Psicología Educativa (Para afrontar los desafíos del siglo XXI.pdf

l
1
'
-l
i
'
1
¡
¡
4
¡
¡
l
l!
'
j
ll
1
!
l
1
l
1
PSICOLOGÍA
EDUCATIVA

PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
Para afrontar los desafíos del siglo xx1
Felipe Tirado Segura
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores lztacala
Miguel Ángel Martínez Rodríguez
Facultad de Estudios Superiores lztacala
Patricia Covarrubias Papahiu
Facultad de Estudios Superiores
Miguel López Olivas
Facultad de Psicología
Rocío Quesada Castillo
Andrea Olmos Roa
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
Frida Díaz-Barriga Arceo
MÉXICO• BOGOTÁ• BUENOS AIRES• CARACAS• GUATEMALA• LISBOA• MADRID• NUEVA YORK
SAN JUAN• SANTIAGO• SAO PAULO• AUCKLAND •LONDRES• MILÁN• MONTREAL
NUEVA DELHI •SAN FRANCISCO• SINGAPUR• ST. LOUIS • SIDNEY • TORONTO

Director Higher Education: Miguel Ángel Toledo Castellanos
Director editorial: Ricardo Alejandro del Bosque Alayón
Editor sponsor: ;-.Joé Islas López
Coordinadora editorial: '.1arccla I. Rncha Martínez
Editora de desarrollo: María Teresa Zapata Terrazas
Supervisor de producción: Zeferino García García
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Para afrontar los desafíos del siglo xx1
Primera edición
Prnhibida la 1cpro<lucc16n total o parcial de c:-ta obra.
por cualquier medio. ~in la autori1.ad6n cscrit;,i dd editor.
m
Educación
DERECHOS RESERVADOS tD 20 IO re~pecto a la primera cdíci(ín por
Md.iRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES. S.A. DE C.V.
A Subsidiar¡- o( The McGraw-Hill Cmn¡l(/11ie 1, In.·.
Prolongación Pa~co de la Refonna 1015, Torre A
Piso 17. Colonia Desarrnllo Santa Fe.
Delegación Álvaro Obregón
C.P. 01376. México. D. F.
~ícmhro de la Cámara N<Jcional de la lndu:--tria E<ldmial ;..tt;xicana. Rcg. :úm. 736
ISB~-13: 978-970-1O-7322-3
J45ó7890l 2 109876541210
l rnpre~o en México
Impreso por Prngramas E<lucaliYo~ S.A. d<..' C.V.
Pri11tcd Íll iV!cxico
PríntNl In F'rogmnws J;d11ca1i1·0.1S.A.. de C !.
ni.McGraw-Hlll~ ---'. ·•
Agradecimientos xi
Acerca de los autores xiii
Introducción xix
CAPÍTULO 1
Origen y enfoques contemporáneos
de la psicología educativa 1
Origen y desarrollo de la psicología educativa 3
Antecedent e~ de la psicología educativa en el contexto
del desarrollo histórico de la p~ícología general 3
Los a11tecedcntes 111úgicos v religiosos de la
psicolo¡;ía 3
Apurracioncs de la filosofía griega clásica a la
psicología y a la educación 4
La Edad Media: la influencia dt'l crisrianismo
en !ti psicología 5
La psicología del Rnwcimienrn: húsqu('da
de la experiencia v la experimentación 5
El legado del empirismo inglés
a fo psicología 6
La influencia de la filosofía alemana
en la psicolo¡;ía 6
El positii'ismo en la cie11cia: la húsqtlt'da
de la Ferdod 7
i.L1 psicolog ía como discip/í11a cienríjica v <'ie11cia
('X¡wri11wntal 8
J,;1 psicolog(a psicuww!írica 9
1..~)~ inicins <le la rsít:ología c<lll(;ativa 11
De la edcu ació11 a la psicologiu 11
De la psi<"ología a t.J cducaciá11 12
Enfoques contemporáneos de la psicología
educativa 14
El conductismo 15
Contenido
Sus a11recedentc.1· yfimdamento.1· ep ís1emológicos 15
Daivacioncs del conductismo en la educación 20
Aportaciones del conducrismo a fa tecnología
educociuna/ 24
El cognoscitivísmo 28
Sus onrecedmtes y.fi111dmncnros epi.Hemolágicos 2R
La re1·0/11ción cognitim 33
Los modelos coxnitivos para la enser1an:.a 36
El humanismo 40
Sus anrecedenres y fimdamenros epistemológicos 4/
El hu111lmísmo en la educaciún 42
El enfoque histórico-cultural 44
Sus il!ltccedentes v.fimdamentos epis1nnolágicos 44
Desarroflo y aprcndi:aje: una relación
de interdependencia 47
La educación escolar desde la remia
de Vygutsky 48
La orientación constructivista de la educación 48
Sus onteced cntes y jímJamentos teóricos 48
Lü conducción de la ensefümza constmcrivista pam
la promoción de aprendiz.ajes .~ig11iflcati'OS 52
Preguntas de repaso 55
Referencias 55
Sitios web recomendados 58
CAPITULO 2
Los fenómenos psicológicos 61
Los fenómenos psicológicos 63
Bases biológicas de la psicología 64
Percepción 66
Estados de conciencia 69

vi Contenido
Aprendizaje 70
Cognición en el aprendizaje 73
Memoria 78
Pensamiento 83
Lenguaje 84
Inteligencia 87
Emociones 90
Motivación 94
Personalidad 98
Fenómenos psicosociales
La moral 107
Referencias 110
CAPITULO 3
104
Psicología del desarrollo 115
Etapa prenatal 123
Manifesw ciones J23
Tercer trimestre 126
Nacimiento 126
Catalizadores del desarrollo 128
Factores relacionados con la madre 128
Adicciones 129
Estado general del padre 129
Psic.:ologfa educativa en la etapa prenatal 129
Orga11izaci611 de pro~ra11ws comunitarios de
ed11cació11 para el cuidado de la salud prenatal 130
Eraluaci<Ín de los cursos que se of recen a m1~jeres
embarazadas J31
Dü e1
1o y organi::ación de programas innovadores
para la p/mu:acián familiar 1J I
Diser
io. orJ?anización y evaluación
de programas para mujere.~ embarazadas en general
y para poblaciones c.spec(ficas 131
Infancia 132
Manifestaciones 132
Del nacimiento a los dos v medio meses I32
De los tres a los 12 meses 133
De los 12 mt'se.~ a los tres mios 134
Psicología educativa en la infancia 137
Niñe1, temprana 138
Manifestaciones 138
Cambios físicos l 3X
len¡;uaje 139
Esfera cof?noscitím 139
Esfera socíoafeccirn l 39
Psicología educativa en la niñez temprana 141
Niñez intennedia 142
Manifestaciones 142
CambiM f ísicos 142
Esfera cognoscíriva 143
Esfera .wcioafectiva 143
Psicología educativa
en la niñez intermedia 146
Adolescencia 147
Manifestaciones 147
Esfera cognoscitiva 147
Esfera socioafectiva 147
Psicología educativa en la adolescencia 15 1
Edad adulta 152
Manifestaciones 152
Esfera biológica 152
Esf era cognoscitiva 152
Esfera soÓO(~fectiva 153
Catafüadores del desarrollo 154
Psicología educativa en la edad adulta 156
Vejez 157
Manifestaciones 157
Esfera biológica 157
Esfera cogno.1·citi1·a 158
E.~fera psicosocial 159
Psicología educativa en la vejc1.
Fin de la vida 162
Referencias 163
161
CAPiTULO 4
Escenarios de la
psicología educativa 1:
la educación familiar 169
Familia y educación familiar 173
Familia y ripos de familia J7J
Composición de la familia 174
Tipos de familia 175
Organización familiar 176
CénNo yfamilia 178
Hacia nuevos modelos de planeación y organiZtició11
de la familia 179
Tipos de educación familiar 179
Educación y aprendi::aje 180
Estructura familiar J81
Estilos de educación familiar 182
Emonws educativo.>cercanos a la educación
familiar 183
El entorno familiar 184
Rasgos psicológicos y psicoeducativos del entorno
familiar 184
El ciclo vital de la familia 187
El conflicto en la vidafamiliar 188
Tipos de violencía en la familia 189
Violencia intrafamilíar y maltrato infamil 190
Violencia en ambientes cercanos a la familia 19J
Algunos efectos p.ücolágícos del maltrato 191
Algunos indicadores de violencia potencial 191
El apego a la familia en los primeros años
de vida 193
Factores psicológicos que debilitan el opego 194
El apt'f{O en etapas posteriores a la 11íliez. !96
El fenómeno de la resiliencia 197
Marco legal para la protección del niño
y J
a familia 200
El marco legal 200
Algunos antecedentes de regulaciones que nonnan
libertades y derechos 200
Documenros de derechos humanos reconocidos
intemacionalmente 203
Derechos de niñas, 11Í1ios .v adu/escentes 204
Derecho familiar y comunitario 207
El marco real 208
Contenido VII
Una visión histórica breve acerca de algunasf11entes
de desigualdades 208
Algunos ejemplos de pobreza, marginación
v de prírnción social 209
La vulnerabilidad en la vida familiar
y comunitaria 212
Referencias 214
CAPITULO 5
Escenarios de la
la educación institucional 217
La educación en la época primitiva 220
La escuela en la Antigüedad 221
Egipto 221
Mesopotamia 22 l
Desarrollo de lo escritura 222
Grecia 222
ú 1educación de los atenienses y la mayéutica
de Sócrates 223
Ú1 Academia de Platón 224
Aristóteles 225
Roma 223
La escuela en Roma 226
La escuela en la Edad Media 228
Contexto de la época 228
La educación monástica y clerical 230
Hegemonía de los monasterios en lo social
y en lo pedagógico 23 1
Surgimiento de las universidades 232
El humanismo en el Renacimiento 234
La Ilustración y los intelectuales 234
El movimiento de Reforma 238
La educación protestante 238
La contrarreforma católica 240
El pensamiento pedagógico moderno 241
Contexto de la época 241
John Amos Comenio (1592-1670) 242
Concepcivne.1 del aprendizaje y la enseñan:,a 242
El pensamiento pedagógico ilustrado 243
La Ilustración y la Enciclopedia 243

viii Contenido
J. J. Rousseau ( 171 2- 1778) 244
Concepciones teóricas y prácticas 244
Contenidos v temáticas que aborda 244
Concepciones dd upre11di~aje
y de fa ensefia11za 245
J. E. Pestalon.i (1 746-1827) 246
Johann Frie<lrích Hcrhart (1776-1841) 247
La Revolución francesa. La Consritución Lle J790 248
Nuevas instituciones escolares
a principios del siglo x1x 250
El pensamiento pedagógico positivista 250
Auguste Comte (! 7Y8-1857) 250
E. D11rkheim 251
El pensamiento pedagógico socialísrn 25 1
La escuela nueva 254
Adolphc Ferriere <1879-1960) 255
M. Montessori 256
E. Claparecte ( 1873- 1940) 157
Jean Piaget (1896-1980) 258
C. Freinet 258
Contex1
0 de la época 259
La relación maes/ro alumno 260
La escuela progresista 260
John Dewey 260
El antiautoritarismo 263
A. S. Neíll ( 1883- l973) 264
C. Rogers 264
La pedagogía institucional 265
La educación popular 266
Paulo Frcíre ( J921-1997) 267
Ideas y teorías principales 268
El sistema educativo 269
Referencias 274
CAPITULO 6
Escenarios de la
las i':'stituciones coeducativas y
ambientes culturales formativos 277
Bases conceptuales de la teoría sociocultural
para el estudio en escenarios no formales
e informales 281
Mediación social e instrumental. Zona de Desarrollo
Próximo 28 1
<",Tenemos que elegir entre "saber" o ··sentir"? 284
Lu~ mecanismos de dirección 285
Alfabclizacíón glohal. Compkmentariedad
de los mo<lclos de pensamiento 285
El pensamiento narrativo. el arte y el drama: los
olvidados de la escuela, no de la vida cotidiana 286
La narrativa y el arte 287
La construcción de la memoria a través
de la autobiografía 288
La alfabetización visual. El regreso de la imagen 289
Usos educativos de las imágenes 290
Educar para lea la imagen 290
El escenario urbano y la educación fonnal.
El distanciamiento y extensión espacial de la
escuela 291
Educación parn la vida y pennru1ente 291
La educación a distancia y la revolución
tecnológica 292
Aproximaciones a la educación a distancia. Énfasis de
las propuestas vinculadas al proceso de enseñanza-
aprendizaje 292
Teorías de la educación a distancia que enfati7.an la
independencia, la autonomía en el aprendizaje
y la interdependencia 293
Aproximaciones a la interacción: la conversación
didáctica guiada 294
l a conversación didáctica guiada 294
La educación no formal en el escenario
urbano 295
Educación complementaría. El club de la ciencia 295
Los escenarios educativos abiertos. Los museos 296
Escenarios de aprendizaje en los muscos. La ecología
del ambiente 296
La memoria histórica y los musco~ 297
Ámbitos de la educación de origen comunitario. La
comunidad corno plataforma de acción ~ocial 298
Las ONG y el escenario educativt.i rural 299
El trabajo educativo en comunidades de grupos
étnicos 300
La transición del escenario urbano al ciberespacio.
Contextos educativos informales 300
Fom1aciún en el contexto de vida 300
El aprendizaje a través de Ja práctica c1nidiana 30 J
Los contextos de c1
i:mza como escenarios
dd Jc~arrotlo 301
..----··
El desarrollo cognitivo en el contexto cultural 302
Las metas educativas de contextos de aprendi7.aje
mforrnal. La identidad .103 ·
Los medíos de comuni<.:ación masiva J04
La complcjída<l de los medios. El caso
de la tclevi~i6n 304
CaractcrístiC<L
<. generales de los medios 305
Posihilida~es y efectos de la televisión como agente
de fom1ac1ón y ~ocialización .105
Alreraciones en la estructura funcional
de la psique 306
Alteraciones en Jos escenarios de Ja actividad 307
La televisión y Ja construcción de la identidad 307
Los modelos culturalmente disponibles. Alteraciones
socioemocionalcs y de identidad 308
Recuperando la dimensión emocional para el análisis
de tos medio~ J09
Funciones psicológicas superiores. La educación
sentimental 31O
Educación en medios 311
La educación informal en el ciberespacio J 1¡
La educación informal en intemet. La escuela
paralela 312
La educación en Ja posmode rnidad 312
Identidad y posmodernidad J 1J
Epistemología y posmodernidad 3 14
La escuela del futuro: integración de escenarios
educativos 314
Referencias 315
Sitios web recomendados 321
e ix.
............,,_..,...,_,,____·----- ..._
__
CAPITULO 7
Intervención psicoeducativa 323
La psicología de la educación y la intervención
en las situaciones educativas 325
Breve recorrido por la psicología de la educación
como campo de intervención psicoeducativa 327
Algu~as ~reas de ~pecialización del psicólogo
en el amb1to de 1a intervención profesional 331
El psicólogo de la educación y su campo
de actuación profesional 334
Los retos que enfrenta el psicólogo educativo
en los planos teórico, metodológico y en
la intervención psicopedagógica 341
Diseño Yconducción de programas de intervención
psicoeducativa 343
Evaluación de programas de intervención
psicoeducativa 349
La metodología cualitativa y la evaluación de un
programa de intervención p~icoeducativa 349
El enfoque de la evaluación auténtica aplicado
a la evaluación de program as educativos 350
El psicólogo como diseñador educativo
o instruccional 355
La incmporacíón de las TIC en el diseño y des::irrollo
de ambientes y materiales educativos 35fí
Comentario final 362
Referencias 364
Sitíos web recomendados 366
Índices 369

Agradecimientos
Los autores agradecen al Programa de Apoyo a Proyectos para
la Innovación y Mejora1niento de la Enseñanza (PAPIME 300505)
Proyecto UNAM, por el apoyo otorgado para el desarrollo de
este proyecto.

Acerca de los autores
Felipe Tirado Segura
Doctor en Edui.:acilín con menciún honorílic1. en un programa inH
:rin,titucional auspící:1do
por la SEP-ANL'IES y CO.JACYT. coordinado por la UnivcrsidaJ ;utlÍnorna dt' tgua:-,ca-
licntcs. maestro en P~in1logía Educativa por la Univa sity of l.eiccskr. cn lnglatc1Ta. licen-
ciado m Psicología pnr la f-acultad tic Psicología de la l !nicrsidad ~acion1.1 I Autónoma <le
México. Rcaliló una estancia de investígaci(•n cn Ja Cni":rsídaJ Je Sal:unanca. fapaña.
Profc~or en Ja Dirección General <.k Educación TccnPlógica Agropt'cuaria de Ja SEP: y
postcrionncntc cn la farnda Na..:innal de Estuclios Pr()ksionales lztacala J1: la UNAM. 1:n
ta~ 6reas tle P~ i~·n logía Ex~rimen!al. O.;.!-.arrollo y Educación lctnc.1y Aplic<ida. Profesor
Je la Divbi6n de fatudios de Posgrado. de Ja Facultad de P~ícP logía J e la U0<All Ha im-
p1.1nido cursos e'ipccialc:; por im itaciiín de rnría-; i n-,tit ucion~·s dt• pn::-;tigio en la Reptíblica
Mexicana. Adcm:is ha sido invit<.ldo en la b n1d a :'acional de Bibliotcconomía y Ari.:hi·o-
nomía, el C'nkgi0 Madrid. y la Univcr-iJad de Sao Paulo en Bra"il. f ul" auxiliur en educa-
ci6n L".uracscolar en la fundación Pla;.spat·c As-:oó at ion. en Bradfor<l. lnglatcrrn.
lnve-:ti!_!aJor en b UNAM C nnpth lnac¡ila. donde ha public 1
d1) m:Í!> de 60 im estigacii-
nc~ . Ha partícipaJo conw ponc:'ntc: en L"wntii' ;1
cadémicos. 1:xponicndo ~ u' tr;.ihajo~ en 17
paísc~. Tiene más Je 90 puhli caciünc~ considerand<l lo~ trah<
1
jm dt' Jirnlgaciún. ha registra-
do nucw desarrollo~ kcnológín>s. p~mic ipado en múlti ple~ cuerpos colegiados y pertenece
a nuc"c soó1:J at.lcs académicas.
Entre los cargo:- y rccon(t<:Ílllic1110:-. que ha 1
cnidP dcslaca..n: presidente del Colegio Je
P~ic:ología. coordinador Je. la rnrrera de P~ í col ngía. l't'Cl>nllL·imicnto al mérito por Jnsliluto
Cuhurn l Cahañas. Jefe del <.lepartam1:nw tk Estudi o~ de PognHJo. coordinador de ascsN es
J.; la S uh~ccrcuría J c Educación Biísit·a J e la SEP. miembro del Consejo T6cnico Jd fa.a-
1111:11 de C::1
íificacíón de P~icokigía del CEiEV.I., dictaminador en Ja Rt'1·i.Ho Me.ri<"ww de
l'sil'Ologío. micm'1ro dt.'I w nscjo editorial Je la HtPi.1111 l:d 1
1c11ción 2001. tit ular Cátedra
Extrarm.Jio:iria cn el cokgio madrid. micmhn> dd juraJo de la prc,ca en cicn<.:ias ··fosé An-
tonio Al1.;1te". miembro dd comité c<lih)rial de la R<'1
·ista iWc.rínma ti<' Jm·1
·s1igaciá11 Edura·
rii a: miembro del comi11: L'UÍto1fal de la Rnú1u f'~in>l<•gr(1 y Cicn.-ia.1Sociale5. miemliro Je
J,¡ Junw J (• Ciohil'flll)Jcl lnsti1u10 :'-fadollal de Pediatría. dir<.'clor de la Farnltad dL
: Estudius
Snpcriorc 11taL'ab Je la l."AM y Sccrc1ario (icnaJI t.IL'l Consl'jo Mcx i~·ano de Jnq~sti ga-
1·í(m hlut·ati·a C0111·:.i. entre lHro~.
l·'i prof1.·~or titular ··e·de ti1.•mpo .'ünipklo dl.'liniti11 en la t :'.t:I Campll'- l1tacal:í. kfc
dcl pro¡.!r.1111a tk lnv.:,.;tíg;il'icín hic<>c,!iKJtia. micmbro dd Si,rcma "acinnal d.; Jrn·,·q if<l·
ch>l'-. 1111.: mbro dl'I Ct•mitt' E1alu:1
d<
)l tkl Pr···;!ra111a di.' ' p1>y<) a Pn•: c•;:10-; l11 -.1 i111cit >n;tlc~
¡':1r:1 ,.¡ k jur;m11t'IH<>dL' la l: 11 ~,· 1i;11J1:1 y dL' i P1-.1gnrna dc .po:.·,¡ :1 Pr<iYL'd<'~ de IJJH''IÍ¡':1-
,;i11n ,· ímvn a...:i1i11.fcn1olt'igic·:i dl' la ( .M. dd (".,Jllilt: ,l" ;1d,:rní,·11 dd J>r,)~ f< t1lla d,~ fac·,_
1n:1 :· !);idnraJP L
''l l'-;1,·"!111!1:1 ,¡.. J;, l '.":.·l. rni1.•1t1bi"n .:l•! ( ·on-c:jn 'k..:n ic~1 <
k·I J¡¡~1 itl 110
"-~~.;.i; :.:l 1 1:¡ 1 ~t l:1 f·_ :1r ~1.~..-;, :jn <.h: ! d:h .!·,'i,-11, {f:"Fl:·.

xiv Acerco de los autores
Miguel Ángel Martínez Rodríguez
Doctor en Psicología (CUM LAUDE), por la Universidad de Sevilla. España (1998). maes-
tro en Pedagogía por la Faculcad de Filosofía de la Universidad Nacional Autónoma de
México, licenciado en Psicología, por la Facultad de Psicología de la misma institución.
Profesor e investigador titular de tiempo completo '·B''. Imparte las materias de Desarro-
llo y Educación en la carrera de Psicología de la FES lztacala. Ha impartido cursos en insti-
tuciones de nivel superior a su personal docente en instituciones educativa~ de prestigio en
el interior de Ja República Mexicana.
Autor y responsable académico del diplomado: Elevación de la Calidad Docente, en el
Campus lztacaJa de la UNAM, en el DIF y en otras universidades estatales.
Asesor y tutor del docwrado en Pedagogía de la FES Aragón y de la maestría en Desa-
rrollo en Educación M~dia Superior (MADEMS), de la UNAM.
Tiene diversas publicaciones nacionales e internacionales: una colaboración (2005). con
el Laboratorio de Actividad Humana de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevi-
lla, España y dos libros especializados (sobre la Investigación Acción en Docencia), con los
miembros del Colectivo lnter y Multidisciplinario de investigadores en Educación (CIMIE)
de la FES Iztacala de la UNAM.
Ha participado en la revisión y actualización de los Programas de Jos cursos del plan
cunicular del área educativa de la carrera de Psicología y en comités editoriales de revistas
especializadas. También ha realizado videos en colaboración con programas institucionales.
Participa activamente en órganos colegiados como la Academia de Desarrollo Pedagógico
(ADP) y en programas de apoyo a la comunidad. Así como en la elaboración, revisión y
modificación de planes de estudio a nivel maestría. Ha presentado los productos de sus in-
vestigaciones en diversos congresos nacionales e internacionales.
Tiene experiencia en la Coordinación Académica Colectiva, participación en Comités
Evaluadores de Proyectos y Coloquios, Jurado de Examen de Oposición. Ha recibido varias
distinciones de la UNAM y de otras instituciones.
Patricia Covarrubias Papahiu
Doctora en Pedagogía por la Facullad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Au-
tónoma de México, maestra en Administración de Organizaciones por la Facultad de Conta-
duria y Administración, licenciada en Psicología por Ja Facultad de Psicología de la
UNAM.
Experiencia en docencia y formación de recursos humano'>. donde destaca la impartición
de cursos en la licenciatura de P'>icología en las áreas de la psicología educativa y psicología
organizacíonal, en la maestría en Docencia para la Educación Media Superior. y en el docto-
rado en Psicología; adem::ís de cursos. seminarios, talleres de actualización para profesores
y profesionales de la psicología, y en diplomados sobre fonnacíón y actualización para do-
centes del Bachillerato Universitario de Ja UNAM. Es autora y responsable académico del
diplomado: Psicología del Trabajo, en el Campus lztacala de la UNAM.
Como investigadora ha participado en la coordinación de proyectos de investigación co-
lectiva en la construcción del conocimiento científico entre profesores y alumnos en el aula
universitaria. Es coautora del libro: La cm1srruccián del 1·onoci111iento n1 el aula unii·ersita-
riu. Una alternativa metodol6gica para su l'S/udio. publicado p1)r Castellanos Edi1ores.
Entre sus desan-ollos de procesos y prácticas destacan: la planeación y evaluación educa-
tiva en la enseñanza superior, procesos de conformación y 1ransfonnación de ídentidade~
institucionales, mejoramiento de- las prácticas educativas de profesores v .ilumnos e.le la FES
lztacala. entre otros. •
Acerco de los autores xv
-:•: -· ...._______
____
__________.,. . ----- ·.-·-··-·----;--------------·---------------·-...-·---------
:{
Ha presentado productos de investigaciones en más de 60 Congresos nacionales e inter·
nacionales de Educación y Psicología, ha publicado resultados de investigación en
de revistas especializadas nacionales e internacionales, y en capítulos de libros. Ha elabora-
do instrumentos de evaluación de la comprensión lectora en estudiantes universitarios, ha
aplicado programas que promueven estrategias metacognitivas que mejoran la comprensión
lectora y Ja composición de textos.
Ha dirigido más de 70 tesis de licenciatura y maestría. Es tutora de alumnos del Programa
de Alta Exigencia Académica y de PRONABES-UNAM.
Es socio del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Ha participado
como miembro del Consejo Académico del Área de Ciencias Sociales de la UNAM y como
Miembro del Comité de Evaluación del Área de Ciencias SociaJes de Ja Iniciativa para For-
talecer la Carrera Académica en el Bachillerato de la UNA.M.
Es profesora titular "C" de tiempo completo en la carrera de Psicología de la Facultad de
Estudios Superiores de la UNAM.
Rocío Quesada Castillo
Doctora en Psicología Educativa por la Facultad de Psicología. de la Universidad Nacional
Autónoma de México, egresada de la maestría en Psicología Educativa de la misma Facul-
tad. de la maestría en Administración Pública, del Instituto de Estudios Superiores en Admi-
nistración Pública y de la maesuía en Orientación y Terapia Familiar, por Ja Universidad de
las Américas.
Las líneas de investigación que ha desarrollado son: la innovación y la evaluación educa-
tiva, aprendizaje y enseñanza estratégicos, modelos de enseñanza y programas compensato-
rios en el ámbito de la educación media superior y superior. en ellas ha formado personal
calificado y ha producido diferentes publicaciones.
Reconocida coordinadora de múltiples cursos. talleres y módulos de fonnacíón de profe-
sores del nivel medio superior y superior, y profesora invitada en el área de psicología edu-
cativa en diferentes universidades.
A lo largo de su carrera ha desempeñado importantes cargos. entre Jos más recientes
destacan: jefa de la División de Estudios Profesionales de la Facultad de Psicología. coordi-
nadora del Programa de Apoyo a la Actualización y Superación Docente en licenciatura de
la Coordinación de Programas Académicos de la Secretaría General de la UNA.M, coordina-
dora de Programas de Apoyo al Aprendizaje en la Dirección General de Evaluación Educa-
tiva de la Universidad Nacional. entre otros.
Ha participado en comités editoriales y ha formado parte de comisiones evaluadoras del
trabajo académico de investigación y de docencia tanto en la UNAM como en otras institu-
ciones. Tiene más de 100 publicaciones (artículos, capítulos de libros, libros. folletos) a nivel
nacional e internacional.
Actualmente es catedrática de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Au-
tónoma de México. en nivel licenciatura y posgrado y subdirectora de Exámenes de Ingreso
y Diagnóstico de la UNAM, en la Dirección General de Evaluación Educativa.

XVI Acerca de los autores
Miguel López Olivas
Doctor y maestro en Psicología General Experimental por la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional Autónoma de México, obteniendo mención honorílici en sus estu<li(lS
y la medalla Gahíno B:.uTeda por su alto desempeño. Estudió también la licenciatura en p,¡_
rnlog:ía y d diplomado en Derechos Humanos y Violencia Famili:ir en la misma institu-
ción.
Ha sido profesor inwstigadnr del área edu<:ativa en los tres niCk s de enseñanza: licen-
i:iatura. maestría y doctorado: jefe <le l:i DiYisiún <le Ciencias Sodak s y Humanas <le la Es-
cuela ~acional de Estudios Profesionales Zaragoza y jefe de la Mae~trfa en Psi<:ologfa Edu-
i.:ativa de la Facultad de Psicología de la l;NAM. fa cspcciafüta y consejero técnirn del
Centro racíonal para la Evaluación de la Educación Superior.
Actualmente e:-. profesor investigador en la División de Posgrado de b Faculti.ld de Psi-
cología. en el Arca Edurntiva y Desarrollo Humano. y miembro del Padrón de Tu1orc~ Jel
Posgrado de Psicología: rnlahora tamhién i.:on <livcr~a~ uni"crsidades en prog.rarna<. de p<b -
grado.
Su<. líneas de irwestigaciún son: psicomctría cognitiva: innovai:ioncs tecnológicas en in-
vestigaciún y medición: construcción de in;o;lmmcntos <le medición en psicología y educa-
ción: cducai.:ión familiar.
Ha pi.!nicipado Jurante 30 añus en la direci.:ión de tesis y "in<.xlalfa de las úrea~ educativa
y social. en IPS trc~ niveles Je enseñanza: licenciatura. maestría y doctorado y -.:omo aM~:-.or
al:aMmico en numerosas uni vcrsidade~.
Ha colaborado en varias publicacíonc~. de las cuales <lestarnn: Escala para la eFaluarión
di: la l'iolenria familiar para !minos; El'((/uaciún del aprendi:::,aje en e f nivel uni1·ersitario;
Ed11catión. aprendi;:.aje y co~nicián : Psicología educatirn: Ensei'iarzza 1·írrual de fa psico/o- ·
gío: U:ornini & Jr¡s1ructio11: La psicolug/11 wcia/ en Méríco: Esrudios n npíricos en Educo-
ción S11pcrí01:
Además h:.i colaborado en n:'ÍStas como: Rn ·ista llltl'rco11tíne11tol de Psicolo¡Jo y Edu-
cacit511. Rerista Jfrxicano de P.1icología. Red.~w lnteramericana de Psicología, lnftmcia y
Aprcndi::.1(Íf!. Rcrista Sonort:nse, Re1-ista de bt1
·cs1igaciún Educatil'l1 y Prcíctico Doce111e
y Rn•isw Mensaje Bioquímico. entre olra~.
A<.:tualrnentc es profr<,or de _'arrcra titular ..e· de tiempo complelo definitivo en la Facul-
tad de Psicología de la UNAM. Área Educativa y Dcsamillo Humano. División de Estudios
<le Posgrado.
Andrea Olmos Roa
Douorn en ComunÍ<.:<
lci<Ín. Cultura y Educación por la Universidad Je Salarna111:a. E'ipafia.
mae<.tra y licenciada cn P~icología E<lL11.:ati a pnr b Cnin~r,idad N<
H
.:iom1l AutÓIJ(lllJ~l de
México.
Actualmente e<. pn>fe ~ora en Ja Lniversiúrn.J );acional Autónoma de ~léx i w. ad~c rita :tl
po~grado de Ja FES Zaragoza: tutorn y docente Je! doctorado y de la mac.:slría en Pl.'dago~ía
.::n l:l FES Aragón en d L'~1mpo Je construi.:ci1
í11 dl' -..ahcr..:s peJa¡;óg.iclh L
'll Ja lím:a de procL
'-
'>" y prácticas pedagógicas y 1
.k c<ltKa~·íón a distam·ia o a¡m:ndinijc virtual.
lnvc~tigadora intl'macioni.ll ) rcsponsahlc Je proy1x·w~ Je Íllh ''tig:iciún di: la l ' '.A ~1 .
Rcpre.s..:ntautc lnstintdrnwl por la L ~r ·l del proyect<> REDECC' 1bpaL
·io Ckntílii.:c; Cn-
lllÚn f-:uwpa-Lac ínoa 1 n~ri l'a p;1ra 1
:1 h irn1;1ciún dl' lin ..:,t i ~ adün> ..:11 la P.:r~ plTt i ·a Socion il-
tural: lfa<.:ia un Currk·ulum (i]Lihal par;1l'I Jl· ~arro llo. la rnltura. !;1 l'dllc.:<Kirín formal v k•'
medio~ de comunii.:acíún como :1
;:cnte- lk l ambi,-.¡_l';m íci p:tn h~ lT1d dÍ<.L·ño: L'b horn-:·iún
dc'l Progr<
llll:1! l.":1demil:O l' ll rn •c1:~01 dt: fl'.ll'':lr ÚI ; :.J, •(_' tt 1¡·;id ,; ~ 11 hli<c:Wi1'>11a d1 ..: 1; 111~·i a ( il'
la l." . .1(H-'.S .-rag,ri. Cl. :, ¡:¡ ). l ll :Sl T . D' ,:- ; . .'· !. ! .· P~ :T ,.
Acerca de los autores JlVii
. . . . . . . . . . . # # #• ·-#- ·-·-..-.-~ -- ---
Editora asociada de la revista Cultura y Educación de Madrid. fapaña (19%-1999). Au-
tora de 17 capftulos de libros en d :írea de educación y 12 artículos en revistas especíalizadas
nacionales.
Ha panicipado como ponente en diversos congresos y eventos académii.:os internaciona-
les y nacionales del área educativa. Ha sí<lo miembro del Consejo Interno de Posgrado: de la
Comisión Dict<lminadora Je Ciencias Sociales: del Comité de Invcstigaci6n de la FES Zara-
goza: del Consejo de Étii.:a: coordinadora de la Maest!Ía en P~icología (Orientación E<Juca-
ción Especial): de Comités Editoriales y miembro del Consejo Asesor de Educai.:ión Abiena
y a Di~tanc ia de la U:"JAM (Consejera representante del CAABYS).
Frida Díaz-Barriga Arceo
Doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad !-lacional Au-
tónoma de México. maestra en Psicología Educativa por la Facultad de Psicología de la
UNAM. y licenciada en Psicología también por la Facultad de Psicología de la UNAM. Ha
recibido los reconocimientos: Medalla ..Gabino Barreda", UNAM, 1979; y Medalla y reco-
nocimiento "Sor Juana Inés de la Cruz''. UNAM. 2005.
Sus áreas de investigación y docencia a nivel licenciatura y posgrado son: psicología
instruccional y aprendizaje estratégico. desarrollo y procesos de aprendizaje en el adolescen-
te y en educación media y superior. constructivísmo y enseñanza de Ja historia y las ciencias
sociales. desarrollo y evaluación del cuniculo y evaluación de la docencia en el nivel supe-
rior.
Dentro de su experiencia profesional ha tenido imponantes cargos. de entre los cuales
destacan: jefa del Área de Psicología Educativa en la Facultad de Psicología de la UNAM;
integrante de diversas comisiones dictaminadoras del Consejo Técnico de la Facultad de
Psicología; consultora en lahores de investigación y desarrollo de proyectos: integrante del
Consejo Asesor de la Coordinación de Educación Abierta y a Distancia (ClJAED) de la
l.JNAM 2004-2006: micmhro del comité editorial de revistas especialií.adas en temas de
psicología y educación: Rt•i•isw Mexicana de lnresrigaáán Educw iva (Mcx). Perspectiva
Educacional <Chile). lnfancia y A.prendi:'.aje (España). An11arín de Psicología (España).
Sl'fnlm mdo i deas (Chile). Además ha realizado estancias de investigación en la Univcrsi<li.!d
Autónoma de Madrid con el doctor Juan Delval (199()) yen la Universidad de Barcelona con
d doctor César Col! (1996 y 2005).
Como parte <le su expcriern:ía docente ha impartido cursos de acruali:rnción. de maestría
y Jiplomado~ en diversas univcr»i<lades e instituciones educativas, tanto en México como en
Brasil. Panamü. Guatemala. Venezuela. Chile y Bolivia: ha panícipado corno ponente y con-
ferencista en más de 100 congre~os y eventtis a<:adémícos nacionales e imernacionalcs.
Tiene má!, de J 1OJocuml·rHos puhlicaJos. entre libros. a1
1ículos y capítulos de lihro~. en
·aria-; in~ritucionc~ Je preqi¡!io. tanto a nivel naLional como int~rnacional. un:i de su~ puhli·
Ci.lC Íonc~ e~ el hcst:-.dler f:.1
1m 1egias do1e111es paro 1111 aprPndi~aje si;:11ifiu11i1
·0. Una i111e,--
¡mw ció11 <
·011srm1·th-is1<1. puhlicaJo por 1cGra--Hill.
Ha dirigido 7() k sis de lii.:~·11ciat11ra y po..;gr<1do (mac-;tría y doctoradoJ.
Actualmente es profesora titular ··e· (k tiempo completo definitivo en la Facult:.id de
Psicología ucla UniH·r<.i<la<l .:'ac.:ional Am<Ínoma de .1ó ico.

¿Por qué un nuevo libro
de psicología educativa?
Uno de los fenómenos que caracteriza a Jos tiempos contem-
poráneos es la multiplicidad de cambios que est{m ocurrien-
do en todos Jos ámbitos de la actividad humana. Han habido
cambios radicales en las concepciones estéticas, ética-> e
ideológicas, la producción de nuevos conocimientos es des-
comunal, de igual manera lo es el desarrollo asociado a nue-
vas tecnología.;;, lo que ocasiona que la caducidad tecnológi-
ca ocurra en tie1npos cada vez más cortos. Vivimos, como
algunos analistas lo han descrito, un fenómeno de acelera-
cíón histórica, o como Alan Greenspan lo ha referido: "la
era de la turhulencia". Estas transformaciones vertiginosas
han producido un mundo de gran incertidumbre. que fonna
parte de los enormes desafíos que debemos saber afrontar.
Los retos son enormes, pero igualmente creemos que lo son
las potencíalidades de las que podemos disponer para afron-
tar los desafíos, si sabemos aprovechar los conocimientos y
las tecnologías disponibles.
Este mundo de vertiginosas transformaciones, requiere
concebir distintas maneras para fonnar a las futuras genera-
cíones, pues los n1odelos tradicionales de la educacíón resul-
tan ya obsoletos. Es necesario generar opciones educativas
que estén permanentemente abiertas. que permitan afrontar
y aprovechar las in1nensas oportunidades que nos ofrecen
tanto los conociinientos co1no los recursos tecnológicos dis-
ponibles, y los próxilnos a descubrirse. n1anteniendo una vía
de interco1nunicación electrónica abierta. Ahora es posible
tener acceso a la infon11ación de nHtnera in1nediata. desde
cualquier Jugar del planeta en el que se disponga de internet.
Es factible el acceso a una infinidad de sitios virtuales. tales
cn1no: bibliotecas. museos. bases de datos, periódicos, ban-
cos de ín1ágenes. videos, etc.; en los cuales con ayuda de
n1otores de búsqueda. es po:-:ible rastrear y seleccionar elec-
trónícan1ente la información requerida en tan sólo fracciones
de segundo. El desafio est;.i en saber encontrar y E-elecctonar
la infonnación requerida de alta calidad.
Introducción
El problema de reconocer la calidad de la información es
una tarea compleja. l,,a información puntual no hace sentido
cuando se reduce a simples datos. los cuales pueden ser muy
precisos pero carentes o pobres en significado y significa-
ción, si no están articulados a esquemas o referentes de co-
nocimientos en los cuales se organicen y estructuren de ma-
nera coherente y congruente a una esfera de saberes. Por
ejemplo, el dato 39 600 no nos dice nada más allá de saber
que se refiere a la magnitud numérica. sin embargo, si deci-
Inos que se trata de 39 600 km, el dato toma otro significado
en tanto nos informa que es una magnitud de distancia, y si
nos hacen saber que es el valor (aproximado) del tamaño de
la circunferencia de la Tierra que calculó Eratóstenes aplí-
cando trigonometria en el siglo II antes de Cristo, y que este
valor es muy cercano al actualmente estimado por la a1itro-
nomía contemporánea, entonces el dato obtiene mayor signi-
ficado y puede adquirir una significación, cristaliza en un
conocimiento que puede llegar a asombramos al apreciar el
ingenio de tan precoz astrónomo. De aquí que hay diferen-
cias muy relevantes. entre proporcionar datos, infonnación o
conocimientos_
Este libro está precisamente concebido y diseñado con el
propósito de ofrecer a sus lectores conocimientos centrales
de la psicología educativa que les permíta construir el signí-
ficado y sígnificación de estos temas en el contexto contem-
poráneo, ofreciéndoles una presentación estructurada de ma-
nera integral y organizada, con secuencias congruentes que
configuren constelaciones de saberes articulados en capítu-
los. para contribuir a la estructuración de la ensefianza de
esta disciplina y favorecer la formación de profesionales
vinculados con las ciencia~ de la educación, o bien, para enri-
quecer en su visión profesional a los profesores en servicio.
Los recursos tecnológicos de la información y la co1nu-
nlcación han diluido el tiempo y el espacio. Ya que, de igual
n1anera, ton1a fracciones de segundo con1unicarse con una
persona que está en la habitación contigua que con alguien
que st: encuentra en el otro lado del mundo. con una diferen-
cía de costos insignífi.cantes. Este fenón1eno junto a otros. ha
estrechado !as relacíones entre los habitantes del planeta, se

xx lntroducciór1
han íncrernentado exponencialmente los interca1nbios de
bienes y servicios entre las naciones, las fronteras políticas
se desvanecen, las íntcrdependencias se acentúan, constitu-
yéndose así procesos de globalización irreversibles, fenó1ne-
nos que representan parte de los grandes desafíos que son
propios de nuestro siglo, en los que hay enormes opt)rtunida-
des si sabén10~ aprender y enseñar para aprovecharlos.
Para afrontar la proliferación y la alta especialízación del
conocímicnto que cJda vez se intensifica 1nás, los prufesores
en las universidades se ven obligados a responder ante estas
circunstancias, optan bajo sus propias convicciones e intere-
ses ante el desarrollo de los nuevos conocimientos, fenórne-
no ante el cual la actual estructura de los libros de texto no
tiene la flexibilidad apropiada_ Se suele vivir con estructuras
curriculares y lihros rigidos. que por lo mis1no se hacen ob-
soletos en sus contenidos, lo que exige a las universidades
saber responder frente a esta con1pleja realidad cambiante.
generar nuevos rnateriales educativos, líbros dinánlicos que
permitan ~ú~rontar los desafíos del siglo XXI, y que sean acor-
des al entorno contemporáneo.
Se trata de ofrecer una pléyade de n1iradas con la convic-
ción de que no hay una sola forma de concebir a la psicolo-
gía nía la educación, se propone una apenura a la diversidad
de enfoques, que le permitan al lector entender el dína1nis-
1110. la riqueza y complejidad del cainpo, en el cual no puede
haber interpretaciones únicas. sin1ples y acotadas.
Existe una proliferación desmedida de instituciones y
progran1as que de tnanera irnprovisada, asu1nen la forma-
ción en el campo de la psicología educativa. Esto suele ot:u-
rrir tanto en escuelas o facultades de psicología como de
pedagogía o nonnales, ya que en n1uchas de ellas se ca.rece
<le una concepción claramente sustentada bajo una estructu-
ra plural integral, lo que da pie a una diversificación destne-
dida de contenidos .::urriculares que llegan a ser caóticos.
1ctuahnente hay una carencia de libros de texto en los
que se consideren los conoci1nientos de frontera. que partan
de un n1an::o conceptual estructurado en función de la docen-
cia. que se concíban dentro del an1hiente electrónico con-
ten1por<.--ineo di~ponible, que hayan sido pensados y elabora-
dos considerando el contexto regional iheroan1ericano para
cubrir los contenidos de esta asignatura. La oferta suele ser,
en la 1nayoria de los casos, traducciones de libfos realizados
en E-;tados LTnidos.
Lt p~icología es una disciplina en la que hay una gran
proliferación de ten1a:-, en1ergentcs, los cuales no están debi-
Jan1ente incorporados a Jos ten1a:-, cun·iculares. por lo que es
ni:ccsario crear fónnulas educativa~ flexibles que pem1ítan
q¡ constante adecuación. [)e aquí surge la idea Je construir
un líhrn de tc-xto de psicología educativa dinárnico. articu-
l:ido a nn prnce...,_-i Je 1..'ontinua actualización, en que los pro-
pí-,c. le'-·1nrcs pucd;u1 dire(tan1entc- p:irticipar y contríhuir en
~u pc-i-111'-Hlt'fltt? ~td1__~cuacíón pnr n1edin de L1 intcrlncu'---·ión
::k:L'lfú1111.__-;i_ con un<1 i-.itín pltiral. presentando Jifcn~ntcs
._-n('.njllL''---· 1._'1111 idl';t~. t'-rJ 1__'t>D!r~1puntu ';/ c-01Hrnversi~1. yuc ínvi-
ten a la deliberación sustentada. En sun1a, se busca promover
un proceso centrado en un lector activo. con la conviccíón de
que la controversia genera cambios. que se adquieran com-
petencias para idear estrategias apropiadas para la interven-
ción y solución de proble1nas específicos en el ca1npo de la
psicología educativa.
Bajo esta visión. siete acadénlicos de las tres facultades
en las que se enseña psicología educativa en la Universidad
Nacional Autónoma de México. todos profesores titulares
con n1ás de 25 años de Jahures do('entes, decidin1os organi-
zar durante un año y medio una serie de sen1inarios con el
propósito de analízar y deliberar en tomo a la enseñanza de
la psicología educativa y hacer un libro de texto para profe-
sores, alurnnos, profesionales e interesados en las ciencias
de la educación. El propósito fue elaborar un libro de texto
que facilite la exposición, el análisis y la discusión de los
contenidos propios de ta psicología educativa. bajo una es-
tructuración que ofrezca una vísión integral actualizada. con
recursos de búsqueda electrónica y con una vía abie1ta de
interlocución continua con los lectores, quienes puedan pro-
poner y hacer transfonnaciones del propío texto. de 1nanera
que se pueda ír ajustando y actualizando de- manera pem1a-
nente con base en un diálogo público y abierto; consensuado
por un consejo editoríal constituido por este grupo de profe-
sores con amplia experiencia en la tnateria,
Para ello. nos propusi1nos fonnular un plantean1iento que
pernúta estructurar Ja enseñanza de la psicología educati-
va de una 1nanera secuencial, generar una constelación de
saberes concebidos de n1anera integral y organizada bajo una
línea de articulación. con una visión plural, al ofrecer los
planteamientos centrales de los diversos enfoques te(nicos
de la psicología bajo una visión sisté1nica. como la planteada
por Urie Bronfenbrenner, al concebir Jos diferentes escena~
rios en los que se desarrollan los procesos educativos. Inicia-
mos por el escenario íntimo que constituye el hogar y en el
cual se genera la educación farniliar. para después pasar a la
escuela corno la institución prototípica especializada en
la fonnación de las personas.)-'' finalizan1os con la diversidad
de instancias sociales abiertas que tienen i111pacto o carácter
educativo. con10 son los n1useos o las nuevas fonnas que sc-
están desarrollando vía inte111et; para ti:rn1ínar con la exposi~
cíón de las fonnas específicas en que se puede desarrollar
la intervención haciendo usn de las concepciones. n1etodolo-
gías y competencias desarrolladas por la psicología educa-
tiva.
Los contenido~ fueron di'ididos y estructurados en siete
capí'tulos. en lo:-, que ('ada profesor se hizo responsable de
uno de ellos. Para la realización del libro se organizaron se--
n1inario::.. sen1estrales, en los que se delí!xraha sohn: los con-
tenido" y los avance;-; elahorados por parte de L'Jda uno de los
coautores. Previo a la n:alización de !os senünarins, cada ca-
pitulo fui: entrc:gado para U lectura y revi:-,ión a un corre-:-.-
plHl'iable. qui.._.n preparó --;u~ (}bservacione-.., sugerencias )·
con1c-ntario' para que fu'-·ran plantc-ado'> y debatidos en ],is
se1nina1ios y se presentaron una vez que el responsable ex-
puso los avances alcanzados en el capítulo a su cargo. Se
continuó con la deliberación del grupo para dar lugar a una
reflexión y elaboración colectiva.
Las sesiones fueron grabadas en audio y se torr1aron no-
tas, de manera tal que al final del se1ninario se pudo tener
acceso a las mismas y así, recuperar las observaciones y co-
n1entarios puntuales que fueron fom1ulados por el resto <le los
con1pañeros, así se generó un in1{Xlrtante trabajo de recons-
trucción colectiva en el que se fueron entretejiendo los con-
ceptos y las versiones individuales en una síntesis de grupo.
La idea al concebir este libro fue dar una 1nirada l!encral
al vasto ca1npo de la psicología educativa. sin pretend;r ahar-
car en detalle la inn1ensidad de contenidos de esta disciplina,
tarea por de1nás imposible. y menos en una obra tan acotada
con10 ésta. Muchos de los ten1as Je esta especialídad son tan
amplios que pennitírian elaborar In<is de un libro para ser ex-
puestos de rnanera ponnenoriz.ada, con10 lo podrá apreciar el
lector. ~·fás hien. la finalidad es ofrecer una imagen general.
aunque con1pleta y bien definida de la psicología educativa.
éíl la que se sinteticen los principale~ plante:unientos. teorías,
experiencias en el ('an1po, y se puntualícen ~us diversas apli-
caciones. Particulannente se busca despertar el ínterés del
li.:ctvr por esta atractiva y fascinante disciplina. de n1anera
que logre fonnarse una idea definida de la p,,ícología educa-
tiva y de las rnúltiples posibilidades que ésta puede ofrecer
p<tra promover la calidad de los pn__x:esos educativos.
Para dar una idea de las rnúltiples posibilidades que ofre-
ct: la psicología, poderno~ 1nencionar que nos pennite co1n-
prender y pronlover el aprendizaje significativo y por descu-
brin1icnto, entender los procesos de n1e1noria y recuperación
de infonnación__ las habilidades del pensa1niento. el desarro-
llo del lenguaje, la formación de conceptos. la solución de
proble1nas. la creatividad, las inteligencias 1núltiples )' la in-
teligencia e1nocional, la 1notivación, el de-sarrollo de intere-
ses, el diseño de estrategias de enseñanza, el diseño de arn-
hientes educativos, la educación en la fatnilia, la socialización
del niño, el desarrollo moraL ta identidad personaL el pensa-
n1iento narrativo. los ciclos de vida. Ja gestación prenatal
apropiada. los perindo.s del desanl1llo hun1ano y los estadios
críticos, la enseñanza para el buen n1orir, la educación en los
n1edios de con1unicai:..'ión, el aprovechamiento del mundo ci-
bernético, todo esto por mencionar algunas de las diversas
aplicaciones de la psicología educativa.
Estructura de la obra
Capítulo uno
[nícia con una visíón general de lo::.. antecedenres 1n;ís ren10-
tos que originaron el nacinüento Je la psicología con10 una
disciplina científica. En sus inicios, y desde el terreno de la
filosofía, la p-;icolog:ía se fue definiendo por el interés de
explicar la racionalidad d'-~l pcnsan1iento hun1ano, así corno
lntroducción xxi
la de dilucidar los comportamientos anormales de las perso-
nas que bajo concepciones mágicas y religiosas, eran tipifi-
cadas corno poseídas por un embrujo o la locura.
A la par del desarrollo histórico de !a psicología general.
se presentan los tnomentos y contextos que COfL5tituyen los
antecedentes de Ja psicología educativa. eorno punto de par~
tida se presentan antecedentes 1nágicos y religiosos. para
después pasar a las aportaciones de la filosofía griega, la
edad inedia y la influencia del cristianisn10, posterionnente
se plantea el renacimiento como un n1ovímiento en búsque-
da de la experiencia y la experin1entación. e-1 legado del em-
pirismo inglés. la influencia de la filosofía alemana__ el posi-
tivismo en la ciencia como búsqueda de la verdad. el
surgiiniento de Ja psicología como disciplina científica a
partir de ta experin1entación sisten1ática. la visión surgida de
la concepción psicoanalítica, y las fom1as en que se fueron
gestando las contrihucíones de la psicología a la educación y
de la educación a la psicología.
1"an1bién se presentan los enfoques conte1nporáneos de
la psicología educativa formulados durante el siglo xx, par-
tiendo del (~onductis1110, sus antecedentes y fundan1entos
epistemológicos, sus derivaciones en la educación y ~us
aportaciones a la tecnología educacional: se presenta el C'og-
nusciti1'is!f10, sus antecedentes en las teorías de la Gestalr
y fundarnentos eplsten1ológicos, así con10 Jos tnodelos cog-
nitivos generados para la enseñanza: p-osrerionnente se pre-
sentan los antecedentes y fundamentos episternológicos del
H1unanisn10. su visión de la educación con10 una pedago-
gía antiautoritaria, no directiva; a continuación se revisa el
enfoque histárico cultural a partir de sus antecedentes y fun-
dan1entos epistemológicos, la visión del desarrollo y el
aprendizaje con10 una relacíón de interdependencia, el plan-
tea1níento de la educación escolar concebido desde la teoría
de Vygotsky. Para finalízar. se expone la orientación Cons-
trucrirista de la educación a partir de sus antecedentes y fun-
d:unentos teóricos. bajo una visión centrada en el alun1no y
la promoción de aprendizajes significativos.
Capítulo dos
1'iene con10 propósito que el lector identifique cuáles han
sido los tenias y quehaceres propios <le la psicología. run-
que el fenómeno psicológico constituye un proceso integral
con1plejo, para efectos de análisis y mejor con1prensión es
apropiado y conveniente analizar el fenórneno psicológico
desco111poniéndolo en sus partes. I)e n1odo tal que obtenga
una visión apropiada de los campos específicos y las activi-
dades que han realizado los expertos de esta disciplina para
con1prender y explicar los fenómenos psicológicos. Al cono-
cer el tipo de fenón1enos que han sido tradicionaln1ente el
objeto de estudio de ta psico!ogfa, así con10 la~ nueva:-. tetná-
ticas en1ergentcs dentro del vertigínoso desarrollo de esta
discíplína, se podrá fonnar una clara idea de en qué consiste
Ja psicología. Ade1nás se presentan constantes alusiones a
cón10 el estudio de estos fenómenos han contribuido a con1-

xxii Introducción
prender los procesos educativos y cómo estos procesos ~
han beneficiado con las diversas aplicaciones del conoci-
miento desarrollado por la psicología. Así se fonnará una
visión más completa de en qué consiste la psícología educa-
tiva y cómo es posible aprovechar estos conocimientos para
mejorar la calidad de la educación. .
Se plantea como punto de partida la contro~ers1a .que
existe en la determinación de los fenómenos ps1cológ1cos
como proceso, los cuales están definidos por una base bíoló-
gíca y por otro lado, las experiencias vivídas, lo que se ha
referido como el dilema nature versus nurture, lo que co-
rresponde a ser y estar. Nuestro planteamiento es que en
realídad se trata de la resultante de la interacción de ambos
componentes, es un falso dilema en tanto están intrínse::a-
mente relacionados, corresponde a cuestionar qué determrna
el área de un triangulo: si el trunaño de los catetos o la hipo-
tenusa. Considerando que el punto de IYdftida de todo orga-
nismo es su configuración y COJL5titución orgánica, en la pri-
n1era parte se revisan las bases biológicas de los fenómenos
psicológicos. En el siguiente apartado del capítulo se plantea
el fenómeno de la;; sensaciones, los procesos de atención y
como éstos dan lugar a la integración e interpretacíón subje-
tiva que configuran las percepciones y los estados de con-
ciencia.
A continuación se analiza el fenómeno que probable-
mente haya sido el más estudiado y que constituye un eje
central tanto para la psicología como para la educación: el
aprendizaje. Se analiza desde los procesos de condiciona-
miento clásico o reflejo, el condicionamiento operante, la
cognición como componente en el aprendizaje, los mapas
cognitivos, los procesos de a·úmilación-acomodación y el
aprendizaje vicario o por imitación. .
Tan1bién se plantea el fenómeno de la memona, como
proceso de corto y largo plazo; la memoria semántica y
las mnemotécnias o estrategias para mejorar el recuerdo. Se
analiza el fenómeno del pensanriento, el lenguaje como
componente y herramienta sustantiva en los procesos de
pensamiento, los planteamientos de la psicolingüística;
así como las habilidades del pensamiento bajo el concepto
de inteligencia, inteligencias múltiples e inteligencia crista-
lizada.
En otro apartado se plantea el complejo fenómeno de las
emociones, los procesos que constituyen la afectividad, los
estados emotivos, apreciando como éstos están relacionados
a las motivaciones, presentando a la motivación como uno
de Jos elementos centrales para el proceso educativo, en tan-
to que, si el estudiante no tiene interés por lo que aprende, no
tíene ánimo y voluntad paraestudiar, si los contenidos currícu-
lares no tíenen sígnificación para él, el proceso educativo
carecerá de sentido y no lo motivará. Se presenta la pirámide
jerarquizada,de la motivación de Maslow y los efectos que se
generan en los conflictos de elección. _ .
Posteriormente se analiza la personalidad como dehn1~
ción de la identidad, como un constructo que identifica las
particularidades de los individuos, el proceso en que se ge-
nera el autoconcepto, la identidad del YO, el desarrollo de la
autoestima, el temperamento y el talento, la visión dinámica
del YO en el planteamiento psicoanalítico, los modelos que
tipifican rasgos de personalidad, y la gran controversia
que se suscita en tomo al concepto de la person3!1dad..
En la última parte se analizan los factores ps1cosoc1ales,
se ofrece una visión sistémica apreciando la<> enormes in-
fluencias que ejerce la cultura en la forma de ser de las per-
sonas, todo esto bajo una visión sociocultural en la que se
aprecian las reacciones humanas, el aprendizaje por obser-
vación e imitación, la formación del pensamiento moral, los
aspectos socíoemocionales, la convivencia escolar, la convi-
vencia detnocrática, la educación multiculturaL el valor de la
dignidad y la persona humana.
Capítulo tres
Está dedicado a la psicología del desarrollo, en él se analiza
el ciclo vital, desde Ja concepción hasta la muerte. Se descri-
ben las manifestaciones típicas de cada etapa en las esferas
biológica, cognoscitiva y socioafectiva. En cada una d~ las
etapas se íntercalan las teorías psicológicas represent~tlva~.
En congruencia con el propósito formativo y profes1onah-
zante del libro, la información se orienta a sentar las bases de
la intervención preventiva y promoción del desarrollo. Para
esto, en cada etapa se explican los factores protectores y de
riesgo implicados en un desarrollo óptimo y a partir de ellos
se describen experiencias exitosas de la psícología educati-
va, dejando claro cómo la intervención del psicólogo en las
diferentes etapas de la vida puede ser de enorme utilidad. Se
puntualizan los catalizadores del desarrollo y las posibilida-
des que ofrece la psicología educativa a partir de la secuen-
cia de las etapas del ciclo vital: fase prenatal. infancia, niñez
temprana-intermedia y media, adolescencia, edad adulta, ve-
jez y fin de la vida.
Capítulo cuatro
Se centra en la educación que se genera en el escenario fami-
liar. La educación famJlíar es de gtdll relevancia ya que cons-
tituye la primera oportunidad en la vida en que se tienen
aprendizajes y experiencias formativas, de aquí que es suma-
1nente relevante, (X)f tratarse de periodos críticos de la for-
mación inicial en que se generan los primeros referentes
cognitivos y emocionales del niño. Es en esta etapa cuando
se forman los esquemas primarios del entendimiento y los
valores. Sin embargo Ja educación famibar ha sido dejada
comúnmente a las ocurrencias fortuitas de los padres, quie-
nes suelen reaccionar de manera improvisada a partir de los
incidentes del momento.
Se comienza por precisar qué determina a la familia, su
co1nposición, la organización y los típos de familia, el paren-
tesco, el género y los nuevos modelos emergentes de planca-
ción y organización de la familia. El siguiente apartado se
centr.t en Ja educación considerando los ti(X)s y entornos fa-
miliares, los ra<;gos psicoeducativos de éstos, el ciclo vital de
la familia, los conflictos en la vida familíar, la violencia in-
trafamiliar, el maltrato infantil. los efectos psicológicos del
n1altrato, indicadores de violencia potencial, el apego a la
familia en Jos primeros años de vida, el debilitamiento de
éste en las etapas posteriores a la niñez, la resiliencia, la pro-
tección del niño y la familia en el marco legal, los derechos
humanos de la niñez, de los adolescentes, de la família y de
la comunidad. Se concluye con una breve visión históñca
acerca de fuentes de desigualdades, pobreza, margínación y
deprivación social que generan vulnerabílidad en Ja vida fa-
ntiliar y comunitaria.
Capítulo cinco
Se ofrece una visión histórica de la escuela, de la forma en
que surge en la época primitiva y cómo se fue institucionali-
zando, es decir, se analizan los factores que dieron lugar a la
educación, pasando por las distintas etapas que la caracteri-
zaron hasta llegar a la institución escolar tal como la conoce-
mos en nuestros días. El capítulo presenta una vísíón com-
pleta del desarrollo del pensamiento educativo. Comienza
con un panorama de la época prehistóríca donde se puede
observar cómo se practicaban enseñanzas ínformales, lo que
propició el surgimiento de oficios entre las tribus primitivas;
posteriormente, se señalan las primeras formas de la escuela
en la antigüedad, comenzando por la cultura egipcia, pasan-
do a analizar el papel que jugó en los griegos clásicos y los
rotnanos, las escuela5 medievales, la educación en los mo-
nasterios, hasta llegar al siglo XII, momento en que surgen
las universidades. En el siguiente apartado se abordan las
características de la evolución del pensamiento pedagógico,
comenzado por el humanismo en el Renacimiento y la Re-
fonna, llegando a la modernidad con el movimiento de la
Ilustración, el Enciclopedismo, la Revolución Francesa y el
pensamiento pedagógico moderno representado por autores
como Rousseau y Pestalozzi. Posteriormente, se ofrece una
visión del siglo XIX con el pensamiento pedagógico positi-
vista y socialista, los planteamientos del siglo xx con la Es-
cuela Nueva promovida por educadores como Ferriére,
Montessori, Piaget y Freinet En estos casos se abordan las
características de su planteamiento psicopedagógico, para
concluír con las posiciones que representan la escuela pro-
gresista de Dewey, el antiautoritarismo de Neill y Rogers,
la educación popular de Freire. hasta llegar al tiempo actual,
en el que se esboza el sistema educativo contemporáneo.
Capítulo seis
Se presenta a la educación como un fenón1eno abierto y per-
manente que ocurre a lo largo de la vída y en múltiples esce-
narios, Jos cuales no corresponden a la familia ní a la escue-
la, sino que son de muy diversa naturaleza, como las
instituciones coeducativas y los ambientes culturales, donde
Introducción xxiii
hay o puede haber potencialmente infinidad de prácticas y
fineseducativos,comoocurreenlosmuseos.planetarios, zoo-
lógicos, sitos arqueológicos, arquitectura histórica, jardines
botánicos, parques nacionales, acuarios, etc. También hay
instituciones o medíos que no son estrictamente educativos
pero tienen funciones formativas, como ocurre con la televí-
sión, los partidos políticos, las iglesias, o bien situaciones en
muy diversos contextos de vida que tienen importantes efec-
tos educativos, como pueden ser las nonnas de urbanidad o
reglamentos de tránsito, hasta las experiencia' interactivas
en intemet.
En este capítulo se trata de ver a la educación en el más
amplio espectrode todas sus posibilidades, para que el lector
pueda percatarse de Ja extraordinaria multiplicidad de prác-
ticas educativas que potenciabnente pueden desarrollarse.
Se inicia exponiendo los escenarios infonnales y no for-
males de la educación a partir de las bases conceptuales de la
teoría sociocultural. Se revisa Ja noción de desarrollo psico-
lógico íntegra! a través de Ja alfabetización global, el signifi-
cado de la mediación social e instrumental, se rescata el pen-
samiento narrativo, el arte y el drama, la construcción y
reconstrucción de la memoria a través de la autobiografía, la
alfabetización visual, el regreso a Jaimagen, todo esto como
a5pectos complementarios -o compartidos con los escenarios
familiar y escolar. A continuación se aborda el contexto ur-
bano, la educación perm;mente y para la vida, la extensión
espacial de la escuela a partir de los sistemas educativos a
distancia y la revolución tecnológíca
Se concibe dentro de estas modalidades, como parte de la
educación no formal en el escenario urbano, la educación
complemenlália, los esi:enario:<educativos abiertos, los ám-
bitos de la educación comunitaria y la acción social. Se con-
cluyecon latransicióndelescenariourbanoalciberespacio, en
el cual se resaltan el contexto de vida y los medios de comu-
nicación como parte del ámbito informal. Dentro de este en-
torno se concibe a la educación informal en el marco con-
ceptual de la posmodernidad, para finalizar con una visión
en contrapunto de la educación bajo una prospectiva de tra-
bajo colaborativo, multidimensíonal e interdisciplinaria, que
permita afrontarlos desafíos educativos del siglo XXI.
Capítulo siete
En el último capítulo se ofrecen al lector los procedimientos
de la íntervención psicoeducativa. Se inicia con un breve re-
corrido por el surgimiento de la psicología de la educación
como campo de intervención psicoeducativa, se plantean al-
gunas de las áreas de especialización del psicólogo en el ám-
bito de la intervención profesional, las acciones del psicólo-
go de la educación y su campo de actuación profesional, los
retos que enfrenta en el plano teórico, metodológico y en la
intervención psicopedagógica a partir del diseño y conduc-
ción de programas de intervención psicoeducativa.
Para concluir, se plantea la evaluación de programas de
intervención educativa, la metodología cualitativa y la eva-

xxiv Introducción
luación de un programa de intervención educativa, se revisa
el enfoque de la evaluación auténtica aplicado a la evalua-
ción de programas educativos, el psicólogo como diseñador
educativo o instruccional y la incorporación de las Tecnolo-
gías de la h!fomwcíón y la Comunicación (TIC) en el diseño
y desarrollo de ambientes y materiales educativos.
Consideramos que este libro será de gran utilidad para
psicólogos, pedagogo~ y nonnalistas en formación: no sólo
ellos podrán beneficiarse. también estarnos seguros que los
profesores en servicio. de todos los niveles. desde nivel pre-
escolar hasta nivel universitario. enconcrarán múltiples ele-
mentos que les pennitirán rellexionar en torno a su práctica
docente y derivar en una serie de consideraciones que tradu-
cidas a iniciativas, les permitirán enriquecer su labor profe-
sional y la calidad de la educción que imparten. ya que son
ellos. los profesores. quienes constituyen uno de los factores
más relevantes de todo proceso educativo.
Ahora toca al lector transitar de manern activa por los
diferentes capítulos de esta obra. con una mirada crítica, par-
ticipativa y constructiva que le permita su<>tentar y transmitir
sus consideraciones. para lo cual le invitamos a participar en
el Foru de deliheracíón de este libro que se encuentra en el
~itío web: http://cexpe.íztacala.unam.mx/PsícologiaEducati-
vaSigloXXI.
08.JETTVOS
•
•
Origen y enfoques
contemporáneos de la
psicología educativa
~
1J
-i
e
o
1

~ remonta o lo
bosoda en
cWt.a.nbr· .
lo predomino
interés por el
., ~ , ~ -- -·,
.,, inicio
.&.··· ·
interés por
inicio
<t-'
.... ··: ~
........
.........
el
estudio
¡,
Plh1t11'•
c.-..-..
'p9'11ltn
~~
·..:·
........
------·
inAuido por
.~-
"'••Jl'1ada•11
.......
••• I•
~ Introducción
En
Origen y desarrollo de
la psicología educativa
Antecedentes de la psicología
educativa en el contexto
del desarrollo histórico de
la psicología general
En esta primera parte se hace un esbozo del origen y desarro-
llo de la psicología general con el objetivo de resaltar la<>
obras de aquellos autores que contribuyeron al nacimiento
de la psicología educativa. Se estudia a los personajes más
notables por sus ídeas, proposiciones, teorías y avances cien-
tíficos. que en su contexto y época condicionaron la génesis
y el desarrollo histórico de la psicología como disciplina
científica.
Entre ellos destacan filósofos. médicos, biólogos. educa-
dores y por supuesto psicólogos que. aun sín proponé~elo,
con sus aportaciones sentaron la<> bases para la conforma-
ción de la psicología educativa. En ese sentido, se contestan
las siguientes interrogantes: ¿cuáles fueron los hitos sociales
y científicos más relevantes en el contexto del desarrollo his-
PD 3
tórico de la psicología general, que relacionados con la.<;
ideas sobre la educación, antecedieron al origen de la psico-
logía de la educación? ¿CuáJes fueron la.<; aportaciones más
sobresalientes de la propia psicología y de las corrientes y
teorías pedagógicas que contribuyeron a1 surgimiento y de-
sarrollo de la psicología educativa?
los antecedentes mágicos y religiosos
de la psicología
La psicología como ciencia es uno de los productos culturales
más imponantes del siglo xx, aunque históricamente su desa-
rrollo como discurso mítico y precienrífico1
ha estado asocia-
do con la magia, la teología, la filosoña y la medicina.
····
·•
Consideramos, al igval que Foucault (1971). 4ue el discur>o cienáfico ;;e estnl(·
tura. parte y <;e inseru en <liscur.;0$ previos y en su devenir puede llegar a coo;:ti-
tuir un área e' ¡lecíficade conocimicn10 si >e colli'reta en una seri~ tic enunciados
baí<> las reglas del conocimiento científico (véase >Ud á>
ico libro Arquev/ogín del
wha ).Así, el saber basado en las creencias populare; del que se valió J
a !l"ico-
logía primitiva fue d~splazado por el di>eursu filo'6fico y teleológico de la psi-
C•>
logfa moderna, y é'te a su vez fue dcspliVado por el discurso cientflico de la
psicología contemporánea.

4 CAPÍTULO 1
Los estudiosos de los origenes de la psicología refieren
una psicología primitiva que data del siglo v1 a.c. y que con-
tinúa hasta el siglo XIII, aproxilnadamente. En ella el pensa-
rniento 1nágico teleológico era el regulador del curso de la
naturaleza, y funcionaba independientemente de la voluntad
del hombre. por lo yue las creencias de éste estuvieron suje-
tas habitualn1ente a un saber "popular'', "mágico", ''religio-
so.,. "irracional", "práctico'' o ''artesanal". Estas creencias
estaban generalmente sujetas a tabúes. L.os actos de los hom-
bres. de acuerdo con sus nociones de causa y efecto, podían
desencadenar cierüt~ consecuencias inevitables, como la ira
de Jos dioses, por lo que se abstenían de hacer lo que supo-
nían podria hacerles daño_ El ho1nbre no diferenciaba el yo
del no yo, estaba integrado en el ambiente. no analizaha los
procesos n1entales en los que basaban su práctica (Frazer,
1961 í.
Para comprender el nutndo, Jos hombres pri1nitivos po-
seían concepciones dualistas sobre Ja naturaleza del ser hu-
n1ano: la consideraban fcirmada por n1ateria y espíritu. el
cuerpo y e! ahna corno Jos sustancias diferentes pero en per-
1nanente ínteracción. Este dualisn10 surge de la creencia en
Ja vida de:;pués de la muerte y la doctrina nlÍstica se convier-
te' en la tentativa de elaborar una psicología que ad1nite la
existencia de otra vida. El ho1nhre primitívo creía que tras
la n1uerte física el ahna resucitaba: la psicología prin1itiva
incluía ciertos recursos con los que se pretendía lograr que el
alrna reton1ara al cuerpo que hahía abandonado.
1sinlisrno, la falta de distinción entre religión y 1nedk'i-
na condicionó el carácter general Je! tratamiento 1nédico en
!a cultura prinlitiva. En las concepciones predon1inantes de
aquella época (hacia el siglo v a.C.) los enfennos n1entales
estahan Influidos por espíritus y la locura era un castigo de
los dioses. El sacerdote t'Ta quien ejercía la tnedicina y k1s
enferrneclades se curaban por 1nedio de la fe. Se inicia desde
entonces la influencia de la 111edicina en el estudio del org:a-
nisn10 hu1nano con teorías acerca del alrna,
Todas estas ideas constituían creencias populares que no
tenían origen ni apoyo científico alguno, ta111poco poseían
justificación teórica, sino que se desarrollaron a partir de su-
persticíones reljgiosas. (Para un análisis 1nás detallado de las
creencicts religiosas y su relación con el desarrollo posterior
de la psicología, véase Brett, 1963 y Murphy, 1960.)
i1ás adelante, los gríegos sugirieron princípíos físicos
(fisiológicos y biológicos) que explicaban el estado de salud
física y 1nent.al n1ás alhi de las !<leas mágicas y religiosas.
C'on Hipócrates (siglos v a.C. a iv a.C'), a quien se considera
el padre de la 1nedicina, queda atrás la época de la espec.:ula-
ción_ Él dedujo que el desorden físico causa el desorden
111éntaL rechazó los 1nétodo~ de curación por brujería, y pro-
puso un nuevo sisteTna para entender el equilibrio del orga-
nis1no, en el que se incluía la nutrición y el ejercicio. Su
principal aportación a la 1nedicina fue su hipótesis y trata-
n1iento de los ten1pera1nentos: colérico, sanguíneo, 1nelancó-
lico, flemático (Brett. 1963).
Aportaciones de la filosofía griega clásica
a la psicología y a la educación
Si bien en la antigüedad clásica no se contaba con algún con-
cepto o método de lo que hoy conocemos co1no psicología
educativa, ya existían observaciones iinportantes sobre los
procesos educativos del ser hun1ano, que persistirán en la
historia de la psícología occidental.
A la psicología griega inicíal, cuyo pensamiento aún se
encuentra incorporado a la psicología contemporánea, le
preocupaba el origen de las cosas, por lo que tenía como
objeto el estudio de las acciones del ahna y de las leyes de su
comportamiento. Fueron los filósofos griegos los que trata-
ron de concíliar el dualísmo tnente-cuerpo n·adicional con un
n1onis1110 basado en la idea de que la mente se hallaba en los
cirnientos de todas las cosas, constituyendo la integridad de
la naturaleza en un todo armónico (Brett. 1963 y Murphy,
1960).
Con Sócrates (470-400 a.C.), uno de los primeros filóso-
fos griegos, se dio un lugar predonlinante a la razón. se hizo
a un lado la 1nagia y se atendió más a la realidad. Jl decir
que por la razón se conoce la "verdad". Sócrates introdujo el
clen1ento de juicio, Deseaba revelarle al índividuo su rela-
ción consigo misrno: las claves de su enseñanza fueron el
autodesarrollo, la autoconsecuencia y el autoconocirnlento.
('on Platón (427-347 a_(~. l se empieza a destacar la divi-
sión del ho1nbre en una parte racional divina y una parte irra-
cional terrena. El r.:ontrol del in1pulso por la razón es la con-
secución de la annonía interior del ~er hun1ano, que logra así
su verdadera libertad, ('on el platonis1no se señalan dos
con1ponentes que influyen dccisivan1ente en el carácter hu-
n1ano: la physis, que más tarde se conoce con10 nature (he-
rencia). y la •trofé', n1ás tarde nurturt (a1nbiente), conside-
radns con10 principios para el desan·ollo íntelectual del
hornbre y para obtener lo n1ejor de su naturaleza humana,
'~
CONSULTA~
Platón, Lo RepVblica, libro 1"/ httpj/do5'iC! miltilu/Ploto/
f-epublic.5 -1v.htm1
Con Aristóteles (383-322 a.C.). el pensamiento g1iego
clásico es el primero en integrar aspectos filosóficos e ideo-
lógicos con preocupaciones de carácter científico. /ristóte-
les. considerado con10 el fundador del n1étodo científico,
estableció ht.'i bases del juicio, raciocinio y lógica co1nún
con10 ~istema de conocin1icnro. Señaló que el conocin1iento
intelectual se obtíene a partir del conocinüento ~ensihle, que
la inteligencia capta y abstrae datos para obtener el conoci-
miento universal. Así1nisn10, elí1ninó la idea dualista de
cuerpo y aln1a, pero insistió en que se relacionaban entre sí
C"strecharnente, y definió de 1nodo funcional a la n1ente con10
un proceso que ~e conoce por ··]o que hace", y cuya._;. funcio-
Origen y desarrollo de !a psicología educativa 5
- - ------ -·-- - - ---------
nes dependen de asociaciones establecidas en la experiencía,
por su contígüidad, sin1ilitud y contraste.
.... CONSULTA
AriS!óleb, Nicomochean E~rci http//d05$ics mtt edu/Aiii!Ót1e/ .
nicomodiÜen him!; y Ret6iiw, hbro JI nttp'// dossict.mitedu/ .
Aiiitclte/tlietüli02.1ihtmf .···. . . . . .
Sus ideas y las de sus seguidores apuntan a que las facul-
tades psíquicas, la superioridad de la razón y la explica-
ción de las leyes de la asociación n1ostrarían. sobre una base
rnás concreta, que se educa mediante las ideas, pero se ins-
truye donlin<m<lo el aprendizaje, la n1e1noria, y todos aque-
llos procesos sobresalientes que implican experiencia con
significado,
La Edad Medía: la influencia
del cristianismo en la psicología
El surgimiento del cristianís1no significó un can1bio en la
historia de la cultura y un retraso en el avance cíentífico. El
racionalismo de Sócrates, Platón y Aristóteles se convirtió
en espírituallsmo. y los inicios de lo que era una visión cien-
tífica dieron paso a una do<:nina religiosa.
La n1uerte de .A.ristóteles, las perturbaciones políticas ori-
ginadas por las invasiones de los bárbaros por toda Europa,
y el colapso de las ciudades-estado griegas provocaron la
decadencia de la ciencia y la filosofía griegas. Estos sucesos
dieron origen a la era oscurantista, conocida así por el es-
tancamiento del progreso científico y del desarrollo intelec-
tual de Occidente.
Si bien este estancanliento no fue absoluto por las apor~
taciones de epicúreos. estoicos y escépticos de la época.
quienes trabaj~-u-on sobre las emociones, los aspectos n1ora-
les de la vída, y la duda universal. la influencia del cristianis-
mo se refleja al principio en la filosofía de los siglos IV y v,
partlculam1ente por San Agustín (345-430). quien afinnó
que la verdad debía buscarse en el interior del hon1bre y no
en el exteríor. Argu1nentaba que el cuerpo era el instrun1ento
del alma. Las facultades del ahna eran el entendinüento. la
n1en1oria y la voluntad: sus funciones, el conocinüento )'' el
atnor, y tenía un ohjeto dohle: lo divino y lo humano. Consi-
deraba que el ahna era inmort::.il y que Ja autoconciencia era
su fundarnento.
El periodo que va de los siglos VI al XI fue de decepción
i11tele1..~tual y sin garantías de estabilidad política)'' social, por
!o que fu1..' !a fílosoffa !a que dío respue~tas a las inten·ngan-
te que surgfan. El cristianisrno <.:e desan·olJó a1np!ia1nente
l.J>n10 tradición religin;-;J., sin en1bargu. los aco111ecitnic11to'>
de esta '-;pnca nn pareL't'.JJ haher pro1novído ningún desa1Tollo
c:u<;tanci:d de la ciencia ni de Ja p:-,icolugía en ¿·specífico.
La interrelací(:in entre la filosofía y !;1 religión durante !a
Edad tedia c.:ulrnína cnn un gran intcn_; pnr el Jl]t1_1ra!íc;rnn,
en donde Jos problernas del espíritu y la materia se conside-
ran con10 problemas de la naturaleza. L.a psicología inicial
de Aristóteles fue retomada por la filosoffa de los padres de
la Iglesia con una orientación n1ás naturalista. y con10 res-
puesta a la necesidad de unificar la sabiduría antigua con las
doctrinas del crístianísmo acerca de la salvación del ahna,
todo ello en un sistema que fuera teológicamente aceptable.
La reconsideracíón de la filosofía a1istotélica marcó el can1i-
no hacia la psicología moderna.
La psicología espiritualista en Ja obra de Santo Tomás de
Aquino (l224-J274í a finales del siglo xm. distingue las fa-
cultades cognoscitivas de las apetitivas: inteligencia y volun-
tad corresponden al nivel superior. y sentidos y apetitos al
orden material. Todas se unifican en la persona. Lo impor-
tante para Santo Tomás era que el sujeto personal es quíen
siente. quiere, entiende. se entristece o alegra. y sostiene
que el alma puede separarse del cuerpo. y es inn1ortal (!1ur-
phy, 1960; Brett. 1963).
La psicología del Renacimiento: búsqueda
de la experiencia y la experimentación
El tradicional discurso filosófico especulativo y conte1nplati-
vo del conocimiento, con el que se habían abordado los pro-
blemas del espíritu y Ja materia, provocó que el estudio de la
n1ente se integrdra en sistemas complejos de ideas en los que
había que dar cabida a problemas metafísicos, teleológicos y
éticos. En oposíción, durante la época renacentista (siglos XIV
al xv1 aproximadrunente). el movimiento empírico se desarrG-
lla actívamente en las diferentes áreas del saber, y crea el esce-
nario que conduciría en el siglo xvu al deseo de descríbír con
precisión y comprender la realídad a partir de la observación y
no por 1nedío de n1étodos especulativos y de-ductivos.
La búsqueda científica en el Renacimíento, con grandes
genios intelectuales como Copémico (1473-1543), Francis
Bacon (1561-1626). Galileo (1564-1642í y Newton (1642-
J727), creó la atmósfera adecuada para el desarrollo poste-
rior de la psicología. Aunque ninguno de los pensadores
n1encionados está relacionado propiamente con el <lesarrollu
de la psicología, crearon las condiciones para que los aspec-
tos tnágicos y religiosos de la psicología perdieran terreno y
!os fenómenos 1nentales se abordaran de.-,de reflexiones
científicas (Murphy. 1960; Brett. 1963; C'haplin y Krawíec,
1978; Harsh. 19981
Se considera a René Descartes (l 595- l650). científico y
nlaten1ático, co1no el padre de la 1nodemidad. lsirnis1no, 'e
le atrihuye el con1íenzo de la p:-.i'"·ología rnoden1J, '"·un la ri-
-.:ioogía y !u n:tlexología, por su::-, aport;H.:i1)nl".~ a la hinlngía

6 CAPtruLO 1 Origen y enfoques contemporáneos de la psicología educativo
·- --•u
--------·-·--·-----·----- - ------- --•---- -·-- ·-~· -- -----·- -------
y fisiología mecánica y su análisis posterior de las emocio-
nes. El razonamiento de René Descartes dentro de la filoso-
fía racionalista e interaccionista. y el uso del método de la
introspección, lo llevaron a distinguir la mente o conciencia
del cuerpo o sustancia material, que a su vez, separados, ac-
túan entre sf a través de la glándula pineal locaJizada en la
base del cerebro. Afirmó que el conrrol del alma sobre el
cuerpo se realizaba a través de la regulación mecánica de los
nexos de unión entre los impulsos sensoriales y los motores
de los nervios.
Otras aportaciones de la filosofía racional ista son las de
Baruch Spinoza ( 1623-1677), pensador holandés. Desde una
visión monista sustentaba que mente y cuerpo son aspectos
de una sola realidad. De este modo la fisiología y la psicolo-
gía se tratan de fundir con la psicología alemana de Goufried
W. Leibniz ( 1646- 17 16), quien sostenía más bien un paraJe-
lismo psicofísico, en el que el alma ejecuta sus actos sin nin-
guna reacción sobre el cuerpo, y viceversa. por lo que mente
y cuerpo parecen influirse mediante una armonía establecida
mutuamente. Leibniz distinguió la percepción como una
condición interna que representa las cosas exteriores y la
apercepción como la conciencia o conocimiento reflexivo de
este estado interno.
Esros tres enfoques de Ja vcnieme filosófica racionalista
prefiguraron el pensamiento del complejo menee-cuerpo que
dominó en los siglos xv111 y x1x (Murphy. 1960; Brett, 1963;
Boring. 1979).
El legado del empirismo inglés
a la psicología
La adquisición del método científico por la ciencia natural y
el éxito de su aplicación en la época rcnaccnti~ta provocaron
una prnfun<la i-evolucíón en lo~ conncimientoi:. sobrl' la men-
te humana, al propugnar la uti lirnción de méto<los experi -
mentales y de lenguajes fom1ale~ para la úe"cri¡x:ión de los
fenómeno;; psicológico::>.
Prnhahkmcntc la corricnh.: fi lo-.úfica más importamc
P:1
ra compn:nder la psicología experimental del ;;iglü x vrn y
]1rllH.:iflÍ<"' dl'I XI X fue el t:mpifr,mo inglé. rnya tradición
<.'Oll Íni<; ;t la f) t;rl'<'f>
r·i1 í11 Cl1 llll <
) de lo~ prnhknias h::ísicos de
! ~l p·..lc..:t.~lo~~ f;1
Thomas Hobbes (1588-1679), quien se opuso a las ideas
innatas y sostuvo que las sensaciones son la fuente del cono-
cimiento y el contenido de la mente, esbozó la teoría del
asociacionismo. que sostiene que toda la complejidad de la
vida mental se reduce a los componentes elementales de
la conciencia y su vinculación a la experiencia. y que la aso-
ciación de las ideas se da por la coherencia y contigüidad de
las impresiones pasadas. A Hobbes se atribuye el germen del
asociacionismo.
John Locke (1632-1704), al retomar Jos principios aristo-
télicos de semejanza y contigüidad, al igual que J
a noción de
que la mente es una tabula rasa. se adhiere al principio del
asociacionismo al explicar que las experiencias, tal y como
las recibe el hombre, se combinan por la fuerza natural de la
asociación. Locke sostenía que las ideas provenían de la ex-
periencia y se originaban tanto en la sensación como en el
sentido interno. Hizo hincapié en que las sucesiones de las
idea~ que se dan en la mente suelen ser irracionales; a estas
vinculaciones las llamó asociación de ideas.
George Berkeley (1685-1753), con su teoría de la per-
cepción visual del espacio en función de las experiencias
táctiles, aportó a la psicología la noción de percepción tridi-
mensional, que se da por el sentido del tacto con el que se
percibe Ja profundidad de los objetos. Se hizo partícipe del
asociacionismo al explicar la relación entre la experiencia y
las idea.<;. Sin embargo, sostenía que J
a experiencia es atribu-
to del alma, y que ésta era inobservable aunque necesaria
para la experiencia, y Dios era su causa activa.
David Hume (1 7 11- 1776), identificado también con los
principios aristotélicos, cueslionó las premisas de Berkeley
sobre la existencia del alma y de Dios. Su aponación central
a b psicología fue la descomposicíón analítica del proceso
de pensamiento en una serie de experiencias variables q ue.
según las reciba el hombre, se combinan por la fuerza natu-
ral de la asociación.
El a~ociacionísmo comenzó a constituir el núcleo central
de los problema<> psicológicos y uno de Jos sistemas, además
del estructurali~mo y d funcio nalismo, como se verá en el
siguiente apartado. que marcan los inicios Je la psicología
educativa.
Las aponacionc~ del empirismo inglés al aprcndi1.aje
parten de yuc Ja mente humana es potencialmente sensible a
las impresiones externas con las que, jumo con la reflexión.
se construyen las ideas. fatos presupuestos se transforman
en una nonna típicamente psicopedagógica: educar consis-
1e en almacenar tanta~ ideas como ~ca posihlc, m ie ntra~ sean
representativas del ~aber orgnnirndo Je la cultuw (Gla~cr.
1982. en Hcmánda, 1 99~ l.
La influencia d € la filosofía alem ana
en la psicología
L:i filo,ut'ía akmana tamhíén hi1c1 impnn<1ntc' <qx•nacion.:~
¡¡ la p~iL·IJo.~!Í:1 Y al '";llllpo L
' JUcatÍº0. Cíl l<lnlO qt1l! ' UpPllt:
-----·--·~-
--·--------·--~·-------·----
Origen y desarrollo de lo psicología educativo 7
- - -----··--··------------- ---- .........-- _
____
una síntesis del racionalismo y del empirismo. Probable-
mente fue lmmanuel Kant (1724- l804), quien con sus con-
cepciones sobre el funcionamiento de la actividad mental
con base en tres subdivisiones: conocimiento, sentimiento y
voluntad, contribuyó con ideas diferentes a los racionalistas
y empiristas.
Formado en el racionalismo. Kant comienza a dudar del
valor de la razón. planteándose el problema del valor y los
límites de ésta. Subrayó el concepto de que la naturaleza úl-
tima de las cosas externas no es observable, de igual manera
que el sujeto cognoscente o yo interior tampoco es observa-
ble. Sostuvo que el proceso de la volición es independiente
de la causalidad, porque la voluntad es libre. Asimismo, des-
tacó la importancia de aquellos procesos mentales que no
pue-den reducirse a procesos cerebrales o corporales (Greco,
1959; Reuchlin, 1979).
Por primera vez en la historia de la filosofía, Kant de-
muestra que el objeto no es una cosa ajena al sujeto, algo
externo y opuesto a éste. La función de la objetividad, según
Kant. es una forma de la actividad del sujeto. y el propio
sujeto no existe fuera de la-; cosas conocidas por él; el objeto
sólo existe en las forma-; de la actividad subjetiva y sólo así
puede ser conocido. Según el filósofo alemán, los objetos
son en su esencia producto de la actividad creadora propia
del sujeto.
Otra línea imponante del pensamiento filosófico en Ale-
mania hacia principios del siglo XIX fue la escuela asociacio-
nista representada por Johann Herbart ( 1776- 184 l ). cuyo
trabajo aspiraba a hacer de la psicología una d encia exacta y
empírica. Tuvo gran inf1uencia sobre la psicología posterior
al intentar aplicar las matemáticas al estudio de la vida psí-
quica.
Las aportaciones de Herban se encaminaron a separar la
psicología de la filosofía y de la fisiología para darle un esta-
tus propio. Consider<) que la psicología era una ciencia em-
pírica porque se basaba en la experiencia y privilegió d mé-
todo de la ohscrvación libre, no experimental. Afirmó que la
P'>Ícología era metafísica. por su origen lilosófico. y mate-
mútica. pues por medio de fórmulas trnbajó los proce~os
mcntaks (Brctt, 196'.l; Boring, 1979).
Al considerar Ja pcr~onalidad humana como un ~i stcnw
dinámico sohre el t¡uc se puede influir y al que e~ po,,ihk
aplicar métodos cuantitativos que proporcionen dato~ de.,dc
la~ ~cnsacioncs ha~ta la vida mental, 1-krhun hizo aptifl<KÍP·
nc'> al tem.:no m:.í~ aplicaJo de la cJucacíón en los llamado~
..:inco escalones de fa instrucción. con ~idcrado~ C(llD<' ~! u.:n-
tro de la diJ;k tka durante mucho tiempo: prep:ir;1,·íún, pr,·-
,¡;ntación. ;1soci:1ciú11. !,!Cn~·ral í;.a,'Írín y :1rli~·;i,¡,ín.
El positivismo en la ciencia: la búsqueda
de la verdad
Las diversas com entes de pensamiento de mediados y fina-
les del siglo XIX, a las que se íncegra Ja doctrina filosófica
que Auguste Comte ( 1798- 1857) fundó con el nombre de
positivismo, para des<-Tibir la realidad y la tendencia cons-
tructiva queél reclamó para el a..;;pecto teórico de sudoctrina,
configuraron las circunstancias que permitieron la delimita-
ción de la psicología como disciplina y profesión científica.
Con los cimiencos de los conceptos positivistas, que pue-
den anticiparse claramente desde Hume, Kant y el filósofo
francés Saint-Simon. y con Jos criterios de cientificidad de
las ciencias naturales. Augusle Comte se interesó en la reor-
ganiz.ación de Ja vida social para el bíen de la humanidad a
través del conocimiento científico, mediante el cual se podía
obtener el control de las fuerzas naturales. Los dos compo-
nentes principales de su doctrina, Ja filosoña y el gobierno (o
programa de conducta indívidual y social). los unificó más
tarde en un todo bajo la idea de una religión, en Ja cual la
humanidad ern el objeto de culto.2 En su doctrina se destaca
el significado de lo no especulativo o inferido. y de Jo inme-
diatamente observable, además señala que los conocimien-
tos científicamente válidos proceden de la experienci~ por
lo que rechaza toda noción a priori y todo concepto univer-
sal y absoluto. En el positivismo "el hecho"' es la única rea-
lidad científica., y la experiencia y la inducción son los méto-
dos exclusivos de la ciencia.
Indudablemente el positivismo aparece en un momento
histórico (finales del siglo xrx y comienzos del xx) cuyo te-
rreno había sido abonado por innumerables cambios tecno-
lógicos como los acontecidos en la Revolución Industrial;
coincidía a Ja vez con el decaimiento del sentido metafísico
y religioso del conocimiento. La instauración del positivis-
mo como forma de vida en esta época significaba, polftica y
socialmente. urdnr,jerarqufa social y progreso, condíciones
que no podían lograrse desde las concepciones teleológicas
y metafísicas imperantes. El hombre, al no obtener las res-
puestas esperada<; en fa religión, y en su búsqueda y peregri-
naje permanente por conocer el porqué de las cosas, 1
atención en la ciencia, que le brinda seguridad, ~
~onfo11. Ya no es el hombre a merced de la naturaleza,
.. . .... . ... . ···•
s~~'Ún 1~ [ 11,·i,-fopedi.1hi.<(lf/llÍl"ll ! 1993).positivismo ~ ·13
Au¡¡u>lc C.;.-,11c !unc.b ~ l k!!a <JUC d hombredebe apli..:an.eal~
f:..·!·11:n:dH~ ) -~u--- ;t·yc>,,.' la ckrn.:ía se ubjc3 de acuerdo con su t -
:,t'1 :1
;íd.1d ..::vc.~·!i~::- :·...~:?hk~·!t:núo '"·tHq~<'llÍa~ p=ir;:¡ 3rli'ifr.',;:a-hechos s
o<.iales.. porque
:·~1'.:r'.ll;.'.'T ,'; !n~1~l:Y :'i,i.: • 1:'~ ;::-, ¡,µ_ual 4:a: ,·111ux_-1
:1 l.3 n•álidad SC.)(;laJ..~ pp. 75..76.

8 CAPITULO 1 Origen y enfoques contemporáneos de lo p5icología educativo
. . '. ' . .. ...... . .....-..... .... .. ........- ........ -· ..... .. -·... ' . "". "" .... .................·-··--- ·-··~-- ......
bien es el ser que encuentra respuestas 16gicas mediante el
análisi:. de los mecanismos de los objeto-; que se encuentran
a su alrededor.
A partir de ese momento, la realidad se encuentra limita-
da por coordenadas de tiempo, espacio y masa. Se considera
~ólo la posibilidad de estudiar científicamente los hechos.
los fenómenos, el dato experímentable, lo observable y lo
verificable, para lograr el progreso de la sociedad, y ello sólo
~e puede alcanzar a través de la ciencia, considerada desde
Hegel como la expresión más pura de la racionalidad de la
cultura. Ésta se propone entender el mundo real, definir ~u:-.
relacíones, leyes y caracteristicas de la manera más objetiva,
independientemente de la subjetividad de los investigadores.
de los origenes y condiciones psicosociales del descubri-
miento o de sus aplicaciones práctica'>, utilízando en todo
momento la verificación de los conocimientos en la expe-
riencia y en la observación de los fenómenos. Esta idea se
expande hacia todas las ramas del saber, inclusive hacia los
hechos sociales que también son tratados como "'cosas".
La psicología como disciplina científica
y ciencia experimental
La fundación de la psicología como ciencia experimental se
atribuye a Wilhelm Wundt (1832-1920). Aunque era médico.
se dedicó al estudio de la fisiología, la física y la química.
para después pasar a la psicología experimental. Sus investi-
gaciones mediante métodos fisiológicos nevaron a la psico-
logía al área de Ja filosofía desde el campo de la fisiología.
Consideraba que el objeto de la psicología lo constituían las
expericncia5 inmediatas del individuo (idea retomada de
Locke, Condíllac y Herban) y que éstas se podían estudiar
por medio de la incrospección, para luego realizar una obser-
vación analítica de los procesos conscientes.
En su libro Ohjero, díl'isiones y método de la psicolo¡da,
publicado en 1896 (cítado por Gondra. 1990), Wundt habló
de las sen:;aciones como fonnas elementales de la experíen-
cia. de los signos cognoscitivos en su teoría de la percepción.
y de los sentimientos como cualidades de Ja experiencia que
no provienen de ningún órgano de los sentidos. Sostenía que
la psicología tenía que ver con el estudio del sentimiento
interno en la medida en que fuera consciente subjetivamente,
y con la percepción externa, en la medida en que se refiriera
a los objetos. Criticó a los positivistas y consideró a la psico-
logía como una ciencia que complementa a las ciencias na-
turales, fundamenta a las ciencias del espíritu y prepara el
camino a la filosofía. Propuso el experimento como método
de la psicología; adnútió la observación como método de la
psicología de los pueblos, a la que, según él, correspondían
Jos procesos más complejos.
Wundt impartió por primera vez la asignatura de psicolo-
gía fisiológica en 1867. cátedra que desempeñó un papel de-
finitivo en la formación de investigadores no sólo en Alema-
nia ~ino también en díversos países. por lo que puede ser
considerado como el primer docente de psicología en el
mundo. Fundó en J879 el primer laboratorio formal de psi-
cología en Leipzig. cuya misión era demostrar la conforma-
ción de una psicología experimental. suceso que inscribió a
la psicología en la colectividad científica, lo que es amplia-
mente reconocido en Ja literatura especinlizada (Reuchlin,
1959: Murphy, 1960: Curíel, 1962: Breu, 1963: Boríng.
J979: Noriega y Millán. 1995).
Si bien los intentos por diferenciar a la psicología de h.t
filosofía fueron un paso imprescindible para fu ndarla como
disciplina independiente y como ciencia, también la medici-
na y las ciencias naturales del siglo XIX, a la par de las apor-
taciones filosóficas. hicieron importante!> c:ontribucíoncs a la
psicología a través de las investigaciones fisiológicas y bio-
lógicas.
En sus investigaciones, los fisiólogo~ se aproximaron al
campo de la psicología e iniciarnn trabajos inter<lisdplina-
ríos. Se llegó a conformar así lo que se denominó psicofisio-
logía. rama dedicada a estudiar los mecanismos nerviosos de
los pnx:csos mentales. que constituye el antecedente más in-
mediato de lo 4uc sería la psicología experimental.
Investigadores de Inglaterra. Francia. facoda y princi-
palmente de Alemania. realizaron imponam6 aYances rela-
ci0naJos con el análisis <.lctallado de la c"tructura del ~istema
nervio~<>. Con las investigaciones de Ernest Weber (1795-
1878 ). Gustav Fcchner ( 180 l- 1887 J y Hcrman Hd mholt1
1J82 1-1894). sohrc alguno!-> fenómenos p~icofbico•;. y -.u~
aportes do.:: la foica y ma1emáti1:a~. y algunas rnctodolng:ía.
'
1iguros:b sohrc la medición rk la ...ensihilidad. gran parte dc
la p'>icologí<1 ~e JHCirporú a la li!->iolof!ía experimental rBo-
ring.. l'i7'J)
- --·
Las teorías evolucionistas de la biología contribuyeron
también a la conformación de la psicología como disciplina
científica. Entre los asociacionistas brit3nicos con postulados
cvú)ucionistas. Herbe1
1 Spencer ( 1820-1903). ingeniero y fi-
lósofo. consideró la psicología como una ciencia natural ubi-
L«tda en el pasaje de la biología a la 'ociol0gía. En su obra
;;cparó la psicología objetiva de la ~ubjeiiva. Pretendía de-
lll<)Strar 4uc la ley de la fnxuencia a~ociat i va operaha fi loge-
néticamentc::. es decir. por medio de una tendencia hereditari;t
qoe se volvía acumulativa en generaciones sucesivas. e hizo
hincapié en la naturaleza adaptativa de los procesos mentales.
Concedió al c~tudio de fo mente un lugar dentro de las cien-
cias naturales. al ~eñal ar que la psicología presuponía la bio-
logía. ya que los fenómenos de la vida con~ciente constituían
una rama de la vi<fo en general. Enlre las ideas acerca del
.-uerpo y la mente parecía latente una ciencia de la conducta.
A finales del siglo x1
x y hasta mediados del siglo xx,
aproJtimadamente, se hncen importante~ <.:ontribuciones que
representan los antecedentes má~ influyentes en la confor-
mación de la psicología actual. y establecen la psicología en
diversas panes del mundo. La~ ciencia:; naturales v la tradi-
ción médica ramificaron sus aportacíone~ provení~mes de la
fisiología, la biología, la psiquiatría y la neurología. a la nue-
rn psicología.
A Wundt le siguen Hering (1834-19 J8), Ebbinghaus
( 1850-1909). Müller (1850- 1934), Külpe (1862- 1927) y Tit-
chener (l 867-1927), quienes continúan la tradícíón fisioló-
gica, introducen métodos experimentales más refinados y
llegan a ser los principales representantes de la llamada psi-
cología del contenido. a diferencia de la psicología del
acto, representada por la tradición filosófica. La psicología
del contenido fue considerada como introspectiva, porque su
tema de estudio era la conciencia; sensacionista porque a tra-
vés de la sensación se podía conocer la naturaleza de la con-
ciencia: elementalísla porque conceptualizó a las ~cnsacio
nes, imágene-; y sentimientos como la química mental; y
a~oc iacionista po rque consideró la asociación como el prin-
<.:ipio del funcionamiento mental de Ja percepción (Murphy,
1960: Boríng, 1979).
Incluidos todos ellos dentro de la escuela estructuralista.
en la que destacaba Edward Titchcner, concebían la psicolo-
gía t!n función de las fomias primarias de la experiencia y de
hls íntcrrelacioncs de la experiencia sensorial. En general, los
cmucturali:-.1as confiaban en analizar Ja experiencia y dividirla
rn sus "elementos.. o ..e,tructuras b:.í<.icas··. en contraposición
a aquellos que dc:-:tacaban una p<>icokl!,'.Ía del ajusw y la adap-
tación dd or¡¿.anbmo al amhíenll argumemo~ úcfendi<los por
lo-; p-,ic1)lopls es1
adouniúensL'S(k la escuela funcionali,l;l.
...._
_
___?_~~~~~.Y desarroll_<:'.~!~- 9
Villíam James ( l842-19l0), iniciador de Ja escuela ·
.:ionalista y considerado como el gran patriarca de Ja psico-
logía de Estados Unidos, influido tanto por los trabajos de
los i'isiólügos alemanl!~ ..:omo p1Jr el evolucionismo inglés
de Darwín y las investigaciones psiquiátrica" de Jos france-
~c~. sostuvo que el análisis era el método científico, y consi-
Jcró que la descripción analítica de Ja mente no debía irnpli-
<.:ar la sola reunión de :,us elementos.
El témüno funcionalismo nace del interés en saber cómo
fu nciona la mente pill'a ayudamos a ~obrevivir y adaptamos.
Para James, la conciencia era un flujo continuo que Jlamó
cof'riente d<:I pensamfr:nto, ~icmpre cambia111e de imágenes
y :>cnsacíones. no un conjunto <le estructuras sin vida, como
pretendían lo~ estructuralistas. Consideró que la mente tiene
un uso - adaptar al hombre al medio exterior- y su princi-
pal función e~ conocer el mundo.
co
William James hizo importantes aportaciones a Ja educa-
ción que sedescribirán en el siguiente apartado, aunque cabe
destacar que en esta época surgen los primeros libros de tex-
!O de esta marcria y las primeras publicaciones en el ámbito
de las interrelaciones entre psicología y educación, entre las
que destacan American Joumal of Education, convertido
posteriormente en American Annafs of u lucation, y Com-
mon School Assistam (Genovard, 1992).
La psicología psicoanalítica
A principios del siglo xx, mientras la psicología estadouni-
dense se legitimaba más como ciencia, Ja vertiente médica
continuaba en los terrenos de la clínica, la psicopatología,
la psiquiatría y la neurología. teniendo como el máximo ex-
ponente del movimiento psicoanalítico a Sigmund Freud
( 1856- 1939).
Entre los autore~ más representativos de esta corrie.nte se
encuentran Théodule Ribot (1839-1916), Pierre Janet (1859-
1947) y. por supuesto, Joseph Brcucr (1842-1925).
Ríbot, quien era filósofo y no médico. estableció la pri-
macía de la vida afectiva. sostuvo que las tendencias parcial-
mente in.:onscicntes de ésta desempeñan un papel funda-
mental, y le dio una gran im¡xJ11ant:ia a los conocimiento~
médiw:-. para ohtencr. por medio de Ja observación de los
fcn<imcno-; patológico~. una psicología empírica que fuera

Psicología Educativa (Para afrontar los desafíos del siglo XXI.pdf

Psicología Educativa (Para afrontar los desafíos del siglo XXI.pdf

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Psicología Educativa (Para afrontar los desafíos del siglo XXI.pdf

Similar a Psicología Educativa (Para afrontar los desafíos del siglo XXI.pdf (20)

Último

Último (20)

Psicología Educativa (Para afrontar los desafíos del siglo XXI.pdf