Este documento resume el seminario de la línea de investigación en educación del programa de maestría en desarrollo educativo y social de la UPN. Se discutieron los avances de tres grupos de investigación sobre formación para el trabajo, experiencias docentes y educación y niñez. También se debatió el concepto de campo intelectual de la educación propuesto por Álvarez y se establecieron acuerdos sobre el formato de los protocolos.

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MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO Y SOCIAL
CONVENIO CINDE – UPN 31
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
Protocolo 4
Seminario: 18 de noviembre de 2012, 8 am – 5 pm
Docente:
Alejandro Álvarez Gallego
Estudiantes:
Aida Milena Cabrera: Psicóloga y Docente
Ana Raquel Gómez: Psicóloga y Docente
Brillit Gañan: Trabajadora Social
Diana Marcela García: Licenciada pedagogía infantil y docente
Elber Enrique Rozo: Licenciado en ciencias sociales y docente
Hugo Buitrago: Licenciado en lenguas modernas y relaciones internacionales
Juana Alexandra Manrique: Artista y Docente
Julie Moreno: Licenciada en pedagogía infantil y docente
Liscet Trujillo: Licenciada en pedagogía infantil y docente
1 – Objetivo

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Socializar el texto Del campo intelectual de la educación al campo conceptual de
la pedagogía, de Álvarez, A; compartir los avances sobre el proyecto de tesis y
establecer acuerdos procedimentales para continuar con el trabajo de línea.
2- Introducción.
Se abre la sesión a las 8 de la mañana con la lectura del protocolo de la sesión 3,
el cual recogió la discusión sobre el Campo intelectual de la educación y Campo
pedagógico. A partir de la lectura del protocolo se realizan dos tipos de
observaciones: unas de orden conceptual y las otras de orden procedimental.
En las observaciones de tipo conceptual se aclaran afirmaciones consignadas en
el protocolo con el fin de especificar aspectos terminológicos que podrían viciar
la discusión realizada sobre los textos:
2.1 El concepto de „campo‟ usado en El campo conceptual de la pedagogía, si
bien toma algunos elementos de la teoría sociológica de Bourdieu, no es en rigor
el concepto planteado por él. En este sentido, continuamos develando el
concepto de campo planteado en la línea, a través de las lecturas que estamos
realizando.
2.2- El enfoque arqueológico-genealógico no es un enfoque hermenéutico en la
medida en que no se dedica a interpretar; por el contrario, toma distancia y busca
problematizar el presente.
2.3- el campo conceptual de la pedagogía no es ecléctico porque no es una
síntesis de diversas teorías.
2.4- El problema del campo conceptual de la pedagogía no gira en torno a la
oposición teoría/práctica, puesto que su preocupación no es cómo aplicar la
teoría.
En las observaciones de tipo procedimental se determina aspectos formales del
protocolo como fluidez, síntesis, recolección de ideas centrales y extensión
máxima de 4 páginas. También, para efectos de ir creando una mayor coherencia
y asertividad en los protocolos, se decide que el grupo encargado los compartirá
con anterioridad para que todos puedan leerlo antes de llegar al seminario.

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3 - Desarrollo temático
La sesión inicia con el debate sobre el texto Del Campo Intelectual de la
Educación al Campo Conceptual de la Pedagogía, Vigencia de un Debate, de
Álvarez Gallego, A, en el cual se realiza un recorrido por los conceptos
contemporáneas sobre pedagogía.
Desde el concepto de campo de la pedagogía, Mario Díaz observa ésta como un
campo autónomo y, a su vez, como aparato reproductor de conocimiento, de la
moralidad imperante en un contexto y regulador de relaciones sociales, siendo
este un dispositivo con función instrumental, productor de subjetividades. Esta
concepción parte de la noción del sociolingüista Bernstein de la pedagogía como
campo de la reproducción y de la concepción de Habermas de escuela como
lugar de la instrumentalización.
En contraposición a Campo Pedagógico, se encuentra el Campo intelectual de la
pedagogía. Para elaborar este concepto, Mario Díaz parte de un trasfondo
marxista y althusseriano, concibiendo la escuela como AIE (Aparato Ideológico
de Estado). Identifica una fuerte separación entre investigadores y docentes,
diferenciando las discusiones que solo llegan a los teóricos y las discusiones
que llegan y se transforman en políticas. De un lado, el agotamiento de la
sociología de la educación había cerrado la posibilidad de la configuración de
comunidades científicas, pero de otro lado, la educación mercantilizada que tiene
en la crisis la educación pública hace surgir la reacción de los intelectuales.
Díaz usa el concepto de campo de Bourdieu para hablar de las condiciones
materiales de existencia que determinaron la conciencia de esa masa crítica de
intelectuales formados en el boom de la educación universitaria colombiana que
ayudaron a crear el campo intelectual de la educación.
Para Díaz es importante analizar la supraestructura de los relatos con el fin de
entender quiebres, fisuras y las lógicas de dominación, esto sin dejar de lado la
búsqueda a nivel de las infraestructuras. De esta manera comienza a centrarse en
la educación como discurso autónomo y no solo de dominación, donde circula
un determinado capital simbólico y se establecen relaciones de producción

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capitalista que cambian los roles al interior de la institución, en donde la escuela
deja de concebirse como el único lugar para la generación del conocimiento.
En este contexto aparece el Grupo de la historia de la práctica pedagógica como
proyecto intelectual que rompe con las tradiciones marxistas, pues estas
invisibilizaban las relaciones del poder entre los diversos agentes que
intervienen en ella. Buscó tomar distancia del presente movilizándose en el
pensamiento de tal forma que logra colocar la condición de práctica del saber
como prácticas sociales discursivas.
4 - Avances de grupos de investigación
Al iniciar la sesión, son manifiestan algunas dificultades en el manejo de las
fichas de sistematización de datos, específicamente en la las columnas de
temáticas. Entonces, se acuerda con el docente revisar este asunto en una
asesoría de grupo con el fin de aclarar cada uno de los ítems y el procedimiento
respectivo. Los avances presentados por cada grupo son:
4.1 - Grupo 1: Formación para el trabajo (Milena – Ana – Hugo)
El grupo ha explorado diferentes fuentes: prensa (Diarios y revistas como
Semana, Espectador, tiempo) y libros orientados a Formación para el trabajo. Los
temas se han enfocado desde la educación técnica y tecnológica como
educación no formal, su cambio a Formación para el trabajo y desarrollo
humano, así como la relación del idioma inglés en el campo laboral. Se ha
encontrado el concepto „empleabilidad” como común denominador en estos
campos temáticos, identificando posibles disonancias entre la formación para el
trabajo, la demanda en el mercado laboral colombiano; el prestigio del nivel
educativo asociado a la clase social a la que se pertenece; la relación entre
educación para el trabajo y grupos sociales poco favorecidos como forma de
organizar la vida de la „gente pobre‟; una difícil relación entre oferta laboral,
„vocación‟ del estudiante, modas „educativas‟, gustos y oferta educativa
concreta. A su vez, se evidencia una asociación entre idioma inglés, desarrollo
laboral, inversión económica extranjera y crecimiento económico.

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Desde el Plan Distrital 2010 destinado a la formación técnica, se resalta el énfasis
en la necesidad de abrir programas de formación para el trabajo basados en
oferta laboral. También, desde Educación para el trabajo 2009, escrito por Gómez
Campo, Víctor Manuel, se intenta desmitificar el mito de educación para el
trabajo como “formación para pobres”, y se realiza una discusión en torno a la
articulación de la educación media, educación para el trabajo y educación
superior orienta a la profesionalización. Otras temáticas identificadas por el
grupo son la generación de vacantes „rotativas‟ cubiertas por practicantes, las
cuales no generan puestos de trabajo reales. De otra parte, se discute la
popularización de la relación entre educación virtual, programas técnicos y
formación para el trabajo, como una forma de lograr un equilibrio entre
educación, trabajo, recursos económicos, cobertura educativa y tiempo libre.
4.2 Grupo 2: Experiencias Docentes (Juana – Helber – Brillit)
El grupo ha realizado el rastreo de información en la página del MEN, blogs de
docentes y ONGs, prensa escrita (revista Semana, El tiempo), en textos sobre
concursos relacionados con prácticas y experiencias exitosas, organizaciones
que hablan de experiencias exitosas, bases de datos (CLACSO- OEA- CEPAL) y
Videos. Se han localizado documentos relacionados con concursos llevados a
cabo desde el 2004 por el MEN y en las Secretarías de Educación sobre
experiencias exitosas. Encuentran que en el MEN se establecieron algunos pasos
para considerar como experiencia exitosa lo replicable en otros contextos, son
reconocidas como tal por una comunidad, es aquello que ofrece la posibilidad de
hacérsele seguimiento antes y después a la comunidad intervenida y de lograr
recoger sus opiniones, entre otros pasos. El término „buenas prácticas‟ es un
calificativo empleado en áreas como el marketing, el comercio y la industria,
asociado, generalmente, a la planificación, a los estudios sobre el futuro y a las
estrategias que se puedan optimizar a futuro. Asociado al término, el grupo
encontró la relación entre experiencias exitosas, constructivismo y aprendizaje
significativo de Ausubel. Como términos asociados a experiencia exitosa se
encontraron: buena práctica, experiencias significativas y práctica exitosa.
En el ámbito internacional, entidades como la UNESCO han promovido el
concepto de experiencias exitosas en espacios relacionados con concursos de
buenas prácticas en educación. En Latinoamérica se ubican en textos que
abordan esta temática en Perú, Chile, México y Cuba.

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4.3 Grupo 3: Educación y Niñez (Licet – Julie – Diana)
El grupo ha presentado conflictos con el tema seleccionado para la
investigación, pues lo consideran demasiado gastado. Consideran cambiarlo a
temas como acreditación en educación superior o inclusión en educación
superior; sin embargo, deciden quedarse con él, pues, una mirada genealógica-
arqueológica podría resultar novedosa sobre este tema. Sobre el tema de primera
infancia han realizado consultas en documentos de política de infancia y
documentos del Distrito de Bogotá en Colombia y artículos en periódicos como
El Tiempo donde encontraron el tema en noticias relacionadas con educación y
vulnerabilidad, así como en guías para entender qué es la primera infancia y
cómo protegerla. También, asociado a primera infancia se encuentran los temas
de responsabilidad social del Estado, las empresas y otras instituciones
descentrando la responsabilidad de la familia. También la relación constante a la
atención integral y a los niños como sujetos de derecho
El profesor recomienda buscar otras fuentes de consulta por fuera del tema de
Políticas de Infancia, Sujeto de Derechos y Atención integral, que a su vez se
relacione con el tema de infancia como la publicidad orientada a niños, la
literatura infantil, programas de televisión entre otras fuentes.
4.4 Recomendaciones para los grupos:
El docente resalta la necesidad de ampliar el espectro de búsqueda para rastrear
documentos que puedan estar asociados al tema central. Para ello, se debe
generar un archivo de documentación relacionado a la temática, lo cual es el
valor agregado de la investigación. las recomendaciones generales son:
• No sesgar metodológicamente la mirada del tema abordado, sin casarse con
una concepción predeterminada que se quiera defender.
• Revisar blogs de docentes y personales que puedan abordar el tema, lo cual
permite abordar el discurso anónimo. No debe haber preocupación por quién lo
dijo, sino por qué se dijo, teniendo en cuenta de manera relevante el qué se dijo,
pues el discurso es anónimo.

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• Explorar temas asociados: la virtualidad puede aparecer relacionado a la
educación técnica, así como el inglés. Entonces, la búsqueda no sólo debe
centrarse a en el tema inicial sino ampliarse a temas relacionados: búsquedas
afines en fuentes insospechadas.
• No dividirse el trabajo en temas sino por fuentes de consulta, buscando escritos
desde año 2000 hasta la fecha. La idea es encontrar enunciados, datos
frecuentes sobre un tema para, así, descubrir tendencias.
• Cuidarse de entrar en conflicto con la dispersión, con las contradicciones,
incoherencias, que se puedan encontrar en los textos abordados, es decir, no
pelear con eso aceptar que es así en el discurso.
• Dejarse perder en la dispersión de los documentos para empezar a navegar por
ella.
• Identificar regularidades discursivas tras el barrido de diferentes tipos de
fuentes. Para ello, es necesario abarcar un amplio número de tipos de
documentos.
• No asumir una posición frente a los temas abordados.
• Iniciar la construcción del archivo correspondiente al tema de investigación.
• Tener en cuenta que no se están buscando „imaginarios‟ o comprensiones
específicas de ciertos temas, pues no se está haciendo análisis del discurso.
Desde la arqueología se entiende discurso como prácticas que articulan la
relación entre enunciados, acontecimientos y fuerzas en medio de procesos de
subjetivación que producen cambios
5 - Compromisos y tareas para el próximo semestre
Para la siguiente sesión se abordará la introducción del libro Arqueología del
saber, de Michael Foucault (1984). Y Se solicita iniciara la lectura del libro
Foucault, de Gilles Deleuze (1986). El cual se abordará a lo largo del siguiente
semestre.

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Al finalizar el segundo semestre cada grupo deberá entregar su respectivo
proyecto de tesis, bajo los parámetros establecidos por CINDE. Al finalizar el
semestre se deben entregar dichas fichas tematizadas con el fin de ser
archivadas en una base de datos.
El docente sugiere crear un Blog con el fin de colgar todos los protocolos
realizados por la línea de investigación. Para esta tarea se postula la estudiante
Ana Raquel, quien queda a cargo de esta actividad.