Este documento resume una sesión de una maestría en desarrollo educativo y social. Se discuten varios temas de investigación propuestos por estudiantes, incluyendo la educación técnica, la educación para el trabajo, las buenas prácticas educativas y las políticas para la primera infancia. El profesor guía a los estudiantes a enfocar y delimitar más sus problemas de investigación desde el enfoque arqueológico-genealógico de Foucault. Se acuerdan lecturas para la próxima sesión y fechas para a

1. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL- CINDE
Maestría en Desarrollo Educativo y Social
Línea de Investigación en Educación
Septiembre 9 de 2012
Protocolantes: Juanna Díaz, Brillit Gañan, Elber Enrique Rozo
1. Contexto de la sesión anterior
Retomando concretamente la última reunión, se puede salvaguardar la descripción
de manera general el objetivo de seguir las políticas del saber y del conocimiento,
que ha incidido en los cambios en los paradigmas propios de la investigación y los
contextos sociales recientes. Estas condiciones permiten redefinir y repensar el
problema de la educación articulados.
El horizonte metodológico propio de la línea de investigación esta atravesado por
el pensamiento arqueológico genealógico de Michel Foucault, que desprenda la
dualidad causa y efecto y permita un análisis crítico de las realidades sociales,
desde una visión del poder como categoría fundante, pero no la única.
Se hace una generalización de los procesos durante estos semestres y además
de ellos los intereses presentes en cada de los integrantes de la línea
investigativa, asimilando los temas afines y con ello, ir construyendo la definición
del problema de investigación.
Al poner en consideración el protocolo, la única apelación es cambiar el concepto
de negociación por el de concertación, dadas las implicaciones del sentido
complejo.
Se establece aquí, el lugar del taller de línea, que esta dinamizada por dos
fundamentos: es el espacio donde de apropiación de las herramientas
metodológicas permitan alimentar el proceso investigativo; y por otro lado, las
discusiones y orientaciones propias del proyecto en particular, con las asesorías
por grupos.
2. Orientaciones del texto final UPN 26
Se inicia con el cuestionamiento sobre el concepto de verdad, en términos de la no
declaración final, sino como resultado de estas luchas y tensiones complejas.

2. La verdad aquí, desde el modo de ver epistemológico, no esta dada en la
verificación sino más bien en el rastreo de los cuestionamientos sobre nuestras
propias cuestiones investigativas.
El texto describe los momentos del pensamiento foucaultiano, el momento
arqueológico, preocupado por las preguntas del saber, el segundo momento que
es genealógico, que preguntaba por el poder, y le tercer momento, que se centro
en los problemas de la subjetivación. Estos momentos no pueden desligarse y
desde la gubernamentalidad pueden establecerse encuentros. Se someten
preguntas; como nos producimos, en dos dinámicas, a través de formas “gobierno
del sí” y “gobierno de los otros”, que concibe en si a los sujetos. Las prácticas se
rastrean como nosotros actuamos sobre nosotros mismo y nos producimos, y nos
delimitamos. Esto último volviendo al gobierno del sí.
Aclarando entonces, la gubernamentalidad está discutiendo los haberes de los
gobiernos (entre el sí y los otros) contextualizados en un momento histórico donde
los problemas de dominación y sometimiento estaban presentes y los debates del
marxismo sobre el papel del Estado por ejemplo, como agenciador del modelo
capitalista. Estos problemas centran el concepto foucaultiano.
Foucault quiere marginarse la discusión marxista, y con la gubernamentalidad es
en sí un elemento que reconoce técnicas de subjetivación (gobierno del yo) y del
gobierno de los otros (permiten crear condiciones para los otros).
Esto ayuda a entender que la gubernamentalidad articula los tres momentos de
Foucault en su recorrido teórico.
Otro punto analítico desde Foucault es ver la historia, no como proceso lineal sino
como un ejercicio de las rupturas y los quiebres (es mirar cómo somos y como no
somos). Mirar el pasado desde lo arqueológico permite reflexionar sobre cómo
hemos cambiado, como hemos dejado de ser.
Surgen reflexiones sobre el papel de la escuela, pues aquí se presentan tensiones
permanentes en este devenir de lo que es y lo que ya no se es. Las rupturas y las
discontinuidades también llevan a pensar sobre lo no contado y sobre los
silencios, que inevitablemente están allí, pero no se exterioriza, y no por ello no
sean verdades.
En el proceso investigativo, recorremos y hacemos exploraciones sobre los
intereses propios, pero en el recorrido puede darse la posibilidad del alejamiento,
lo interesante es genealógicamente analizar por que se optaron esos caminos y
reflexionar sobre ese recorrido. Esto hace complejo entender la coherencia,
entendida como resultado, mas alla de eso, es mirar las posibilidades de las
relaciones para ver lo que denominamos lo no coherente.
Por otro lado, Decimos pues, que “el objeto es lo que se objetiva, lo que se
convierte en realidad por unas condiciones de saber-poder específicas y no por la

3. voluntad /consciencia de un sujeto trascendental que teje los hilos de la historia”1
.
Esta condición lleva unas condiciones que lo llevan a naturalizar, que lo llevan a
establecer como obvio, como válido, como verdadero.
Un ejemplo claro es como sujetos estamos investidos de unos roles, nuestros
discursos en esencia pueden parecer los mismos, pero el espacio y los momentos
en los cuales se habla cambia, pues los roles y la carga que tenemos están
atravesadas por un deber ser y por una tradición histórica. Las prácticas anónimas
hacen que el sujeto nunca sea el mismo. Que siempre tenga unos sesgos y es
complejo ver como se analiza la coherencia, desde la inconsistencia. Su respuesta
pasaría por el abordaje de tres aspectos medulares: quién habla, desde dónde se
habla y las posiciones de sujeto.
Se somete a cuestionar entonces, la posibilidad del reconocer el actuar de los
sujetos, pese a que estamos atravesados en un carga cultural. Dentro de la
investigación, se direcciona la mirada hacia descargar la personalización de los
fenómenos, y mirar entramados mas amplios, sin llegar a desconocer las acciones
de lo mencionado anteriormente.
Superar el problema de lo social entre personas, y verlas mas allá, de todos los
hilos que entretejen las relaciones.
El discurso, es más un momento que nos permite ayudarnos de decir quiénes
somos en términos de interiorización histórica. Esa condición oculta y silenciada
es esa condición que permite descifrar esos discursos. Un enfoque de esta corte,
permite ABRIR la mirada Y TOMAR DISTANCIAS, con lo cual podemos identificar
mas condiciones analíticas. Ese tomar distancias se plantea como desligarse del
uno mismo y cuestionar nuestra propia mirada.
Por otra parte, se da un paréntesis en términos del enfoque teórico metodológico y
se pasa a delinear el concepto de Políticas del conocimiento en educación y
pedagogía.
Existen allí dentro de las posibilidades las condiciones en las cuales la pedagogía
y la educación producen conocimiento, o más bien como mecanismo de
estrategización desde la escuela que lleven a pensar las problematicas a partir de
estos postulados.
Surge el cuestionamiento por el enfoque teórico y metodológico de la línea, en
términos de construir maneras de entender la cuestión de la educación y la
pedagogía. Se concluye que hay elementos importantes para poder entender los
problemas que surjan de los caminos metodológicos y otras condiciones. De igual
forma, es necesario establecer los puntos del proceso que se desarrolla y las
dinámicas propias que hay allí. Este es el capital pedagógico en términos de los
aprendizajes.
3. EL LUGAR PRESENTE EN LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACION
1
Citando el documento de línea UPN 26, pagina 12.

4. La segunda parte de la jornada está basada en la exposición y socialización de
intenciones investigativas.
El grupo conformado por Hugo Buitrago, Milena Cabrera y Raquel Gómez
pretenden colocar en discusión la necesidad de la formación técnica, pero se
pretende ser más amplio, sin reducir los objetos sino dar visiones más generales.
Se hacen cuestiones a la validez de lo que se enseña y la agrupación de algunas
condiciones institucionales. Como son los sujetos los que se apropian de las
ofertas académicas y qué sentido tiene hacia lo práctico. Se cuestiona en si la
institucionalidad en todas sus formas posibles (para qué, cuál, en qué momento
etc.) que acompaña de alguna manera el poder que tienen los imaginarios como
fundamento inductivo para decidir las opciones de desempeño.
En forma concreta, es revisar lo valido dentro de los programas pensando la
institucionalidad, y la ruta obliga a pensar y precisas el dónde se va a ver, sin
sesgarlo a un horizonte puntual También se cuestionan tejidos más de fondo,
donde la educación para el trabajo puede ser un punto álgido de cuestionamiento
de toda la propuesta desde diversas miradas.
El profesor aclara aquí, que la distancia en la definición de los temas permite
vislumbrar muchas condiciones de posibilidad. Un elemento de la cuestión es
colocar en juego el tema de la educación para el trabajo y el tema de las
competencias (esto genera sesgos en la calificación).
Es necesario matizar los juicios de valor, porque esto puede generar
anticipaciones que pueden ir en contra de los oculto y de abrir otras posibilidades
en comprensión.
Se invita a pensar como se instituyó esta concepción de la educación para el
trabajo y si es válido afirmar su vigencia de acuerdo a la vigencia de las dinámicas
esenciales. De igual forma el surgimiento de nuevas fuentes sobre la educación
formal, no formal y educación para el trabajo y el desarrollo humano.
El grupo conformado porJuannaDiaz, Brillit Gañan y Enrique Rozo, que socializa
sus intereses particulares, que controvierte el punto de inflexión de la ruta
metodológica pues no se reconoce claramente.
El problema que aflora es cuando se difumina el objeto de la investigación, pues
en un caso particular, como las experiencias significativas, tienen validez en un
lugar y en un momento. La particularidad en este caso, es completamente
contraria a los intereses generales de la línea.
De acuerdo a estas tensiones, la pregunta seria, desde cuando se da la necesidad
de hablar de eso. Reconocer loinnovador y lo novedoso como discurso
hegemónico. Revisar la noción y la sospecha de la BUENA PRACTICAseria el
camino para el enfoque arqueológico-genealógico. Pueden surgir algunos
cuestionamientos como:
¿Qué condiciones han posibilitado que estas categorías?,

5. ¿Por que se cree en esta sociedad hablan de las “buenas prácticas”?,
El discurso de las buenas prácticas esta jalonando las puestas en educación y
pedagogía, y se está haciendo una asociación insospechada sobre la misma.
Preguntarle a la sociedad sobre qué es predominante en las BUENAS
PRÁCTICAS, EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS, es decir, los discursos
hegemónicos que están presentes en la definición del concepto.
Finalmente, el grupo conformado por Julie Moreno, Diana Garcia y Lisceth Trujillo
discuten sobre las Políticas para la primera infancia, como se configura la
educación inicial.
El grupo retoma lo histórico que ha llevado a las políticas actuales. Esta políticas
han implicado cambios estructurales en los planes de gobierno y de tipo educativo
de las regiones. Facilitaron el diseño de estrategias para la atención de la primera
infancia. De lo que se conoce y cuando se concibe. Las posibilidades de
problematizar este asunto se dirigen en lo siguientes cuestionamientos:
¿Qué tan pertinente es realizar una mirada la política de primera infancia en la
historia?
¿Desde cuándo se han transfigurado los conceptos de niño y niña en la historia?
¿Qué corrientes pedagógicas influenciaron la creación de la política de primera
infancia y como estas dieron origen?
Condicionantes políticos y sociales que dieron lugar a las políticas de la primera
infancia.
Los integrantes del grupo opinan acerca de las preguntas, analizando sobre cuál
de ellas es más pertinente con el enfoque. El docente expresa que muchas de las
preguntas ya se han trabajo, en tesis, documentos, igualmente acerca de la
primera infancia. Deben delimitar más el problema, no hablando de infancia sino
de primera infancia, el tema de atención integral a la primera infancia:
¿Cuando surge? En qué momento surge estos términos? ¿Cuando se volvió
política?
4. Compromisos
En el plan de trabajo en la tercera sesión parecen unas lecturas que deberán
realizarse para la siguiente sesión sobre el Campo conceptual de la pedagogía.
Inicia con el protocolo de esta sesión, previa a la asesoría se trae el avance
acordado en la misma. El docente del 24 al 28 realizara asesoría a los grupos de
investigación, el martes 25 de septiembre a las grupo dos y tres a las 6 y 7 pm,
respectivamente, el grupo uno el 28 de septiembre a las 5 pm.