensibles los
beneficios derivados.
El trabajo parte de las carencias que generalmente caracterizan al
profesor principiante que tienen repercusiones negativas en su desarrollo. Los
autores reflexionan sobre sus propias carencias y sobre las experiencias que
les preocuparon en sus inicios docentes, planteando recursos para su solución
e implementando alternativas de mejora.
En el momento inicial de todo profesor principiante existen una serie de
riesgos que deben ser considerados. Así, la falta de dominio del temario suele

5. 5
ser fuente principal de estrés que influye en el propio desempeño profesional, y
por ende, en la satisfacción del alumnado.
Profundizando en algunos de estos problemas con los que cualquier
profesor universitario novel suele encontrarse en sus inicios profesionales, la
cercanía o distancia con la que éstos suelen abordar sus clases frente al
alumnado suele ser un punto de interés y preocupación. Otra problemática
inicial vinculada a la anterior es la comunicación no verbal, tan importante en la
conformación de interacciones sociales. Así, pocos noveles suelen reflexionar y
preocuparse sobre aspectos tales como la mirada, los gestos, la postura y otros
aspectos similares que influyen en gran medida en el éxito del desarrollo del
curso. Otro de los mayores temores entre los profesores noveles son los
conflictos en el entorno de clase y su efectiva gestión. La mayoría de noveles
no han aprendido durante su formación universitaria a hacer frente al conflicto o
a resolver situaciones comprometidas en que su papel tuviera un papel tan
decisivo. Normalmente, tales situaciones son vistas como una amenaza, y
raramente como oportunidades de las cuales poder aprender y mejorar las
relaciones grupales entre profesor y alumno y el desarrollo del curso.
La toma de conciencia acerca de las consecuencias de las propias
carencias en los diversos niveles -personal, interpersonal, organizacional y
profesional- con cierta frecuencia suele afectar negativamente a los
pensamientos de los noveles, acerca de cuestiones como el acierto de su
elección profesional o su capacidad para afrontar su desempeño con éxito.
Un gran número de problemas diarios y cotidianos influyen en las
percepciones de la consecución de tal éxito. La finalidad del texto que se
presenta reside precisamente en aportar recursos que permitan a los
profesores universitarios principiantes un mejor desarrollo de la profesión en
sus inicios.
4. METODOLOGÍA DE TRABAJO

6. 6
El gran número de interrogantes y dudas concernientes al desempeño
docente, unido a los notables deseos por ejercer con acierto una actividad
profesional de calidad, motivó a un grupo de cuatro profesores de distintas
disciplinas y áreas de conocimiento, a reunirse y a trabajar conjuntamente para
llevar a cabo un proceso, todavía inacabado, de crecimiento y acercamiento a
un ideal de profesor, compartido y defendido por todos ellos.
Conscientes sin embargo de la dificultad por encontrar el tiempo y el
espacio suficientes para mantener un esfuerzo sostenido a lo largo del tiempo
(hasta la fecha un año y medio), los autores, siguiendo los conocimientos de la
psicología de los grupos (Mullen y Copper, 1994; Worchel, Copper y Goethals,
1991), buscaron un “leit motiv” que les uniera y les ofreciera un objetivo común
de carácter instrumental, además del mero hecho de aprender y mejorar como
fin en sí mismo. Así pues, se decidieron por escribir un libro sobre su
experiencia como docentes noveles.
El objetivo principal de la obra fue compartir experiencias con otros
noveles o futuros profesores, por lo que desde un primer momento se obvió la
posibilidad de hacer un discurso desde posicionamientos definitivos. Se trataba
de desarrollar un proceso de constante redefinición y mejora conseguido a
través de la discusión entre iguales y con profesores experimentados, con la
formación continua para una constante revisión de nuestros planteamientos y
prácticas docentes. Así pues, la máxima que se encuentra subyacente a la
filosofía del texto se resume en “no te puedo enseñar tu camino, pero quizá te
sirva si te muestro cómo he andado el mío".
Por ello, el libro que se presenta a través de este trabajo, pretende
sencillamente compartir los beneficios derivados de la reflexión multidisciplinar
de un conjunto de profesores universitarios principiantes que desde un primer
momento han pretendido mejorar su condición inexperta de docentes,
básicamente para que sus alumnos puedan aprender más y mejor.

7. 7
5. RESULTADOS: EL LIBRO: “EL DOCENTE NOVEL:
APRENDIENDO A ENSEÑAR”
El trabajo aquí presentado muestra un conjunto de experiencias y
reflexiones estructuradas de forma progresiva en función de las vivencias
desde la adquisición de su nuevo rol, hasta el momento actual. En el
transcurso, se muestra un proceso paulatino que avanza desde una ingenua
emocionalidad propia de cualquier profesor universitario principiante a un más
razonado desempeño del mismo.
Su estructuración en cinco capítulos permite abordar desde el debut
docente, hasta las mejoras implementadas en cursos posteriores, pasando por
procesos de reflexión profunda, o la formación inicial y permanente necesaria
para cualquier principiante que pretenda mejorar.
Más concretamente, en el primer capítulo, “El debut docente”, los
autores de este trabajo abordan la aproximación a la enseñanza universitaria, a
partir de experiencias reales y las reflexiones derivadas de éstas, revelando las
ilusiones y temores propios de cualquier inicio profesional. En este capítulo se
profundiza en aspectos clave como el significado del rol docente, o en la
importancia e influencia que los alumnos ejercen sobre el profesorado
universitario.
En el segundo capítulo, “El primer curso de docencia”, se presentan
diversas experiencias acaecidas en el desarrollo del primer año lectivo,
revelando no solamente lo que ha podido funcionar bien, sino, y quizás más
importante, haciendo especial hincapié en todo aquello que no ha funcionado,
normalmente, debido a nuestra falta de experiencia en lo que a la prevención y
gestión de los conflictos y los imprevistos se refiere. En particular, este capítulo
aborda desde la planificación del curso, hasta la finalización del mismo, en que
los procesos de evaluación confrontan a todo profesor advenedizo con su
propia conciencia.

8. 8
El tercer capítulo, “La reflexión entorno al primer curso”, se centra en el
trabajo de auto-análisis y auto-crítica, tomando conciencia del por qué de
determinadas acciones y posicionamientos teóricos y filosóficos, bajo la firme
creencia de que a partir de la reflexión crítica, se podrá ejercer una acción útil y
dirigida hacia la consecución del objetivo, la mejora docente. Así, este capítulo
que abunda en cuestiones fundamentales tales como lo que representa ser
profesor, el significado de la docencia o el propio aprendizaje, trata
específicamente aspectos como la elaboración de una matriz DAFO
(Debilidades, Amenazas, puntos Fuertes y Oportunidades), el posicionamiento
docente con el que afrontar el día a día, o el tan importante vínculo entre la
realidad y el conocimiento académico.
En el cuarto capítulo, “La formación para la mejora”, los autores
muestran cómo después de la reflexión, un gran número de necesidades
formativas afloran en el perfil novel, por lo que se proponen descubrir los
recursos disponibles en el contexto académico y universitario que permiten
complementar su formación profesional. En particular, se enfatiza la
importancia capital de la mentorización y la lectura, así como la realización de
cursos de formación o la participación en congresos que amplíen los puntos de
mira.
Finalmente, en el quinto y último capítulo, “Las innovaciones
implementadas en el segundo año”, se presentan las propuestas de mejora que
tuvieron lugar durante la fase reflexiva y formativa y que se llevaron a cabo en
el segundo año. En particular, se abordan los cambios en la planificación del
nuevo curso, haciendo hincapié en las competencias y en los objetivos de
aprendizajes como ejes vertebradores del trabajo docente. Además, se
presentan los resultados conseguidos tras la implementación de diferentes
estrategias como el trabajo por proyectos o el desarrollo de proyectos de
innovación docente. Por último, el libro aquí presentado abarca las
modificaciones de los procesos de evaluación, entendidos como parte del
proceso formativo y de su éxito.

9. 9
El proceso vivido por estos cuatro profesores universitarios principiantes
y el resultado del mismo, el libro recién publicado por la Editorial Octaedro
(ICE-UB), ha requerido un gran esfuerzo y compromiso haciendo que los
autores no concentraran toda su atención en otras tareas como la
investigación, las más valoradas en los procesos de evaluación y promoción
del profesorado en la escala universitaria, en la que parece que todo se mida
por los índices de impacto de las revistas internacionales.
Sin embargo, durante el proceso los autores han ido obteniendo
beneficios sorprendentes que ni ellos esperaban. En primer lugar, quisiéramos
resaltar la notable relevancia que el conocimiento de uno mismo como docente
ha entrañado, siendo éste, el punto de partida para iniciar un proceso hacia la
mejora docente. Los autores de este trabajo perciben ahora que están un poco
más preparados para afrontar los retos presentes y futuros, teniendo una visión
más positiva del principio de su carrera profesional. Así, su “locus de control
interno” parece haber aumentado sensiblemente, en detrimento del
normalmente desagradable sentimiento de falta de control sobre los hechos
vividos.
Si bien las inseguridades no han dejado de acompañarles en todo su
proceso de crecimiento personal y profesional, también es cierto que dicha
inseguridad es concebida ahora como una herramienta a aprovechar, siendo
un valor positivo cuando ha contribuido a ponderar los saberes y ha movilizado
las energías hacia el perfeccionamiento.
La reflexión ha venido acompañada de la construcción del ideal docente,
aclarando no sólo el modelo de profesor que uno quiere ser, sino también el
que no quiere ser.
Paralelamente, la reflexión grupal multidisciplinar ha tenido y está
teniendo como resultado la adquisición de nuevos posicionamientos docentes,
la optimización en el desarrollo de las capacidades interpersonales y el
aumento de la comprensión de las dinámicas grupales, entre otras cuestiones.

10. 10
6. CONCLUSIÓN
El texto presenta alternativas para dar solución a las carencias y
necesidades poco atendidas que existen en el contexto universitario y
especialmente en el marco de los profesores principiantes.
Esta comunicación muestra los diversos recursos que pueden
implementarse como ayuda al desarrollo y para la mejora profesional de los
profesores noveles, siendo uno de ellos el trabajo en equipo y la reflexión sobre
su hacer y sobre sus propios pensamientos (tal y como plantea Bain, 2006). Se
presenta la publicación que permitió a los autores aglutinar un proceso de
reflexión de equipo del que se derivaron resultados muy beneficiosos para su
mejora profesional como docentes.
Los autores son plenamente conscientes del largo proceso que todavía
les queda para poder aprender, lo cual sin duda alguna está siendo vivido con
un gran motivación e ilusión, acompañándose en todo momento de referentes
muy útiles y necesarios como han sido sus tutores o colegas de departamento
o profesión con mucha más experiencia que ellos.
En definitiva, la presentación de este trabajo, y la elaboración de esta
obra “El docente novel, aprendiendo a enseñar”, no representa la consecución
de una meta en sí misma, sino un hito más de un largo proceso de reflexión y
de búsqueda de la excelencia, que los autores de este trabajo esperan y
desean seguir compartiendo desde su rol de docentes universitarios, dentro del
contexto académico en el que se sienten inmersos y cada vez más integrados.
BIBLIOGRAFÍA:
Álvarez, J. (1995). Valor social y académico de la evaluación. En “Volver a
pensar la educación”, Vol. II: Prácticas y discursos educativos (Congreso
Internacional de Didáctica). Madrid, Morata.

11. 11
Atkinson, T. y Claxton, G. (Eds) (2002). El profesor intuitivo. Barcelona:
Octaedro.
Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia.
PUV.
Bandura, A. (1997): Self-efficacy: The exercise of control. New York: N.H.
Freeman.
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida.
Barcelona: Arcàdia.
Ellis, A. (1980). Razón y emoción en psicoterapia. Bilbao: Descleè De Brouwer.
Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times. New York:
Teachers’ College Press.
Imbernón, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado.
Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona. Editorial Grao.
Kelley, H. y Michela, J. (1980). Attribution theory and research. Annual Review
of Psychology, 31, 57-101.
Knapp, M. (1997). La comunicación no-verbal. El cuerpo y el entorno. México:
Paidos.
Knight, P. (2006). El profesorado de educación superior: formación para la
excelencia. Madrid. Narcea.
Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. y Wubbels, T. (2001).
Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

12. 12
Lazarus, R. y Folkman, S. (1991). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona:
Martínez Roca.
López, F. (2005). Metodología participativa en la enseñanza universitaria.
Madrid: Narcea.
Mahoney, M. (1983). Cognición y modificación de conducta. México: Trillas.
Mullen, B. y Copper, C. (1994). The Relation Between Group Cohesiveness
and Performance: An Integration. Psychological Bulletin, 115 (2), 221-227.
Prieto, L. (Coord.) (2008). La enseñanza universitaria centrada en el
aprendizaje. Barcelona: Octaedro.
Rotter, J. (1966). En Perez, J. (1985). El modelo de J.B. Rotter. En J.
Bermudez (Dir.). Psicología de la personalidad. Madrid: UNED.
Thorndike, E. (1933). Fundamentals of Learning. New York. En Michael Domjan
y Bárbara Burkhard (1990). Principios de aprendizaje y de conducta. Madrid:
Debate.
Wang, J., y Odell, J. (2007). An alternative conception of mentor/novice
relationships: Learning to teach reform-minded teaching as a context.
Teaching & Teacher Education, 23 (4), 473-489.
Worchel, S., Copper, J. y Goethals, G. (1991). Understanding social
psychology. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.