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Un texto básico que presenta al estudiante una esti
mulante discusión de filosofía educativa. Le ayudará, como
futuro educador, a comprender, formular y articular las prin*
cipales cuestiones relativas a la educación.
Es un examen positivo, constructivo y cuidadoso de
los problemas de la educación, asi com o de los méritos, debi*
lidades y consecuencias de (os diversos métodos empleados
para resolver esos problemas. Su objetivo es introducir al lee*
tor al proceso de pensar filosóficamente acerca de los proble
mas didácticos, no imponerle una filosofía de la educación.
Sin embargo, el doctor Broudy expone y apoya, con argu
mentos, una solución para cada uno de los problemas presen
tados.
Los problemas que trata son los generales, tales como
los 'm es de la educación y su relación con la sociedad, y los
específicos com o los planes de estudios, organización y móto
dos, y los valores contra los que compara las posibles solu
ciones a esos problemas no son solamente intelectuales,
morales y sociales, sino también religiosos y estéticos.
Harry S. Broudy
ISBN 968-18-0740-5

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Filosofía de la
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H A R R Y S. D R O V D Y
Profesor d e Educación,
U n ive rsid a d d e Illinois
E D I T O R I A L L I M U S A
M E XIC O • ESPAÑA • V EN EZU ELA • A RGENT IN A
C O L ü M ü IA • PUERTO ftICO " •
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lltulo de la obra en inglé«:
B u i L D l.s u A P H I t .O S O P H Y O F E d u C A T IO N
Segunda edición
1954, 1961, por Prentice-Hall, Inc.,
EngIcMroo<! CHfís, N. J.
A mi Padre
Derechoj rcjervados.
Prohibida la reproducción total o parcial
sin autorización por escrito de la casa editora.
Versión española de;
Ra f a s l C a s t i l l o D i b i l i m x .
La pfesentsoon y a:sf>oskión on conjunto de
UNA FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN
son prooiedád (kn editof. Ninguna parís de esta obra
sor rep^tcdvcids'. o transmuda, medarxo ningiin sistema
o rríéíodo. síffcli'<5»vco o mecánicc ONCLUYENDO BL FOTOCOPIACX3,
la natación o eualqi^e srsterna do rcojfie'oción y al/naccnamíento
de Mormadént. sin ccnscntimicoto por escrito dei ecHor.
D e re ch o s to so rv ado s:
e 1»91. EDITOniAL ÜMUSA, S A. do C.V.
BaidOfa» 95, Prinw piso. O W O . México, D.F.
Tpt^fono 521 50-98
Pax 612-29 03
Télex 1762410 EUME
Miembro do la Cánara Nacioral de la Indust'ia
Editorial Mexicana. Registro riúmero 121
Primera ediciór>; 1966
9nrr»fa roifrpfesión: 1977
Segunda reimpresión; I9d0
Tercera reimpresión- 1989
Cuaila reimpresión: 1991
impreso en México
IS B N 968-18-0740-5

Contenido
PRIM EKA PARTE. EL IIOMHKE, r.A SOCIEDAD
Y LA ESCUELA
1 Definición y filosofía de 1
ü educación
La educación como control <lel saber, 20
Algunas consideraciones prácticas
Definición de la filosofía dp la educación, 26
Kl n i f f l e m o c i o n a l d e la d i í C U t i ó n ; El n i v e l m a t e r i a l o in f o r ^
m a l i v o ¡ Et n i v e l e x p l i c a i i v o o t e ó r i c o ; E¡ n i v e l f ilo s ó f ic o ,
Kcaumen, 3
-
1
-
2 La vida buena como objetivo de la educación
Niveles de los ol.ijetivos de la educación, 38
lil concepto de la vida buena, 41
Estimaci¿n subjetiia de la lida buena; Estimación objetiia de
la vida buena; Heuni-in de laf eslirnaciones subjetiitís y ol/je^
tivas.
La ^ida buena como objetivo de la educación, 5H
Hesuracn, 55
3 La estructura y dinámica de la personalidad
El principio apelilivo. 59
Loí deseos ccmo necesidades orgánicas; Los símbolos como
objetos del deseo; Im educación y el principio apetitivo.
Autodeterminación, 65
Des(u¡>rÍ7nienlo del Yo y del otro; El Yo como realidad y corno
posibilidad; El Vo como libertad; Libertad de albedrio.
19
37
59

12
CONTENIDO
Libertad natural y reflexiva, 74
Educación para ¡a iibertad natural; Educación para la libertad
refiexiva.
Autorrealización, 78
Las capacidadcí y íu dtsartollo} CrUitas de ía autoTrealización;
Capacidades y facultades.
Autointegración, 83
Principio de integración; Tipos de integración.
llcsunien, 88
CONTENIDO 13
4 La educación en el orden social
91
Organización social, 91
El papel del gobierno, 93
Gobierno y educación.
El papel de la familia, 96
[.a familia y lo escuela; Papel de ¡a escuela y la famiUa en el
adiestramiento.
£1 papel de la iglesia, 102
Papd social de la iglesia; Relación con la educación.
La escuela como crítico social, 110
Autonomía para la educación, 112
Dertchos a la autonomía; Condiciones para apoyar las
demandas.
Kesumen y replicas, 116
5 Realidad y conocimiento
Kl ser y el conocimiento, 121
Ciencia y metafísica, 124
Sensación y percepción, 127
Pensamientos y conceptos, 132
Resumen, 135
121
SEGUNOA PA R T E .
VALORES EN LA EMPRESA
E ü LCATIVA
Ó Educación y valores
La escuela y las normas de valor, 142
Algunas dificultades; Relatividad y obietiitidád de los valores;
La situación de la escuela.
141
Teoría general dcl vnlor, 148
La teoría experimentalista del la h r; Teorías emotivas del valor;
Los valores como objetivo; Lai zonas de valor; Aspectos intrín
secos e instrumentales; Valores positivos y negativos; Valores
superiores e inferiores.
Componentes de la educación en valores, 161
Resumen, 162
T Los valores económicos, de la salud y recreativos 165
Los valores económicos, 165
Comprensión de la estructura económica; Papel del individuo
en el orden económico; Valores económicos y la autodetermi
nación; Valores económicos y la autorrealización; Valores eco
nómicos y ¡a autointegración.
Los valores de la salud, 177
Conocimiento y hábitos; Perspectiva en hs valores de la salud.
Los valores recreativos, 180
Los valores recreativos y la escuela; Perspectiva en hs valores
recreativos.
Resumen, 186
3 Los valores de asociación 189
Relaciones afectivas, 191
Aspectos intrínseco y de instrumento; Las relaciones afectivas y
la escuela; Los alumnos como personas; Seguridad mediante
confianza.
Asociaciones de posición, 197
Éxito y fracaso en lograr una posición.
Asociaciones funcionales, 199
La red de interdependencia económica; Efecto sobre el orden
social y el individual; Efecto sobre el individuo.
El sueño democrático, 204
Democracia histórica; La nueva democracia; Argumentos en
pro de la individualidad.
La escuela y la democracia, 209
La fase cognoscitiva; E! aspecto de la actitud.
Resumen, 216
Los valores estetícos
La percepción estética, 219
El sujeto estético; El objeto estético; El acto estético.
2 1 9

14
CONTENIDO CONTENIDO
15
Ija ctUicaclón y la percepción estética, 22S
Ji7 Ugo y e¡ conccídor; Expresión y producción tiiéticos; El
problema de la escuela y j u solución; h'iveles de apreciación
estética; Normas y educación estética.
Los valores i-jílólicos como instrumentos, 2-11
Perspííotiva on l<is valores eslclicos, 2-M
Resumen, 2-16
1 0 Los valores morales
El Juicio moral, 219
La obligación, lo justo y ¡o bueno; Interior y exterior.
E(}ucnción moral, 233
7./J etcutia y la formación del carácter; La «¡cuela y la educa
ción motal.
Criterios de educación y deí*arrollo moral, 259
/iutodeterminación; Autorrealización; Auioinlegreción; La de'
moeracia como nonna ético.
Perspccllva en los valores morales, 267
Resumen, 269
2 4 9
1.1. Los valores religiosos
El &enli«iiento religioso, 273
Penelración de hs lolorei reUgiotfs; F.l papel de los valores
religiosos en la lida; Religión y raeionnlidad; El sentimiento
religioso y la religión; Papel del ri.'ual; Religión y educación.
Perspectiva en los valores religioso.s 286
El papel de la ciencia; El papel de la religión.
Resumen, 292
TEUCEUA 1‘A R IE . LA VID A BUIONA Y LA
K S C L E L A
2 7 3
1 2 El plan cíe estudios I 2 9 7
Kl proWenia dcl plan de e^liidio?, 297
Plan de atudios por matefias; Planes de estudios centrado: en
problemas.
l'n tercer concepto del plan de e.sludio.s, 305
Educación general.
I^s hábitos como forma? »niver.<>alcs rlc comporlamienlo, 307
Habilidades y símbolos Ungütttieos; Simbolos matemáficos; ÜUn-
bolos ardítieos; Hábitos de estudio; Ilabiiidades para la iniei-
tií;cción.
Hábitos de usar el conocimiento, 318
Pensatyiiento anaütico; Habilidades deliberalitas; Hábitos de
valuación.
Híibitos de imaginación y apreciación, 322
Resumen, 323
El plaii de estudios I I 327
Campos de estudio, 327
Formas de organización, 331
Kl plan de estudios, 335
Ciencia; Los estudios sociales; Curso de problemas; Loi Cid-
sieos; Orientación; Algunas objeciones; Educación especial.
Resumen, 3'lfi
14* JV
Je
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o
lo
g
ía 3
5
1
Explicación razonada dcl método, 351
Método racional; La sieohgia edueetita como raeiotialiíaeión
del método; El método y la teoría del conocimiento.
El proceso de enseñar y aprender, 356
E i método, una preparación para la intuición y ¡a maestría;
Ejemplos de métodos.
Uesumen, 368
15 Organización de u n sistema educativo 371
Alj^unos problemas de organización, 371
Organización por edades; Agrupamiento homogéneo.
La escuela elemental, 375
La escuela secundaria o pura adolescentes, 377
yiielet de estudio; Algunas ven*a}at; Et plantel de ajusta
miento.
Educación postsccundaria, 383
Et colegio nortearnericano; Escuelas técnicas po/tiecundariaf;
La Unirenidad; La preparación de maeiiros; /.:i educación de
maestros como educación pro/e:íonal; Educación de adultos.
Resumen S 9 í
16 Edifique su propia fiíosofía de la educación 3 9 7
Bibliografía general. 399
índice, 413

( ^ p ít u lo
Definición y filosofía
de la educación
L a e d u c a c i ó n es a lg o q u e se p r e s ta a d is c u s ió n . A m e n u d o se la a la b a
p e r o c o n m a y o r fr e c u e n c ia se la ^ c u lp a d e lo <juc o c u r r e a lo s h o m b r e s
y a la s n a c io u e s . T^as p a la b r a s “ d e b ie r a ” y “ d e b e ” im p r e g n a n la s discu-
!<loncs < lid á c lic a s , d n iid o lo s u n to n o im p e r a liv o y a p r e m ia n t e . S e tie n e la
s r n s a c ió ji d e q u e a lg o p o d r ía y d e b e r ía h a c e r s e a l r«'>pecto, t a l v e z a lg o
d if e r e n te d e lo q u e sc c s tú h a c ie n d o .
K
jj una situar'ón así, siempre existe la perturba»lora posibilidad de
que kb palabras que sc esl.ín u<ando en la arsumentación puedan no deno>
tar (indicar) las miomas artivídades ni transmitir los mismos significados
a quienes disputan. I>a palabra “educación"’, en su largo viaje a través
de la histoiia humana, ha adquirido lastre y remoras en forma de ideas
subordinadas y parcialmente relacionadaí, que ihora viajan con ella como
si fueran parte original de su quilla mi^ma.
significado más conocido del término “educación’^ lo identifica
con cl proceso de instrucción y adiestramiento que sc lleva a cabo en una
institución docente, en una escuela.
En los últimos cincuenta años se ha hecho familiar otro significado,
aquel que se refiere al arte, cicncla, o ambas cosa?*, de impartir instruc*
ción y adle<;tron»cnlo. Kn las universidades y escuelas normales hay de-
partanientos de “t>tlucaciún” dedicados a estudiarla y enseñarla» en C
4
>
le
sentido de la palabra.
Estas dos acepciones son bastante chiras. No es igualmente preciso
el significado de educación cuando se leficre al resultado dcl adiestra*
mientj c instrucción. Cuando decimos que un hombre tuvo una buena
educación o que no tuvo la oportunidad de adquirirla, queremos decir,
ya sea que asi&tió a una escutU, que no asistió, o que no estuvo en ella
el tiempo suficiente. No e« infrecuente que observemos que fulano de lal
pudo haber ido a un colegio, pero que no recibió en él mucha educación,
o quo n<»3 admiremos un tanto de que zutano, que nunca vio la oficina
19

20 KI. HOMBJIE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl.'KI.A
<!e in íw rip c ió n <lc u n a «*«;ucla, sc co m p o v le en c a m b io cr>mo p M s o n a m ilta
e in s lru íd a .
Esla líger.i ambigüedad, rpftultante dcl herho de que I^s procows dií
in*tnicción pueden dejar o no resultado? permanentes o de^cablcí, con*
duf'C a un significado aún más confuMi do la “educación*’, que el ColU'ge
Standard Diclionary do Funk y Vl’agnall llama ‘V! sisfemáiico desarníllo
y cultivo de las facultades naturales, por inculcación, ejeni;jli etcétera/'
El mismo diccionario da, como una de laí definiciones de “educa
ción”, cl “adiestramiento de anímales”, pero en la discusión hace notar;
“ííablamos de la enseñanza, adiestramiento o discijílina, más bi«'n que de
la educación o doma de un perro o un caballo”. Pero ¿para que tantos
remilgos? Enseñar suertes a un caballo cs en realidad desarrollar
máticamcnte sus facultades naturales.
Para acrecentar la complejidad de los significados. ?e afirma común
mente que el medio ambiente es “educativo”, como cuando se dice íiut*
una persona ha recibido su educación en la escuel.i de las vicisitudes o
en prisión, una educación que evidentemente no es de ninguna manera
sistemática.
Todo lo dicho hasta ahora tiene por objeto justificar el Intento de
fijar un poco más precisamente cl significado de educación, al menos
para el autor y lectores de este libro.
Í A KDUCACIÓN COMO CO.VTROL DEL SABER
Como podría hacerlo un escultor, desechemos des<le luego los fragmen
tos de la piedra que obviamente no han de figurar en la forma definitiva
de la estatua. Ningún significado del termino “educación” intenta in
cluir algún proceso que no pueda ser alterado por cl esfuerzo humano o
que pueda verificarse sin ningxma parte de dicho esfuerzo. Ningún signi
ficado de educación pretende, por ejemplo, dar al hombre un brazo o una
pierna extra, o cambiar su sistema ner'ioso o el método de circulación
de su sangre. Tampoco se intenta educar al huracán, la niebla o las e
-
'^ta
-
ciones del año; má.s bien sc espera educar a los hombres para que con
trolen esos fenómenos o se adapten a ellos. En otras palabras, excluyamos
del significado propio de educación aquellos cambio.s en cl com)>orlamien-
to o estructura que son causados por maduración y accidentes físiicos.
Esto nos deja un gran número de cambios de comporlamienlo que
son debidos al saber. Dichos cambios difieren de los que se efectúan en
la probeta de un químico o de aquellos a los que sirve de ejemplo una
roca que cae sobre otra. Sin importar cuántas veces sc encuentren en
una probeta determinadas cantidades de una baso y de ácido clorhídrico,
si la
.<
( condiciones se mantienen constantes, se produce la misma sal. Ni
DEFLNICIÓN Y FILOSOFÍA DE L. EDUCACIÓN 21
la base, ni cl ácido, ni la probeta aprenden nada, no saben nada. De igual
manera, nadie ha podido enseñar a una roca a “escabullirse” cuando
olra está a punto de caerle encima. Pero arrójense suficientes piedras
a un gato o perro y aprenden, podemos decir, a eludir los proyectiles. El
aprendizaje, entonces, en su acepción más general, os la clase de cambio
que usa los resultados de la experiencia anterior. El perro huye del brazo
levantado de su verdugo, debido a lo que ha sufrido y hecho anterior
mente. Si cl ácido cambiara repentinamente su actitud hacía la base,
jamás se le ocurriría creer a un químico respetable que esto pudiera
deberse a lo experimentado |X)r la base con cl ácido en pasadas ocasiones
El aprendizaje continúa dondequiera que los tejidos vivos pueden
retener su propia historia para usarla en circunstancias subsecuentes. Al
gunos aprendizajes son conscientes, muchos no lo son.' Dado que los
seres reliencn sus experiencias y como lo que se retiene d«i forma a las reac*
ciones posteriores, aprender cs casi tan inevitable como respirar.
Por lo tanto, es claro que la educación tiene cierta relación con el
aprendizaje. ¿Es equivalente al mismo? ¿Es una división del aprendí*
zaje o es éste una subdivisión de la educación?
Si el hecho de sal)cr y ia educación se toman como equivalentes, de
bemos estar dispuestos a llamar educación a todo conjunto de condiciones
fortuitas, muchas de las cuales ocurren sin nuestro conocimiento ni el de
nadie más. Si a la edad de tres años, la vista de un tomate coincidiera
con ol recuerdo de una violenta perturbación gástrica, causante de que
en lo sucesivo se aborrecieran lo» tomates, el aborrecimiento fue cierta
mente el resultado de haber aprendido, pero ¿en qué sentido podría
llamársele el resultado de la educación? Solamente en el sentido de que
la educación de un hombre es la suma total de lo que ha aprendido. Pero
si tenemos en mente que los hombres son afectos a ¿iscutir lo que la
educación debiera ser, resulta evidente que sólo aquella fase de la educa
ción que está bajo el control del hombre, es adecuada para la argumen
tación. Como no todo lo que se aprende está bajo el control del hombre,
parte de ello tiene que ser excluida de loda discusión fructífera acerca
de la educación, precisamente aquella parte que no puede ser controlada.
Esto nos deja con el término “educación” aplicable solamente a aque*
lia parte dcl aprendizaje que en un sentido o en olro, está bajo el control
de los hombres, variando ese grado de control de acuerdo con las circuns
tancias. Por ío tanlo, podemos decir que hay varias ciases de educación.
1 Lo& sicólogos se refieren, por ejemplo, al aprendizaje latente y incom*
cíente. Hace algunos Años hubo cierta agitación entre el público por los anuncios
de televisión que usaban estlnuilos subllminales para i>ersuadir a! espectador,
mediante sugestiones que él no podia concebir conscicnteniente.

22
KL iiOMUUI-, LA SOCIEDAD Y LA KSCL'EL-V
1. Kdrciíción del medio. Kxí&le unn clasí* líc iiprcndizaje que so »
<
•»
•
lizii casi automálicvimtnle. Ks a<í rotno hemoA a];rcii(Udo, visiblcmcjUr
sin inlcrvcnoinn de nadie, a coinlnar por las aiu*ras. u comer cicrto^ nli-
nionlos y a no c in c r utioí, a vivir en casa;», otcétera. .míji manera*;
liabituale» de hactr la> cosas cti una ouUuru dciermitiaJa. Kn ulguui
ocasión pudo lal)*-r liabido razón para hacerlas así y no de otra in.incra.
y lodavía puede ha!«;rla. Sí lus oondicioic!> económicas ím-raii apn>pia*
da?, podríamos =in duda aprender a dc'lcitarnos comiendo ratas y de?:-
pordicios.
l ’na socÍcda<f tratará íleliberadamcntc de obtener la conformida<] de las
generaciones jóvcttes con eíâ'^ costumbres y cultuia. jx^ro c«-nio se puerlr
confiar en quo el procedo continuará más o monos aulomáti^-anjcnte.
un )*roducto colal'Tul <le la vida ordinaria, el elemento deliberativo no p5
siempre viîl>lc. A éí-ta se le puede llamar educación dcl nif'dh o educa*
ciún por rontagío socú:!.
2. Educación ir.jorinal. ílay otjo» apiendizajeS' que se realizan con
int<-nción con:¿e;et:lc. pero quienes los imparten están intercíâdoí prínei-
palinenti* en aeti'idaíles d»>îintas de la Ín-«lruccÍóri. Pue<Jen in)pa»í¡r
c'onocinucnlos o ínfomiaciún i iustvucción), o pueden ejercUnr ocasional-
mente al alumno en la formaríón de un hábito (adiesIraTnientni ; ))oro
éste no es su único o siquiera mi principal objeto. Kstn es la o<)uc.icióri
informal. Kos pa<b' s la dan en jírpn cantidad, los patrones la iriiparl«*n
basta cierto punto a .'•us aprt ndíccs, y el teatro la proporciona a vece? a
>u público, (luando m
* dice que la odneaeión no termina con lu escuela
y que la escuela es a menudo la parte menos inipurtante de lu educación,
se llene la intención de recaUur V
a imporlancia de la educación iníorma)
3. Educación formal. Hay íinaimente la educación formal ett la que
so ve claranienle la inten<-ión de enseñar, de adiestrar o de .'ind>a< cos-
a:-
.
y en la que una in'stitución se dedica principalmente a esta lalM>r. La?
escuelas, desde cl jardín de niños hasta la universidad, son ¡n.«t¡tu«-iones
dedicadas a la educacjón formal. igleí^laSv cuando e«lableceu escue
la?. so dedican a la educación formal; algunas de sus demá?« actividadc.*;
pueden estar destinadas a fomentar el aprendizaje, pero lo más probabl
es que éste sea informal.
Iva distinción entre la eduiación formal y la informal es ¡nq«‘rtante.
Kn primer lugar, jxirque en nuestro medio bay muchos factores que edu*
can, los cuales pueden impartir enseííanzas que refuerzan las de l;i ocuc*
la, que las estorban o que no tienen ninguna relación con ^■
lln^. l’ov ejem
plo, el padre que predica las virtudes de la competencia econónn< ;i. pjirde
estar contradiciendo al maestro de escuela que prcconi?;» bis de la ro-
oporación económica.
UKFINICÍÓ.N Y FILOSOFÍA DE LA KDUCACIÓN 23
Tenemos así ol problema de coordiunr diversas edueacionoj> que Pía*
tón atacó de frente en la República. Kl estado, d<'CÍdi6 él, censuraría toda
1
;. poesía, la n'úsica y el drama. Controlaría todas las empresas ediica-
ú
;i<, formales c informales, para que los futuros guardianes encontraran
rn todas paites las mismas actitudes hacia el valor, la templanza, la sa*
Itiduría y la justicia. Si tildamos la solución de Platón de autocrática,
aiilidemocráli'-a y totalitaria no nos <la una mejor solución al problema
de );} relación entre la educación formal y la informal.^ Somos todavía
t ramente impotentes para compclir eon la influencia dol cinematógrafo,
Ia¿ historietas cómicas, las revistas y la televisión sobre los niños de poca
oda«l.
Otra razón- men«>s importpnlc para establecer la diferencia entre la
cdacación formal y la informal, es la comúnmente aceptada di^íinción
entre ir a la escuela y aprender por uno mismo, o sea la auto<lidaxia.
Menosprv'ciar la asistenc.'a formal a la escuela es todavía un pasalií'mpo
j>opular en nuestra cultura, aun cuando esta cultura es el mejor cliente
que las escuelas han tenido jamás. Pero no se necesita un gran sícoana*
lista para encontrar su origen en una incómoda veneración por la escuela,
l'n hombre, con titulo de una universidad bien conocida, puede ser iin
torpe* y un fracasado, pero es probable que nos sorprenda que lo sea. Por
lo crntrario, el autodiducla soporta cl j^cso do la prueba de que lo que
obtuvo ]>or su propio esfuerzo es tan bueno como los productos de las
marcas establecidas. Cuando resulta serlo, nos causa tanto asombro que
nuiy bien podemos considerarlo como una rara ocurrencia. .Sin embargo,
en genornl, la distinción es saludable. Impide a los educadores formales
ufanarsí? de sus re.«ullado.s y nos baoe comprK'mh'r a todos las posibilida
des e imj)orlanciy do la aulodidaxia. Kn realidad, las diferencias entre
las i’.souol.is de Jilo.soíia educativa pueden reducirse a sus distintas res*
)>u»'stas a esta pregunta: ¿Que clase de educación formal es la mejor
garantía de una fructífera aulodidaxia en años subsecuentes?
Por lo tanlo, en uso más amplio y general, educación es cl proceso
o producto de nn inirnto deliberado de adaptar la e.tperiencia por medio
de la dirección y contrU dtl aprendizaje. La educación formal es ese
proco«o cuando se efectúa en las escuelas.
De acuerdo con esta definición, sería inexacto hablar de un ‘‘medio
ambiente educativo'’, a menos que se signifique que el medio estaba Ira-
lamió, direcla o indirectamente, de enseñar algo a alguien. Decir que se
aprende del medio sería cierto jx:ro no ilustrativo, porque no hay más
2 Pata una defensa de PK-itón, ver cl capítulo “ La Revuelta contra ia Filo-
soíía: La Fascitjación de Popper'*, en The R ehan to Reason, de Robert Jordán,
rd íiad o p<ir Johti U’jid. P ara una m ás com pleta información bibliográfica «obre
las obra« citadas en las notas, coniahar la Bibliografía General.

24 EL HOM BUE, LA SOCIEDAD Y LA ESCL'ELA
<lc dónde se pueda aprender. Nos haría lamhicn cwidarnos de írasca
talí's como “aprcuder por experiencia o de la experiencia”, precisamente
I>or la razón de que todo aprendizaje proviene de la experiencia y se
obtiene por medio de ella.^
Algunas consideraciones prácíicas
¿Constituyen las definiciones de educación alguna diferencia on l.i
práctica de la misma? Charles Pierce, precursor del pragmatismo norle*
americano moderno, y W’illiam James, su más destacado publicista, convi
nieron en que las definiciones que no constituyen diferencia en la práctica,
para todos los fines prácticos y teóricos son iguales.
No podemo.s cítar seguros de si la gente alinea sus prácticas para
ajustarlas a sus dcíinicione$, o viceversa. Puede formular sus definiciones
de manera de dar a lo que hace un respetable aire de congniencia teó
rica. Sin embargo, concediendo esta ]X>sibilidad, la definición, una vez
formulada, tiende a cristalizar y congelar la práctica que justifica, por lo
que toda desviación posterior es dosaprobada, por no ser cnlcramenle
respetable.
En la definición dada en este capítulo hubo un admitido interno de
restringir el uso del término “educación” a la deliberada dirección de las
enseñanzas, o sea la dirección escogida por cl maestro, quienquiera que
éste pueda ser en una situación determinada. Obviamente no se habría
hecho hincapié en este punto si algunos educadores o filósofos de la edu
cación no hubieran omitido hacer esta distinción. El equilibrio entre
desarrollo, vida, aprendizaje y educación de que habla Dewey,^ aunque
tal vez no deba tomarse literalmente, ha j)cr«uadido a muchos educadores
profesionales de que los linderos entre la escuela y la comunidad deben
ser suprimidos siempre que sea posible. Los ha persuadido y ellos han
ayudado a persuadir a los padres de que los deberes dcl hogar, gobierno,
iglesia y escuela sc traslapan tanto, que su separación es perniciosa
mente atlificial y pueril. Ha sido la causa dcl sinfín de admoniciones a
los maestros de escuelas públicas, e
icl sentido de que su lespojisabilidad
como profesores se extiende mucho mas allá del salón de clases. Iils im
posible decir hasta dónde se extiende, jx)rque si toda la vida e« educación
no hay razón lógica para fijar los linderos en cualquier punto de este
lado de la tumba.
3 Todo depende, por supueíto, del sijnlíicado que se dé a "experiencia” .
Así, para Dewey, m eter un dedo en una llanta no es experiencia sino hasta que
percibimos la relación entre la l.'aina y cl dolor. Democracy and Edueation,
p. 163. En un uso más común, experiencia se refiere a todo aquello d« que nos
damos cuenta, es decir, a todos y cada uno d e los estados conscientes.
O bra citada, p. 62.
IiKn.NIClÓN Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIO.N 25
definición propuesta hace uiia distribución real entre enseñar y
aprender, contraria a un modo de hablar bastante extendido. Muchos
c*'lucadores pronuncian locuazmente el aforismo: “!^i no hay aprendizaje
no fiay enseñanza”. Esta cs ?ólo una manera de hablar, porque tiingún
«viurador cree realmente que oso sea cierto, o si ío crej'cra, debería ne
garse con toda honradez a aceptar la mayor parte de su sueldo. Hay una
líiferencta entre la enseñanza fructífera y la infnioliio.?a. cdrno la hay entre
Im cirugía afortunada y desaforltuiada. Pero tanto las buenas como las
malas opcracione.5 quirúrgicas son realizadas por personas llamadas ciruja
nos, que cobran sus honorarios por los éxitos o los fracasos, indistintamente.
Ensenar es tratar deliberadamente de fomentar ciertos aprendizajes. Cnando
Intervienen otros factores que impiden dichos aprendizajes, la enst'ñanza
fracasa. Algunas voces los íaclorcs están en el maestro, otras en el alumno
y otras más en el aire mismo que ambos respiran, pero mientras el esfuerzo
<*xÍ5ta, hay enseñanza.^
Es !)astanle extraño que aquellos filósofos de la educación que son
los que mejor perciben la multiplicidad de factores que intervienen para
decidir si se logrará o no el aprendizaje, son los que menos advierten el
absurdo de haccr responsable al maestro de los factores que no Cítán bajo
su dominio. Por supuesto que los maestros sc niegan usualmentc a aceptar
esa responsabilidad, pero cuanto más scn.sibles son moralmente, más les
remuerde la conciencia por cada fraca.«» en el aprendizaje. Mea culpa,
claman en su interior; no pocos de los mejores maestros abandonan de
finitivamente el campo porque han tomado lo que cuando más es un
de.sr»idado cliché, como un imperativo moral y pedagógico,
Aun si fuera cierto que no hay enseñanza donde no se aprende, lo
contrario, es decir, que no se aprende si no hay enseñanza, sería falso, y
si cl maestro moralmente serio sc siente desalentado por la falsedad de la
primera declaración, el maestro moralmente indiferente se aprovecha de
la falsedad de la segunda, ya que el saber se acumula, haya o no enseñanza.
Al mantenerse la distinción se asigna al maestro un campo de res
ponsabilidad definido. Hay procedimientos que legítimamente sc puede
esperar que siga y hay resultados que él puede tratar conscientemente de
lograr. Limitando su res)>on.sabilidad podemos dar un significado preciso
a Ja que le asignamos. No hay significado sin limitación, o dicho más
familiarmente, lo que a todos concierne no concierne a nadie.
Maestro y alumno son dos términos efectivamente correlativos, como
no lo son enseñar y aprender. El maestro, cuando enseña, siempre está
enseñando a un alumno, y ser alumno significa estar siendo enseñado.
5 Para una discusión extensa sobre loj aspectos liogüJsticos de este ptjnto.
consultar 7'kc /.anguage a f Edueation, de ScbefíJer, pp . 41 y « .

26
EL HOMBHK. L SOCiKD.VD Y LA K S (U i;l.
l,a cdiicación, como a.{iií se la define, implica sií'injjro una situación on
qiU! int«'rvieni n > y yKinir.o. Atin en la aiitodidaxia exis-te la rola*
ción, aunque la (U^liiición oMá dculro <lc una pexiona más V»irn qwr í-ntrc
tlifpn'iilcs ptírwnniiíladcs. ¿
i siqircr? en la educación dol medio, on la
rpu*
ina gcn*Tacjóv. en<«'ña a clni, está cntcrniíuntc ausente.
Hay por tanto una diíerenfia práctica. ?c;;ñn nuestra dv'finifrióu, ln
rducación ¡5
Climita a la dirección deliberadamente emprendida del nj)rcn-
dizaje. No adquiere mérito o demérito por los conc^cimicutü^ adquiiitloa
de otra manera, aunque lo^ toma en cuenta. 5'i se ohra de acuerdo con
rita <kfinioón. los educadores cstarâu menos dHpucsto» a promct<*i re*
mediar las deiîlidades de todas las instituciones sociales, con lo qiK* liaccn
en lav '!i;)aíi. 'l'^mada en serio, ejta definición tiende a hacer una nurt ada
distinción entre I05 papelrs de maestro, citidadano, madre, padr»; o fol-
dado. I.a tlefir'''ión epcrimentalista o <leweyana da pábulo a ciortas
tcndeneias opucsíafi. definiciones de educación «o sólo pwedt'u cnnf-
ti'.uir tuia diferi'nr ia, sino, lo qiic es más imp:)rtante aún. la consliluye/i.
¿Hay ev.
ourcft base para pieferir ima definición do educación a
otra, o es esta una cuestión de meras palabras o gustos per>ona!e«?
Nos nventur.imos aquí en apuas filosóficas más profundas. F«tninf*s
pregtmtando si las definiciones son convencionales (acuerdos sobre el
ufo de Ifis pal.'ibrasU o reales (quf* reflejan las estructuras de la realidad
m i'm a). Creo desde luego que esla <Íofnieión es basta cierto punto leaí,
(pie so ajH*"a a la arlíeulacíón de la sociedad en diferentes sectores, cada
uno de 'os cualc»' tiene un pape) específico que desempeñar o una función
que realizar. í.a educación es una de tales instituciones y tiene su propia
ftinción primarla. Ksta función la distingue de otras instituciones con sus
rc5j>ectÍvos papeles. (Ver ol capítulo 'I.) Esta creencia tiene j
>
u s raíces
<
*n la doctrina metafísica do que bay un orden natural en cl universo,
que sc asemeja a la división del trabajo existenle en toda vida orgánica
y aun en el reino inorgánico. Alguna de estas ideas serán tratadas con
mayor amplitud en capítulos posteriores, pero sólo es justo rlcjar que ol
lector s«-pa por qué se prefiere una definición a otra. Dado que este es
un libro sobre filosofía de la educación, no puede simplemente re^'i«lr«r
las pn ícrencías del autor, que pticden ser interesantes y satisínclorius
pero qne, a menos que e=-lén basadas en alguna teoría acerca dr la natu-
rale/a de la realidad, de la verdad y de la bondad, diíícilmentc pueden
sor filosóficas.
D k fin jc ió n p e l a Filo so fía de t.a E ducación
l ’na vez definida la educación, estamos preparados para inve.slipar el
significado de la filosofía de la educación. I.ejc« de ser una cucítión
W uNJCió.v y f ilo s o f ía p e j.a k))Ucaciós 27
urti. jHa, esta investigación lift ocupado los «'rios eüfíicrzos <Jc ca«ii todos
ídóS4>fos proftsiomdeí de ’.a educación durante muchos años. Sin
fmbnrgo, lo? re.'ultado> inui ■
■
ir.'iff que ningún libro sobro la materia pue
de jviunir con ei‘il»i.i que baya n?» eiUendímiento e<»nuin a«^rca del al-
«•.n • . método y (i(« r<({u;v. ile la filosofía de la ciluc.ición.
i'tftdii l'>n:i!n;ento, i.t filosofía ttrniea ba romprendido la# siguientes
mau'iiv s prineipaUs:
Mí'fn/Ístca. Si lion'-brrr^ r.u.ioa fu»Taii «fígañados {wr su expcncíi-
cia. jamás se les ocurfirí.j pu'guntar >i alc«.’ es real o si)lamcnte una apa
riencia. Si nur.í'a iiiriéramos esi piojûntn, jumca desarrollaríamos )a
fieuria o
-
. fílf'soíí.i. P<‘ri' ' >mo la varilla recta parece quebrada en el
ami:», como )a j>romeâ no se cuníple y como los hombiX's dicen
um cosa > luu en otra, indag.mios lo que e; n'ul y lo que solamente lo
I arecc. 1.a metafÍRi.a escudrina nuestras nivoncias acerca de la realidad;
¡i' crca de la realidad de árl«.!-i y cielos, de njueite y libertad, del mundo
> el íJ'r. ¿Tiene la mente la mismn clase de í?er que los objetos materia-
N»? ¿Tiene Dios la ini«ma clase de ser que lis mobVulas y electrones?
¿Hay un #cr inmulubie, así como uno mutable? ¿Qué caraclerí'=»(icas
debe tener cualquier cosa para existir, para cambiar? ¿Hay nn designio
r propósito detrás de cada cambio, o se deben todos o algujios de olios a
la casualidad? Esto* sr^ti alamos de los temas estudiados en metafísica
(a la que algunas veces sc Hama también ontología o la ciencia dcl ser).
.Mpunas de estas rueslíones w
? tratarán en cl capítulo 5.
Kpifí* inologia. Ksla es U rama do la filosofía qu«* estudia la estruc*
t 'ij, métodos y validez do nuestro conocimiento, o como Hocking (en
Typcs of Philosojfiiy) lo expresa, la epistemología traía de las ‘‘creencias
aterca de la creencia”. ¿Es rcniiwblc el verdadero conocimiento? Nues
tros sentidos yerran y nuestra ra/ón nos lleva a conclusiones contradic
torias. ¿Podemos confiar on una u olra cosa o en ambas? Kl escéptico
dice “No”. (Îros filósofos dicen, de manera más optimista, que podemos
ftahct algunas co.sas pero no otra». Con respecto a la fuente d? nuestro
to:uMÍnuento podemos preguntar: ¿Proviene de la experiencia de mies*
tros sentidos, éc la razón o de alguna conlîiiación ric ambas? ¿Obte
nemos diferentes clascs de conocimiento de esas dw fuentes? ¿Con cuánto
contribuyen respecíivamcnte ol sor consciente y c) o))joto a la o.xpcricnci.í
final dcl saber? ¿Cuál es el criterio de verdad que usamos o debiéramos
usar para estimar la veracidad <lc nuestro conocimionto? Algcmas de c^tas
tucílioncs se discutirán tami)ién en el capítulo 5.
/ ófiica. t^ e es ol estudio do las reglas y técnicas do razonar.
lógica formal estudia la manera en que las pro¡>osíciouc5 se relacionan
unas con otras, para que podamos juzgar si nuestro razonamiento es

28 EL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA
válido O no, ¡ndcpcndientempntc de lo que las proposiciones afirman. Por
ejVmplo: Si Boston está al Mir de Miami, y si Miamí cplá al sur <le Í/S
IIa!)ana, podemos concluir formalmente que Boston está al sur de í-a Ha
bana, aun cuando fl contcnido de las proposiciones cs falso. Conocer las
reglas y técnicas de razonar puede no hacer nuestro jxjnsamiento más pro*
fundo, pero nos impide saltar indebidamente de premisas a conclusionc?.
Ética. Este estudio, al que también se Dama filosofía moral, trata de
los juicios de aprobación y desaprobación, fie corrección e incorrección,
de l>ondad y maldad, de virtud y vicio. En sunjn, trata de los princi
pios de conducta que nos ayudan a juzgar si una elección o acción cs
buena o correcta. Para una más amplia discusión de problemas éticos,
véase cl capítttlo 10.
Estética. Esta disciplina presenta la cuestión de que es lo que nos
hace juzgar bello o feo un objeto. ¿Es esta una cuestión de mero gusto
individua! o hay principios a los que podemos recurrir para apoyar nues
tro juicio? ¿Tiene una escuela, por ejemplo, el derecho de formar cl
gusto del alumno en arle y música? Estos problemas sc tratarán más
ampliamente en el capítulo 9.
Estas son las disciplinas que se estudiarían como materia principal
en “filosofía”, en un colegio o universidad. Si preguntáramos qué cosa
puede ser una filosofía de la educación, la más obvia respuesta sería: Es
la filosofía aplicada a la educación, lo cual es bastante correcto, siempre
y cuando podamos estar seguros del sentido en que debe tomarse el tér
mino “aplicada”. Hay dos de tales sentidos que se sugieren por sí mismos.
1. Dado que la educación tiene como objetivo algo que se llama la
vida buena, cs en la ética, la metafísica y la epistemología donde de
bemos encontrar la fórmula para lograrla. Escojamos una filosofía y
veamos que clase de educación se necesita para protlucir esa clase de
vida buena. El modelo de esta manera de proceder es la República, de Pla
tón. En ella pregimta: Si la justicia es lo que he hallado que es, ¿qué
clase de eslado requiere? ¿Y qué clase de sistema educativo producirá
al individuo que haga jwsiblc tal estado? Al usar este método [>odemos
hacer llegar toda posición filosófica basta sus consecuencias educativas,
si las tiene, tales como el idealismo, escolasticismo, materialismo dialéc
tico, pragmatismo, existencialismo, etcétera.* Comenzamos por preguntar
qué es lo que tiene que decir determinado sistema filosófico acerca de la
naturaleza de la realidad (metafísica), de la naturaleza del conocimien-
^ La Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación: Cuadragésimo
primer Anuario, Parte 1. Pkiloiophifs of Educalhn y cl quincuagésimo cuarto
Anuario, Pane I, Sfoíiérn Phihsophies and Edueation, son buenos ejemplos de
este méio<io.
DKFJNICIÓN Y FILOSOFÍA DK LA EDUCACIÓN 29
lo (epistemología) y de la naturaleza de la bondad (ética^, y en seguiila
«loducimos la clase de plan de estudios, método y organl/ación escolar
ipic sc seguiría de él. En otras palabras, este método nos induce a creer que
«i sa)>cmos cuál cs la filosofía de un educador, podrmo.*i prcdrcir Ja rUsc
de escuela que a]ioyará.
2. Otra manera de aplicar la filosofía a la educación cs usar los
Instrumentos de la filosofía técnica para discutir rrítieamcnte las teorías
educativas. Por ejemplo: en un libro sobre principios de educación, cl
autor podría insíslir en que l;js e.seuelas reflejen la voluntad de la mayo
ría, pero a condición de que ésta se mantenga firme en lo que sabe que
<s correcto. ¿Según qué teoría, si la hay, puedo apegaríM? a c'-tos dos
'■oneeptos sin incurrir en su propia contradicción?
O, tomando otro ejemplo, el filósofo de Ki educación podría concentrar-
en analizar el lenguaje usado en ia literatura educativa. Necesidades,
intereses, la niñez en general y aprender haciendo, son unos cuantos de
los términos que sc encuentran en la discusión didáctica. ¿Qué significan
rfahnentc? ¿Significan lo que sus autores prc.suponen? ¿Se refieren a
nlgo que podamos locali/ar on la experiencia, o soji fra.vs
acias? E«tc
úllimo mclodo puede llamarse “analiiico” y está recibiendo firme apoyo,
especialmente enlre algunos de los trabajadores más jóvenes en este campo.^
Fl segundo mclodo es siempre valioso porque siempre cs bueno ser
crítico, lógicamente cauto y estar dispucs'.o a e.^aminar todos los datos
que puedan tener relación con el problema de que sc trate; reduce las
necedades que se profieren en nombre de la discusión didáctica y ceba
por tierra los lemas que con tanta facilidad y pasión adoptan los trabaja
dores de este campo. Este método indaga las causas de mal enlcndimienlo
y pone a prueba “nuevas” s')lucioncs, en idea, antes de que tengan opor-
liHúdad de causar mucho daíio en la práctica. .No obstanlo, la segunda
«lase de “aplicación” conserva en gran parle su sentirlf) vigilante y <Kvin-
fectanle, tal como la primera es probable que permanezca estrechamenle
ligada a las demandas de un determinado “ismo".
Ambos métodos están en uso |>ero cada uno de ellos deja algo que
dcíear. Kl primero se concentra en denominar conceptos acerca de la
educación con un apropiado “ismo" tomado de la filosofía general. Posible
mente algimas personas consideren que esto es imjK>rtanle. Oe.saforluna-
dnmcnle, saber que un educador en particular, v. gr. Jacqucs .Marilain, debe
ser considerado como un tomista, o que Kilpatrick es un experimenta-
lista, nos dice poco acerca de cómo opinarán uno y otro sobre los pro*
7 Ver An Introduciion to the Phihfophy of Edueation, de O'Connor, The
I.anguage of Edueation, de Sehcíílcr, PhHojophy ar.d Edueation, dcl mismo au
tor, así como una colección de ensayos de varios otros, titulada Languag« and
Concpeti ií; Edueation. editada por B. O. Smith y Rohert Ennis.

30 KL HOMBHK, LA SÜCILDAÜ Y LA ESCt'KÍ.A
Memas d«*l plan de estudios, polílica educativa, organización y método*
de enseñanza. No toiios l(»s tcnins en filosofía general son igualmente iti5-
tructivos cu cuanto a Iüí problemas de 1
a ediic:ít'ió)i. Tal vi'z el princioa!
valor de cíle método e.? que nos da una amplia jtistifir.íción de los estilos
de vida o normas de valor. F.l idealismo, e) realií^mo, rl pracmalifmo, rl
tomismo y el exiftenoialismo predican distintos Cí^lilos <Ie vida, y en ul
virtud prescriben de manera general los objetivos de ima c<lucacióu que
ayutle a la gente a viur de acuerdo con esoA es-tilos.®
En este libro fe considera la filosofía de la edurarión romo la discu
sión sistemática tle los problemas didácticos, en un nivrl filos<>íico, r-
decir, como la invr-.«ti):ación de una cuestión pedagógica husin drjarl.i
reducida a una discusión vn molaíjsica, epi*ítemolopía. ótica, lóp:¡ea o o
.*
-
tetiea, o a una combinación de estas. Como todo r
libro «?rá una ejim-
plificación de esle método, no se necesita en cíle punto ui<a extendí dis
cusión del mi«mo; lo necesario c> elucidar lo que t“
C significa con “nivel
filosófico”.
Podemos distinguir varios niveles de discuírión al hablar d(? ru:il-:uirr
problema que uo sea complrtamrnte trivlrd. AuíKpu» no se exclusr mu
tuamente y es fácil concebir subdivisioíu*s de cada tipo, pueden ayud.ir
diferenciar una discusión “filosófica*’ de problemas didácticos, d.> lias
clases de intercambios educativos.
I i l n h e l e m o c io n a l d r la d is c u s ió n
Kn el nivel emocional, la discusión consiste princiijalmcnle on que «.ada
paite expresa lo que siente .cerca de la cuestión que se discute.
Supongamos que la discusión tiene |>or objeto decidir si una nueva
escuela elemental debe ser organizada en torno a un programa de acti
i-
dad o conducida se^ún los lineamien|()s más convencionales de las nía'.r-
rias de estudio con las que los adultos de la comunidad están más íainili.i-
rizados. En una discusión como ésta, habrá personas qne por una u otra
ra/ón odiaron o amaron sus días de escuela elemental, sus maestros, libro.-?
y compañeros. Esas personas tomarán en la controversia una postura prác
ticamente irreflexiva.
Por ejemplo, los maestros que tuvieron éxito en una cscucla conven
cional, pueden alarmarse ante la propuesta inovación de una escuela de
actividad y rebelar.«e contra ella, por temor. .Aquellos a quienes gustaría
ver que esos maestros se angustiaran un poco, podrían ajxjyar la projK>-
sición, precisamente porque produciría esas angustia*.
* Se «nconirará una dijcusión complcia de esta cuejúón en lat Iect»!í«
sugeridas para este capitulo.
t»KKJNIC!ON y FILOSOFIA I)F I.A KI>L’CACION 31
f.)c!>afi«do por la oposición, rada ludo puede concebir buena* razones
n pru .*U
3 punros de vista, pero éstos siguen sierulu cm-
m*lalmcnlr in>
-
puls>s er.i'KÍonale«, tan confusos quizá para quienes los tienen como para
quienes bx observan. I»s liberales en política y en rducación, que pi»r
rrMicho tíetnjx» erevi^ron que la razonable discusión lógica resolvería todos
los aruaponismos. w>n ahora más csccpticos. comprendiendo que’; las acli-
hules no son p!ec'd)!cs a 1
.; voluntad de quien las adopta, ni sicmpie son
aceesibl» . « su inípección conscicnle.^
El rdicl m o injornuxUi'O
í>Í el rivf.l emccional no conduce a una deci.*;ión. y no lu bará n i^ienus
q«»^ una de h'S prrtcs ejerza un prnler preponderante, Ins ealr’zns más
- .••ñas, Cí dctir. Ins de aquellos cuyos cor/»»:ones no ti* tu n tan frr»oroso
HK-íío a niíi{iuno de los dos bandos, podrían sugerir '‘que se examinen
las rciilidpdt-* materiales’'. . este nivel, la discusión quedaría reducida
o obtener infirmación acerca de los rcspectÍNOs coitos dt- ambos tijws dr
programa; ios costos d«; los edificios y moliiliario requeridos, el de los
maestros, etcéter.i. Es posible concebir que aml>os lados se pongan <le
acuerdo en que
m
o u otro plan c'ostaró más por lo pronto, pero que el
lado que lleve la peor parle en esta r<friega de infarmación, argumentará
que “a la larga, é.-
:ta resultará ser una falsa economía”. ¿Qué licchos
materiales podemos llamar en tuiestro auxilio para decidir cuiuito debe
durar un plazo “a li larga" y cuál es la difer«;ucia entre una economía
V una verdadera?
I/>» berilos pueden disiwnerse de manera que muestren la relativa
"fatívidad de los dos tipos de programa, según los re.sullados de los exá-
; irurs rn las materias escolares ordinarias, o rmírriendo a expertos para
d'-ino trar cuál de los dos planes tiene el mayor éxito. Por ejemplo, las
connuMiiades que han usado el plan do actividad, pue-deii aducir que el
número do con«iignaciones a las clínicas de siconeurología se ha rcducido
<
-
u g n n parta y qne en tus cárceles prácticamenle no hay delincuentes
juveniles.
Ks clar
) que algunas vcces la averiguación de los hechos resuelve un
aigumento. Sí ambas partes sólo están realmente intercí>adas en el aho
rro de tlinrro en efectivo que se refleje en la tasa de impuestos del año
siguiente, os relativamente fácil preferir un plan al otro, basándose en la
información exacta. Si amlx)S lados requieren liasar su flecísión en com
placer al mayor número de votantes, la auscultación de la opinión pública
9 Kj esle inquieunte hecho el que ha camadr» que el exister.cialismo y la
dináir.ica de grupo, dos movimientos muy diferenlcs, se^n tun ap!icab!cs a núes*
tro» tiempos.

32 EL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUETA DEFINICIÓN Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN 33
puede resolver la cueslíón. Es cosa de mero sentido común com])robar
los hechos, especialmente si las dos partes pueden ¡wn^rsc de acucrtlo acor*
ca de cuáles de ellos son pertinente?» pero no siempre pueden resolverse
las disputas comprobándolos. Aun en nuestro pequeño problema, es en
extremo dudoso que los apasionados contendientes sc dejaran convencer
por los hechos en si.
F.l nivel cxplicaiiro o h'órico
La pola recopilación de hechos es infructuosa a menos que sen orien
tada por alguna teoría que distinga los que son j>ertinenles de los que no
lo son. Kl hecho de que los niños sean pelirrojos, visto superficialmente,
puede no tener nada que ver con la cuestión que se discute, pero ¿quién
es lo l).if¡lante temerario para decir que el hecho de ser pelirrojo es total*
mente ajeno a aquel complejo de hechos al que llr.mamos triunfo o fracaso
en la vida? Indudablemente la escuela que queremos crear, debe tener
algima relación con ese triunfo o fracaso.
Por lo tanto, necesitamos ima tcoria que haga que los hechos signi
fiquen algo. Una teoría es un conjunto de ideas relacionadas entre sí do
manera que den cuenta de los bechc^ o los expliquen. Así, si conocemos
la teoría de cómo viaja la luz, podemos explicar ]X»r qué es que una
varilla recta parcialmente sumergida en el agua parece quebrada. Si co
nocemos la teoría de Treud acerca de lo inconsciente, de la represión y
resistencia, jwdemos explicar por qué, cuando y como ocurren los sueños.
¿Qué clase de teorías usamos al discutir problemas de educación?
Evidentemente son teorías acerca de cómo proceden y aprenden los seres
humanos, y teorías acerca de cómo debieran proceder y aprender. Las
primeras las derivamos de la sicología y de ciencias sociales íalcs como
la economía, sociología, antropología y otras semejantes. Podemos lia*
marlas teorías empíricas o científicas. A las úUimas las podemos llamar
teorías axiológicas, o más usualmente, filosóficas.
¿Por qué persisten controversias como estas, si hay una combinación
de hechos y una teoría comprobada que indica su solucióii? Por una
parte, en las ciencias sociales que tienen conexión con nuestra vida cotidia
na, los hechos son tan numerosos y diversos, que ninguna teoría ha logrado
aún unificarlos y explicarlos a los expertos en la materia.
Por otra, un conflicto de actitudes rara vez es resultado de un conflicto
entre ignorancia y conocimiento, entre una teoría y olra. Quienes se
oponen a la integración escolar no están persuadidos j>or ios hechos o
teorías sicológicas; tampoco lo están los más violentos partidarios dcl plati
de estudios en actividad o del tradicional. Ivas controversias que persistían
son invariablemente resultado de conflictos acerca de lo que creemos
fundamentalmentft valioso.
Kn nuestro ejemplo, podrían citarse teorías sobre salud mental y cómo
se verifica su ajuste en la comunidad, para justificar un tipo de programa
en contraposición al otro. Supongamos, por ejemplo, que un lado aduce
que cl program.i de actividad fomenta las actitudes cooperativas y que
éstas son necesarias tanto para la vida democrática como para la salud
mental. El otro lado |K>dría señalar hechos que son explicables mediante
olra teoría. Por ejemplo, podría alegar que ninguno de los grandes ade
lantos en el conocimiento humano sc produjeron en comités, sino más bien
fueron producidos por individuo» dedicados a llegar a alguna meta, sin
que usualmente participara en ello cl grupo.
No obstante, nuestro deber intelectual es agotar las posibilidades de
la ciencia en la solución de los problemas, antes de recurrir a otra cosa.
Está muy bien clamar que tenemos que ir más allá de la ciencia para
encontrar el secreto de la buena vida, pero conviene llegar a la ciencia
antes de ir nuís aiki <le ella.
El nivel filosófico
Si los hechos y teorías científicas no pueden resolver la controversia, y
si ambas partes todavía quieren continuar una discusión racional, tienen
que pasar a olro nivel de argumentación, o sea cl filosófico. Aquí los que
disputan defienden sus conceptos de valor en términos de una teoría accr>
ca de lo que ea rcairnctilc cicrlo, realmente valioso y reaJmcnle efectivo.
¿Hay algunas verdades acerca del mundo, dnl hombre o de la bondad,
que sean univcrsaic.«, eterna» y válidas para lodos los'hombres en todas
las circunstancias? Si es asi, ¿i'.o constituyen éstas la base para un plan
de estudios fijo, que debiera ser dominado por todo niño, con placer si es
posible y con algún dolor si es necesario? ¿No es la buena vida un dis
fruto de las cosas que la raza ha encontrado que son satisfactorias? ¿No
es, por lo tanto, l:i escjiela tradicional, que |>one su énfasis en cl dominio
del conocimiento, en la absorción intelccUial y en la autodisciplina, cl
único medio sensato de alcanzar la buena vida?
pero si estamos convencidos de que todo lo que se dice de las verdades
y valores eternos cs un desatino; de qne la verdad varía con el clima, los
promedios do Dow Jones y las peculiaridades de nuestras supersiiciones
ancestrales, ¿no residía entonces que la nueva escuela, que deja en líber*
triii al individuo para desarrollftr su propia verdad y su propSo destino, es

n alternativa lógica y sensata? ¿Hay acaso posiciones intermedias entre
estos evlremos?

u EL HOM»KK, LA SOCIEDAH Y LA ESÍCLLA DKKIMCIÓN Y FILOSOFÍA DK LA EDICACIÓN 35
Hemos llega(K) a ]a últimi de los po>il>ilida<Ics Je di-’cu.'iión. Tal vez
no sea posible llegar a «n acucrílo, pero si no sc logra en esle rovcl cicr*
tamente no hay olro niáí jítofundo en el que los dispulanlfs puedan refu
giarse. Podría apelarse a alpvin ulro medio, tal como el de “de.<iemp<*ñar
cada quien su papel” o compartir larea.-i comunes, para suavizar cl i;03
*
{Helo, pero en el nivel puranienle intelectual las |xisibiHdades ,«e acotan
cuando no pods.‘rnoh llegar a un acuerdo en discusiones sobre metafísica,
epistemología, eslélica y ética, ya que eslos .-
»o
n los aí‘j>eclos más jjenerale^
de todo penHamienlo humano y dan base y validez al concH-imicnto del
hombre en cualquier campo. Por tanto, llamamos a este nivel ti nivel
íilosófico, y a este melotío cl medio filosófico mÁs ívuidameniU para abo
carse a los problemas didácticos.
Según este conreplo, los problemas didácticos que puedan resolversi'
Indagando los hechos, o que dejan de ser polémicos a la luz de una teoría
científica fidedigna, no son, eslrictâmente hablando, problemas en la filo
sofía de educación. Por ejL-mplo. averiguar qué métodos de injftrucción
caligráfica produce un determinado grado de legibilidad en un mes, no
es un problema filosófico, ni tamjKKo lo es indagar cuál cs la edad ade
cuada para comen¿ar a ens'i’ñar a leer. Pero decidir î delx* requerirse
que los maestro? de los cursos cleinentales tengan cierto dominio de las
artes libcrules, así como la cuestión de î la iglesia, el eslailo o la familia
debe ser quien responda dcl programa e<hicalivo. sí son problemas filo
sóficos.
Kn consecuencia, el reslo de cbte libro hp si<lo fulactado con la mira
de explorar un cierto número de cuestiones educativas hasta lo más pro-
fundo de sus raíces filosóficas. Al bi’Sear las respuestas, se aclarará que
tenemos que n'eurrir a conceptos acen.-.a de la realidad, del conocimieutu.
de la Iwndad y de la belleza, y quo los c Mireptus que tengamos de é>tas
pueden determinar nuestra preferencia en estas cuestiones prácticas.
U e s u m k n
Kn este capítulo emprendimos des tareas: 1) definir el Icimino “*'du-
cación*' de manera lal que p'daí;K)s distinguir varias cia.ses de e<ltnácjó»j
2) svñalar los límites de la disciplina que llamamos “íilo?»>íía rio la edu
cación’’. mostrando su relación con la disciplina de ia filoûfía general.
Se adujo que la filosofía de la educación puede alcanzar su mayor valor
si explora los pn>blemas didácticos de manera que las controver5
»Í<is acerca
de eÜos sean forzadas a reduciise a discusiones metafísicas, »-j/is4emoló-
gica.s estéticas y éticas. Para hacer esto, tenemos que ver cómo U
^rw
'x
forma cada probb'ma didáctico al nivel emocional, material y riertffico
dv' discusión. Skflamcnlc cuando esos niveles no producen una solufión
liien definida, es cuantío tenemos que considerar el problema en el nivel
filosófico.
P k O B :.E M A S p a r a C X S C t'S lÓ N r i m v e s t i o a c i ó n
1. Seguir el curjo de varj.^s cuestiones controvertibles en educación o en
algún otro campo, a través de los niveles de discusión tratados en esic capUuIo.
2. I.cer cuando menos un capítulo sobre metafísica. íógica, ética, episte
mología y eítétira, para obtener una noción preliminar de cómo son esas disci
plinas. Ver ia Sugesiiunes para Lecturas más cxtcn^^ que sc insertan a con
tinuación:
3. Leer todo ct índico de materias en libros sobre la historia de la educación,
principio» de educación. jiroJogía educativa y íilosifía <lc la educación, j Puede
usted hacer algunas obseivaciones en cuanto a semojanzas y diferencias?
•V
. Tomar una cueslión educativa contro>'crtiblc. Señale los puntos de acuer
do y desacuerdo entre las jxirtes que intervienen. ¿En qué pJW oi parecen mis
reacios a transigir les disputantes?
5. H.icer una lista de los puntos, argumentos o conclusiones contenidos en
ene capítulo, que parcrcan ser (a) erróne.*»s, (6) no convincentes o (<
■
) irritan
tes. ¿Puede usted decir exactaniente pvr qu/ «on (a), (b) o (c)?
S r O líS T t O N E S P A R A J.R C T I.'R A S -MAS E X T E N S A S
P.ira una iníonnación bibliográfica mis completa sr.brc los libros que sc
anc'.an en seguida, véase la bibüografU general.
Las lecturas sugeridas al fin de cada capítulo son muestras de la clase de
material que el estudiante puede usar para complementar el texto. Las lagunas
en la preparación anterior, los intereses especiales del alumno, o el deseo de
obtener puntos de vista distintos de los dcl texto, pueden servir como guias en la
selección de lo que ha de leerse.
('an respecto a la naturaleza y aleante de la educación, de la íiloso/ía de
la educación y dr. la íilos<>íia en general, cl siguiente conjunto de lecturas puede
ser digno dcl estudio un tanto minucioK) que requieren, especialmente en clases
avanzadas;
Broudy. H. S.. “¿Qué tan filosófica puede ser la filosofía de la educación?"
Ptice, Kingstey, . Es necesaria una filosoHa de la educación? en The Journal
of Fhilofophy, 52:22, 27 de octubre de 1955. pp. 612-633.
Conferencia sobre la filoisc*fía de la ed'jcac'ón, basada en estos artículos, en fiar-
t6.rd Edueationtil [tfiieic, 26:i> Priin.ivcra de 19S6.
Puede encontrarse una revisión dr esta conferencia, he.'ha por rl amr.r. en
Hurvard Edueational ReiUic, 2ó:3,
’erano de 1956. pp. 2fi6-29»
l'n a confereiicia: ¿Qué puede aportar la filosoíí.v a la teoría didáctica? con
escritos de C. J. Ducasse. Wiliiam K. Frankena y Kingsley Prire, y rt-men-
tai ios <le H. S. Broudy. fícorge E. Rartnn e fsrari Scheíficr. en Harvard
F.ducat'.orxúl R t. iiw, 28:4, Otoño de 1958.

36 EL HOMBRE, LA SOCIKDAD Y LA ESCUELA
MrMurray, Foster, "ITna disciplina autónoma de la educación'
7'htoty, 5:3, julio de 1955, pp. I29‘ 140.
Eeiucafioítal
En t] canipo de }a íilosoíía general, con objeto de tomar niuejtraj de varios
terrenos:
Hocking, Types cf Philosophy y libros de consulta tales como A Modern Inlro-
du(tion to philosophy, de Edwards y Pap,
Th* IVay of Philosophy, de Whcclwrighl
J-'rom Descartes to Kanl, de Smith y Grcne.
Con respecto a libros sobre filosofía de la educación que tuilizan los con*
ccptos ordinarios de Hlosofía general como punto de partida, son ejemplo los
siguientes:
Four Phihsophies, de Butler.
N.S.S.E.. C-.iadragésimo primer anuario, parte I. Philosophies of Education,
escrito por filósofos de educación y
N.S.S E., Quincuagésimo cuarto anuario, parle I., Modern Philosophits and
Education, escrito por filósofos en general.
El problema lógico de definición se discute en textos de AícCall, Parker y
Vearrh, Leonard, y Black. Ver bibliografía general.
Capítulo
La vida buena como
objetivo de la educación
Si LA EDUCACióx no es cosa que se emprende al azar, la siguienle es lo
pregunta más obvia que se puede Ivaccri ¿Cuál es la meta, propósito u
ohjelivo (le esta empresa? Ni los educadores ni los ciudadanos se cansan
jamás de hacer esta pregunta y con frecuencia insinúan que algunos edu
cadores no saben a dónde van, o que si lo saben, el camino que están
tomando ntmca los llevará a su Se escuchan lambicn quejas de
que on la educación hay confusión, )a cual se imputa a una correspondiente
‘Confusión” de miras u objetivos.
Lstas acusaciones pueden estar bien fundadas, aunque es difícil creer
que los maestros y administradort-s consuman sus sidas profesionales en
movimientos sin objeto. Pwsibicmente la confusión sea causada por los
diferentes significados quo se toman en consideración siempre que se
discuten los objetivos. Sin embargo, una fuente más profunda de confu
sión es la falta de unanimidad con respecto a lo que constituye la vida
buena. Ambas clases de confusión tienen que ser despejadas antes de que
podamos proceder a la formación de un conjunto sistemático de creencias
acerca de la educación.
Concodiendo que hay objetivos en la educación, ¿de quién s<
‘n aquellos
de que vamos a liablar? ¿del maestro? ¿del alumno? ¿de los padres? ¿del
comité escolar? ¿de la legislatura? ¿del director del periódico? Kl adole.?*
cenlo, al venir de la cjícuela, puedo tener como principal objetivo la proximi
dad de otros adolescentes. Sus padres pueden acariciar la esperanza de tener
un nl)ogado en la familia. El díroclor de ia escuela secundaría sueña en lie-
ftar a ser superintenilente, mientras que cl director del periódico cree que
la <
.
-
4!ruela debrría enseñar a cada quien a confiar en sí mismo y a dese
char la ayuda dcl gobierno. Todos están seguros de sus objetivos, pero
sólo de los suyos propios. ¿Es de extrañai, entonces, que crean que hay
“confusión” acerca de lo que la educación debiera estar haciendo? ^
1 Para listas de muestras de objetivos y metas didácticas ver, Curriculum
37

38
EL ilOMRKE, L SOCIEDAD Y L ESCUELA I VIDA BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN 39
N iv e l e s i >
e i />s o b j e t iv o s i >k l a e d u c a c ió n
Olra fuente ilc confusión es el hecho de que io que un Jiotnbre consi-
«lera como fin, otro lo toma como medio. Fn«í'ñar cierras co¡»a«, v.gr.. a
dividir, puede ser cl íin para la maestra en d<'krmítia<!o día e«íô!ar, pero
clcrtaniente la cnsefianza do la división no es la m^-ia final de la esojcla,
ni siquiera la do la niaeslra. Ésla puede ser la rarísima marstra que con
sidera cl eolíro de su sueldo tomo el fin de la educación, pero para la
conjuriidad, cl pago de ese sueldo es un medio ucccsario. uviiujue dc«A«ri
-
dablc, para lo^rrar al^jo más.
f*or toíito. si qiierrmos haMar inlcligentomente acerca <ie los objetivos
de ia educación, tenemos que especificar a qué nivel <h' generalidad ha de
llevarse a cal>o la tliseusión. Dt* rsin manera. e
>
i perfrclamonle j>osiblo que
un grupo de su}x?rvi'^)res du escudas discvuan los objetivos de la educa
ción solamente en términos de siijHTvijjión. y que un grupo de adminis
tradores lo haâ en términos de presupuestos. F,<ias discusiones pueden
ser provechosas siempre y euan<lo 5umTvis*)res y adminitradores no <
li-
íieran secretamente enlre .«í. cíin respecto a los propósitos que la sui»er*
visión y la administración deben servir. ’
Pero suponfâmos que
m admini>lrador opina que el propó>ilo de las
escuelas jn'iblicas es ptojx»rcÍonar a cada ahimno un adiestramiento vi>e«-
cional adecuado, mientras que otro supervi««)r <
.*stá ci.*nencido dr que las
escuelas deberían limitarse a un programa baslante sencillo de edncición
general. Kn ese cay>. lo que uno dice acerca de un presupuesto adecua
do, será inf;omprensible para el olro. Si quieren llegar a entenderse, ten*
dr.^n que abandonar la discusión del pre*íupuesio por algún tiempo^ al
menos hasta que puod.m llegar a lui acuerdo en un nivel de generalidad
más elevado, o sea «
-
I >le! propósito de las escuelas.
Si. como con tanta írecuepcia ocurre, se pasan por alto las diferencias
entre los niveles de los objetivos, la controversia te hace confusa. l,’ti ma«>'
tro se queja do qu»* la falta de disciplina estricta en el hoâr obbtacnUza
s» intento de lograr que se hagan las taieas escolares en casa. Un higie
nista meiilal replica que la disciplina estricta en el hogar desarrolla en
cl niño un sentimiento de hí>stilidad. mientras que algún industrial predice
que, a menos que los niños aprendan a hacer honradamente el trabajo
Constrtidion in I-os Angflei, de BoIjIí í ii ; The Cardhal Principlfs of Edueation,
de la Con'.iiión do .N.E.A. para la rcorganizAción de la educación set jndaria; eí
Buífiín dcl Dcpartair.cnt.j de Educación de* los EE. l.’U., 35 :ll- l5, 1913. The
PuTpoies of Edueation in American Deinocraty, de la Comisión de Normas Educa-
livat de !.■
» N.E.A. y el capítulo 2 de Coah of Am/rican Edueation, dcl Comité
de la Federación Norieariicrifana de Níaestros para ia Rcconitrucción Educa
tiva. Pero no .hay escasez de al corricntc, difícilmente habrá una comuni
dad que no tenga la suya.
tb.irio, la economía sc derrumbará. Cada una de esas observaciones puc-
M'r cierta, pero pasan unas al lado de las otras «in conocei'se realmente.
'rnm*^mos otra controversia común en materia de educación. Í.X)s pro-
I -''res iiniversilarios, casi sin excepción, se incomodan cuando tienen
r.n- leí i lo« escritos de los alumnos de primf'r ario. Su expresión rlesaliña-
y su pensamiento embrollado irritan al especialista ansioso de pa*ar
« Ins fases avanzadas de su especialidad. A!cntalmcnte califica a la escuela
lindaría norleamcricana con una ” D'* por la calidad de «us enseñanras.
ln »ambi9, los higienistas mentales» que traían diariamente con neuróti-
' . se ven impelidos a decir «ue la salu<l emocional y mental son mucho
'■
i.K importantes para una <ii*moí racia, que la composición inglesa, la
•lilmétic.» y la literatura. Kilos lanibién califican a la educación norte-
.trnericr.na con una “D”. Fl clasicista, es|Xualmento si ha vivido en
I uropa, observa los gustos dcl público norlcamcricano en libros, música
pintura, e iguaími-nte d.í a la edi;''acióu norteamericana una Evi*
Hntemente, c«da uno de esos críticos de la educación en los Kstadcs
I nidos tiene tm objetivo en mente. Todos tienen un eon<*eplo de la vida
buena, que probablemente es casi lo mismo, pero cada uno se ha concen*
Irado en aquel conjunto particular de condiciones previamente necesarias
p.ir.'» la 1nena vida, en e] qu<-él e? un experto y en ti que su«v aUimr.os son
.qn-na'i aficionados y prineipianles. Con entera naturalidad, cada espe-
. i'ilista considera ias demandas de los otros como ultrajantemenle uniln-
irraír?. y el educador d»* esctiela pública los considera a todo« ellos, con
la misma naturalidad, como poco menos que locos.
La discrepancia en los niveles de objetivos es más notable en la rela
ción entre ahimno y maestro. Kl alumno que sc prepara paia estudiar
medií ina o ingenierh. si es in<-ulto. se impacienta con los cursos de lite
ratura y apreciación de la músir». Kl maestro de instrucción primaria
t-
n ciernes encoge de h'>mbros ante la esta<lística y la filosofía. Kl
jK'queño cjue cursa la instrucción primaria, con mejor excusa, sc resigna
a e.<cnchar lo« desvarios bien intencionados, ]>ero incompren«íibles, de los
.idiiltos. Ksta discrepancia ha dado por resultado una de las proposiciones
ílidárticas má<^ importantes de nuestros tiempos, que es la de comenzar
la instrucción con los objetivos o problemas del alumno, más bi<»n que con
los de lo? adultos. .Sin embargo, como tendremos muchas ocasiones de
obsírrvar, una co«a es tomar las necesidades .sentidas por los niños como
un me<lio parx descubrir sus nec<fidade.s más fundamentales, y otra muy
distinta cs negar qut* haya alguna diferencia cnlre ellas.
r.n otras palabras, podemos ser inlcligentes en nuestra búsqueda común
do medtojí, i uando no hay desacuerdo con resj>ccto a los fines que han de
servir c<^ medio?. Si convenimos en que es bueno saber dividir, podemos
invc.'iligar científicamente los mejores medios para obtener esc conocí-

40 EL HOMBRE, IA. SOCIEDAD Y L.K ESCL’E L a B VIDA BUENA COMO OBJETIVO DK LA EDUCACIÓN
41
miento, pero si alguien niega cl valor de aprender a dividir, la investiga*
ción de los mejores medios para ello deja de tener objeto, al menos por el
momento.
¿Hay en la empresa educativa lin punto en cl que podamos decir que
todos estamos de acuerdo con respecto ni fin? ¿O es suficiente par; la
empresa decir que si los alumnos resuelven inteligentemente sus prol)le*
mas inmediatos día con día, no hay necesidad de preocuparse por las
metas finales?^ respuesta a la primera pregunta es afirmativa en un
sentido y negativa en olro. Es afirmativa en cuanto a que la vida buena
es la meta de toda elección, ya que nadie escoge a sabiendas el mal.
negativa en el sentido de que sería difícil para los hombres convenir
(excepto en términos muy generales) en cuáles exactamente habrían de
ser los detalles de la vida buena.
Xo hay respuesta simplemente afirmativa o negativa para In segunda
pregunta. Quienes están satisfechos con las metas alcanzables a cono
plazo, tienen una fírme fe en que la inteligencia convenientemente apli
cada a los problemas, cualesquiera que sean, constituirá a hi larga una
vida buena, esto es, una vida de acción inteligente. Los que no «stán
satisfechos con esas metas creen que nuestros conceptos do la vida l*urna
son adecuados para la solución de nuestros problemas cotidianos. Uc?ol-
verlos inteligentemente, alegarían, es resolverlos de manera que se dé un
paso que nos acerque a la vida buena. De otra manera, una solución
que es inteligente para un íin limitado, muy bien puede fnistrar una
meta de mayor trasct*ndoncia.
Xo» encontramos ontoiices en una situación embarazosa. Todos los
hombres convienen en que la juslificación fundamenlal de toda empresa
educativa es quv puede conducir a sus bcneíiciaríos a la vida buena. En
cambio, partH'o haber poco acuerdo acerca de qué es lo que hace buena
una vida. Esta falla de acuerdo indujo a los itistrumentalista.i? y cxj»eri-
mentalislas a alegar que como quiera que sea la vida buena, no puede
ser especificada de antemano; sólo la inteligente observación de la expe
riencia píiedc descubrir lo que es bueno. La esencia dcl pro)>liMna rcíulta
ser el que ))0 daní0s o no discernir cualesquiera rasgos generales de la
vida, de los que podamos decir que la hacen but'na para cualquier hom
bre. Si podemos, tiene algún .sentido decir que el objetivo de la educación
es la vida buena. Si no podemos, la argiimentación debe pasar a ios ins-
trumentalistas.
2 “1.0$ educadores tienen que csiar rn guardia contra aquellos íines de los
que »e dice qifc son generales y definitivos”. John Dewey, en Democracy and
Education, Nueva York: 1916, p. 127. Usado con periniso do la Compañía
MacMJIIan.
E l. CONCEPTO DE I.A V1I>A BUENA
La vida buena liene dos subdivisiones correlativas: cl buin individuo
y la buena sociedad. Es inútil tratar de resolver la cuestión do la prima*
cía entre el buen individuo y la buena sociedad, porque el uno no puede ser
definido siquiera, sin referencia a la otra. La vida buena se revela en
ambos. Surge cuando cl individuo se comporta de cierta m.nera para
co/i los demás y cuando el gnipo esln de lal modo estructurado, que lo
ayude a vivir bicn.^
ílay, sin embargo, un sentido en el que el individuo es más directamente
interesante para el marslro, que la sociedad. Nace d'*l hecho de que los
mac.stros trabajan dircrtamenlc con individtíos y que los frutos ¡nmc<liatos
«!e su trabajo son cambios i*n el comportamiento y proccdcr individuales
y no en la estructura social. Pero este comportamiento y ])roccder son
para una vida en sociedad, por lo que ol maestro representa las demandas
<le la sociedad al alumno; mas como también representa las demandas
dfl alumno a la sociedad, encuentra que esta maniobra es difícil de eje
cutar. a menos que se coloque en el punto ventajoso de invocar la vida
buena, do que ambas demandas derivan.
Kn consecuencia, la labor do una filosofía de la educación so osl>oza
así: í'.s transcribir ia vida buena, cl buon individuo y la )»uona .«ocledad,
on aprmdizajos que posil)lem''nte' contribuirán a producirlos. Eslo sig-
jiifica ol eslablecimiento de una jerarquía o graduación do medios y fi
nes, para qiíc idealmenlc ca<la actividad educativa, por mínjjnn quo sea,
encut-ntrc su juMificaoión en cl siguiente nivel superior de los objetivos.
El maestro de cada aula necesita la visión do fu vída buena como una
nt>ri»a que da .vínlido a m i enseñanza de la división, pero n o jjor t'so es
un filósofo ríe la educación, ni sitjuiera un superintendente de es«.*uelas.
E«te último ncccbita la visión para <lar sentido a sus atareados titas y
noches, pero no es un especialista en la enseñanza de la divi>;lón. Kl
industria! y el obrero necesitan ambos la visión de la vid.i buena, pirro
no están rolacionados ccn ella como lo está rl educador.
Tambii'n el filósofo de la educación tiene su i)
iosto específico en cl
viaje hacia la vida buena. Es responsable do ennnrcar la vi>'ión misma
dentro <le} trabajo fjf<is</fioo <iol [Msado y el pre.«ente, »*n un lensua/o y
de un modo tales, que toda la gradación de trabajadores de la educación
puedan comprenderla y, iwdríamos añadir, de manera tal que lodos los
ciudadanos pueblan llegar a uiia conjprrnsión práclica de /Ola.
3 Esco no signi/fca qtie no podarr.os hacer una dininfió.*) entre eüa». De
finimos los Imevo* en rc’a'ióii con U'S pollos y los pollos on relación con loi
huevos, pero ambos tiejicn t,imbjén otras f.iractcrísticaj, y e.«to pennitc al poJJo
comerse un huevo, cosa que cl huevo no puede hacer con cl pollo.

42 K l . H O M i m K . L A S O C I E D A D J , E 5C L 'E L V ID A m ’ K N A C O M O O B J K T I V O D E L E D i ; C í . I O N 43
Kn sppunclo lugar, le atañe Iniscar las conexlancs entre la vula buena
y Ins condiciones rliílncticas ((uo contribuirán para producirla, y hacerlo a
la luz di! Ins mojorrs pruebas disponibles v con ci más riguroso ra/ona*
njirnlo dí* que sea capaz. Si esta descripción dn demasiado campo de
acrión ni íiln«ofo de la educación, dei>e recordar.so que iiafla él tiene que
limitarse ft su labor csjx'cííica. no es estadista, ni teólogo, mo'.aíísiro.
«ociülogo o administrador. Xo cs un maes{ro en .«u« cs}wiallda<!es, c<>m
o
riles no lo son en la suya, para pensar crítica, sinóptica y sistcmáticanien*
te, acerca de las relarinnes entre la educación y la vida buena.
Ksfimación suhjeliifí de la xidn buena
La bisinria de la civilización es también una iiistoria de los intentos
becl'.os para definir la vida iiuena. .Aristipo pen«ó que e! secreto espiaba
en e) placer, en el p’acer más intenso v dc.ôrdenado de que pudiera dis
ponerse. Epieuro convino en que cl placer era ciertamente el mayor bien,
pero luso tanta raulcla para evitar ei dolor» que llegó a desprestigiarse
a camliio do nada. Mili ^ también afirmó que el placer era el bien «upre-
mo. pero siendo exigente en cuanto a las clases de placeres, no lo era
tanto con rcsperto a quienes debieran disfrutarlos, por tanto. al>o^ó por la
inayur felicidad para cl mayor ru'imero. Aristóteles decidió que la felici*
dad sc alcanzaba mejor en ur.a vida dedicada a la prácica de la virtud.
K( cristianismo consideraba el amor a Dios y al prójimo como !a llave de
la ida buena. Otros la han cifrado en el poder, la fama, el servicio so-
«•ial. la î<la s^meilla. la vida a<'ti
n y hasta en el .«aber.
Si vemos a ruiolro alrededor o leemos las confesiones v aspiraciones
de nuestros conlenjpor.íneo?. tenemos que creer quo la viíia cs buena en
Hollywood, en W’ashinfrton. en una granja de Vermonl y en cl desierlo de
Xuevo México, l.as vidas tkl graiwlc y el humilde, el rico y cl pobre, la
hermosa y la fea pueden todas sor buenas. Hay una varieilad casi infinita
do estilos de vida en los que los hombres dicen que hav satisfacción, así
como liay una infinita variedad de vidas que juzgan miserai)lcs.
/Tiene alírúri objeto preguntar .si hay algunos rasgos que sean co
munes en esas variacione.s? La respuesta es. por supuesto, qut* no tenemos
mnchíj dond»? csc!)ger en la materia, pues siempre que afirmamos que vi
das tan diferentes como las de San Fnincisco, Sócrates y Abvaham íiin*
coln fueron bucna.s, significamos algo, aunqu'* no os fácil concordar en
cuál podría .<
4
c
r ese significado.
El educoilor tiene menos aún don<le e.scoger poique creo que está
tratando de guiar a sus alumnos hacia la vida buena. Por diferente de
^ John Stuatt Mili, Vdlilaricniitn, Cap. 2.
tu<l< ' los demás que pueda ser cad i ahunno, nunca se dará el caso de quo
U p( rsisteni'ia en mentir, el crinun, la penva y l.i ignorancia lo lb*ven
n él en j'urlicular a l:i vida buena. un (uando
u
niño puede alcanzar la
J* vida buena en '•! f-jércÍlo, otro en la Igle>!a y otro más como barrend'?*
M
» de las cnllc’S, lo que liace sus idas <lo vdgún 7n:>d«i comparables es cl
d«<;ii'.io 1ásico d'.' alcanzar la vida buena que rada uno de ellos ejempli
fica a su «jc’nera.
<aiando prcgiintuiuos si la ida de cierto hombre, digamos la de I’on-
J.iuíin Franklin ti la <
l'.- 1'. D. iUnj-eveh, es buena, noe referimos a dos jui-
I it.-i cuando menos. lVíin«*ro. qií«*r<jnos si í'l pr<>pia lío/v.êveíl ju?gó
<
|U
i‘ era bu«‘r.a y. tn sejrundo lugar, tenemos que indagar cómo In juzgaron
ii|i«'-i hombrei. IJamarem«>< al primor juieio. a aque) q u f una per^-ma so
fon:v de su propia ví<ía, el juicio o estimarión stib¡ftia. y al juicio q(í.*
i lro? hon)biis sc íoim an de ella, la eslima»-ión objetiva.
Examinaremos primero Ins fupdam''ntr»' d» la foimación do una <st'-
iiucíón subjetiva.
1. C.u-ilanuiile una >i<la en U qu.' «liempr- predumii'a el dol«*r f.'&ko.
1 .0 .M.rá juzga<la com.» 1 uena j>*'r quien la suí i-. I.a »iiferme luK ia ago-
biadora j»*»!irivj, e! ¡ncrsantc tr.iÍ-ajo agolad».r, pu<din ser y han .«¡«lo
Hiportad*.-'!. Vn hombre ]>ucdi> en erdad o).i»-(íer bastante saii.sfaeción do
»'i cap;vi>lad para :-,q»ortarla. per^ diíícllm etil'' puede r^pcrarso que sc
íieiita felií por l 'ner necesidad de hacerlo. Si e
.-
¡e hombre juzgara que su
vida era buena, lo liaría a pe.«ar «leí dolor y la miseria, pni'c nadie dc.<e.n el
ii
.d por el mal mi«mo y. a incno;* que el suírim inito sea un niedio para
il<-i;i7uir algo rn'’no^ <!o!<'*ioso. e«tá lan cerca de ser un puro mal lom o pin •
lie c0ncel'ir-!c.^
2. Para qu*; se la juzgue buena, una vida no del>e ser pudorninanle-
mente aterradora, l ’n leve pi*l’f:ro tiempla el ánimo, pero b's prolongados
(xtíoíIo*
: <Ie Jeinor tarde o Icjnprano nov acob.':rdan .
t lodo'*. Los más in-
iiii' tantes de esos peligros no tuvesariamente nos amenazan con el daño
e'irjíoral. FJ riesgo de j)erder prestigio, segurítlad o amor, aunque no tan
NÍolento conin jos de la puer.M, es m.4s podero-ío aún p a n destruir la con
fianza. Kn vei’dad, ninsím hombre clónicamente ansioso cs fcUz o sc
juzgaría eomo ta!.
Tul vez ningún hotnÍTi' esté libre de tal temor y nadie es capaz de
acomodarse tan bien dentro dol orden de las cosns, eonio para no temer
nunca que pueda «4*r arrojado de ahí. Pero el homijre feliz encuentra me*
dios para calmar osa scnsació i de insegtiridad. Tiene, por ejemplo, una
5 ílastd qué ^rado es el hf'mbre un animal que l'usc.i incon»cient!*nieni€ el
dolor, f.', una ruestión pniíundr,. acerca de la cual »c aron<cJa ver Masochvm
¡n Modern Man, de Reík.

u EL IlOMBItE, LA SOCIEDAD 1’ LA K SCU EL^V ’ ' BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN
45
I
O más iKTsnnns rn rl mundo que lo aman simplemente por ser él y no al
guien más. De las madres y esposas, de los padres y maridos, se rsi>cn
que proporcionen ese amor sin desviaciones ni vacilaciones a sus consorte
e hijos. Esle es un amor que no mide cl valor de los méritos dcl ser amado
Las ovejas negras y los cónyugues descarriados son amados a j>esar de st
comprobada indignidad. Dicho amor reafirma la sensación de seguridad d(
una persona, pues aún los hombres de modesta inteUgencia saben, o cuandc
menos sospechan, que están un tanlo escasos de méritos y, por lo tanto
anhf lan la gracia terrenal que un amor generoso y firme proporciona. T.ir
grande es esle anhelo, que de no ser satisfecho, pocos hombres habrá, s
:
los hay, que ])udieran llamarse felices o considerar sus vidas como buenas
Este tema liene un infalible atractivo para los novelistas y dramaturgos
El que el hombre rico, poderoso, inteligente y afortunado pero no amado,
vea con envidia a! que goza de esta bendición, ya que no de otras, es ur
hecho aceptado por los de arriba y los de abajo como enlcromenle com
prcnsible.
3. Empero, el bienestar físico y cl amor no son suficientes. La person.
liene que sentir que vale algo y que lo merece. Necesita una sensación d<
poder y habilidad, necesita tener la convicción de que su presencia signi
fiea algo en el mundo, necesita ser necesario. En esto también, la mayor
parte de los hombres no confían demasiado en su propio juicio. Buscan la
prueba externa de su mérito en forma de reconocimiento, títulos, mejores
empleos con escritorios más grandes y premios en competencias de todaa
cla.«es. Para ser exactos, algunos se satisfacen con muy |>oco5 valores y
otros engañan al mundo y con fr«ícucncia a sí mismos, pero tales desvia
cioncs son relativamente raras. I-.a mayoría de los hombres no son felicca
a menos que puedan respetarse a sí mismos, cualquiera que sea su con
cepto dcl respeto propio. En consecuencia, difícilmente juzgarán buena
una vida de la que estén secretamente avergonzados.
l na forma más fundamental de esle anhelo de realización es el deseo
de ejercer las propias potencialidades. Algunos hombres parecen estar
contentos con dejar sus talentos sin desarrollar. I>a energía sin usar no
les molesta drma'ii.ido en apariencia, pero cal>c preguntar si al examinarse
a sí mismos se consideran tan fcliccs como lo parece. Lo contrario es
ciertamente lo que con mayor frcc'uenria ocurre, y las más amargas acu
saciones contra la vida provienen de aquellos a quienes las circunstancias
han hecho mucho menos efectivos de lo que en su concepto pudieron ha
l»er pido.
4. Finalmente, para ser Juzgada buena o satisfactoria, la vida debe
tener una tensión hacia el futuro, a la que se puede designar con la sola
palabra “excilación” o “gusto*’. El aburrimiento y la felicidad se exclu
yen muluamcntc. pero para que la vida sea interesante y absorbente, ne
rrívta jugarse algo en los acontecimientos futuros. Quienes no |josecn
nn-ioncs no están interc5ado)s en la bolsa de valores, y quienes no apuestan
I ira vez van a las carreras.
Este es naturalmente cl más subjetivo de todo.s los criterios de la vida
litiona. difícil cilar alguna cosa en la que alguien no tenga «n vivo
inlerés. En cambio, cl reportero de hechos criminales encuentra, después
de siete años o más, <jue hasta el crimen tiene su rutina y que puede ser
«n verdad muy aburrido. Pero cualquiera que sea la capacidad dcl indivi*
dúo para la excilación o cl aburrimiento, no juzgará buena una vida que,
ron razón o sin ella, encuentra gris, desabrida y monótona.
K atU nación o b je tiv a d e h trcfo b u e n a
Dejemos en este punto la discusión de la estimación objetiva de la
vida buena. Dichas eblímacionc» las hacc el individuo con respeto a su
propia vida y no hay modo de que podamos llegar al interior de su cx-
l>eriencia para cerciorarnos de que lo que dice es lo que realmente encuen
tra. Si un hombre se siente desgraciado, feliz o contento, de nada sirve
decirle que se siente de otra manera; él es cl árbitro final acerca de lo
que en cualquier momento está presente en su experiencia consciente.
y sin embargo, lodos estamos juzgando .«iempre hi bondad o maldad,
la felicidad o miseria de las vidas ajena?, y con mucha frecuencia núes*
tros juicios no concuerdan con las estimaciones subjetivas de las vidas que
así juzgamos. Cuando una estrella de Hollywood, abundanlemente dotada
de .«aUuL riqueza, hermosura, amor y fama, dice en las revelaciones de su
vida íntima, que es profundamente desgraciada y que su vída no es buena
o que no lo es tanto como ella quisiera, la mayoría de los lectores se nie
gan a creerla o se preguntan qué es lu que le ocurre. Si ella no es feliz,
ciertamente debiera serlo y si lo que hacc no constituye una buena vida,
¿qué eosa podría hacerla mejor en este mundo?
Somos igualmente incrédulos con respecto a lo dicho j>or la gente
mediocre, que juzga que sus interminables afanes, su inintcrruni)>ido con*
tacto con la viilgaridad constituyen una vída buena. En otras palabra?, las
estimaciones objetivas y subjetivas no siempre concuerdan. Cuando cl
educador habla de la vída )>ucna como objetivo de la educación, ¿tiene en
mente las cstimacif'ncs subjetivas de su alumno, las estimaciones objetivas
del mundo, o ambas? Y si no concuerdan, ¿a cuáles dcbe darse prefe
rencia?
Wamos por tanto cómo se aplican esos crítcrios a la medición de la
bondad de la vída, la! como otros la viven.

n . noM nKK, l a s o c ie d a d y la k sc u k i. x
46
1. Do manera gencnl se ha IK‘ga«lo a cotuí'nir en que el dolor, I
penal)*'I/jflcs y laá privaciones físicas son, en ci mejor tle los cn«os, mal
nece«irios. í^s personas que* los dcscrui jwr j>
u propio gusto, son vista
con la mayor descor.fianza por lo< siquiatras. estimaciones ^uhj€
tivas y objetivas concuerdan es’o, jx'ro cuando sc traía de decidir
í-i dolorow y cómo dcLe ¿iceptarso, la concordia .«>0 hace en verdad
niu) difícil.
l n hombre que sufriera las agudas dolencias que suceden a la intoxi
ración alcohólica, juraría estar dispuesto a aceptar la muerte romo iina
deseable alternativa do ?n padecimiento, pero le resultaría difícil encontrar
simpatía entre su«i compañero^, en primer lugar porque elloí consideran
que ol padecimiento es innecesario y evitable, y en segundo lugar, porque
los resultado» no son inmediatamente fatales. Pero si la causa del ])ade
cimiento fuera un cánc er incurable, el mundo juzgaría que es irreniedia
lilemente malo.
Por lo tanto, la eslímación objetiva mide el sufrimiento físico no sólo
por su intensidad y duración, sino láminén por sus causas y efectos pro
bables, l-
'.l paciente también toma en cuenta esas causas y efectos, pero
durante el tiempo en que sufre. e««s causas y efectos tienen mucho nu-nos
peso par.i él que para el olv-íerador Indemne.
Más aún, este observadí-r r>bjetivo usa una regla ele medir que ron
frecuencia cs enteramente distinta de la usada ]>or cl pacíentc cuando
mide las penalidades y privaciones fí&icas. Por ejemplo: la |>erspeeilva
de vivir <
?n un dcpartanítuto oscuro, sin asua rállente en las tuberías, pa*
rocería na mo!fsiiu Intolerable para algunos; para otro?, la Imposibilidad
de cambiar de traje diariamente sería considerada como el colmo de la
miscrid. Kn consecuencia, la?; estimaciones objetivas Individuah-s pueden
varior tonto como las subjetivas-, en esta materia. Sin embargo, cuando
reunimos nuesin>s juicios, gran parte de las discrepancias queda elimi
nada, y la regla de medir que realmente usamo.** representa lo que en
promedio sc espera. Si la mayor parle de la gente de una cultura común
dis}>one de agua caliente, la falta de ella se considera molcjfta; si la ma
yoría de las personas no se cambia de traje cada día, la infelicidad sub*
jellva de quienes qui«;reri pero no pueden hacerlo se descarta como una
insensatez.
Kl educador adopta por fuerza una tow'.a vara de medir de esta ciase
cuando licne en mente la vida del alumno. Ciertamente querrá ayudarlo
ti evitarse penalidailcs y dolores innecesarios, hasta donde las enseñanzas
puedan conseguirlo. Sube quo el conocimiento, l:i desire/a y la Ingenio
sidad. tanto en cl individiio como en los grupos sociales jun^den mitigar
las enfermedades y patlf*<:innentos. Los impedimento.* físicas v ¡as t-nfer-
meílcdca debidas a la ingoraneia, a la rudc/a y negligencia humanas, no
rtienen calúda en la vida buf'na, no sólo ^x>rque son sufridos dolorosamente
por el sujeto, sit'.o también porqu«r tienen un efecto perjudicial sobre otras
posibilidades de realizaciones vídiosas, es decir, porque traen consigo un
Mifrimienlo emocional y obstaculizan las posibilidades de que cl individuo
I odria ser capaz.
Xo obstante, es de elcmeulal cor<lura cojnprendcr que el dolor, el su
frimiento y las penalidades no siimpre son evitabic.s por inteligentes que
>eamos. De aquí que, en los juicios acerca de la bondad de la vida, el
observador objetivo use otra vara de medir, que es la de la actUnd del
iiiJiiidiiO hacia aos mahs.
Cómo tratar el placer y el dolor cs el tema centra! ilc los c^tudios éti
cos, y las virludci! son las disposiciones de ánimo que desarrollamos para
tratarlos con éxito.^ f-
1 valor cs la disposición correcta hacia las pena.<
causadas por los peligros; ia templanza es la disposición correcta hacia los
placeres y dolores corporales; la liberalidad es la disposición correcta ha
cia los placeres y dolores de dar y recibir bienes materiales: la justicia
es la disposición correcta para la distribución de placeres y dolores enlre
nuestros semejantes. Conservar esas disposiciones correctas, cualquiera
que pxieda hcv el significado de correcto, cs la esencia del buen carácter.
Por lo tanto, siempre que juzgamos ias vida.^ <le otro.?, no solamente
vemos los dolores y placeres que suponemos (jue tienen, sino también sus
actitudes hacia elloN rceladas en sus palabras y accloiu-s. Kl hombre
que sufre con gian valor lo que tiene que sufrir y el que no atribuye
demasiado valor a los placeres corporales para sí mismo o para los demás,
son juzgados como acreedores a !a vida buena. cuandf> menos a este
respecto.
Hacía aquellos Individuos que sufren porque se llegaron a desarrollar
las virludes arriba descritas, sentimos alguna compasión y un jxico más
de desprecio. Pura quienes sufren males que les han sido impuestos, ]>ero
tjue no tienen las virtudes necesarias para soportarlos debidamente, hay
compasión mezclada con pesadumbre porque esas virtudes no fueron cul
tivadas.
En consecuencia, el educador hace que la meta del individuo sea
coordinar ei desarrollo dcl carácter con el del conocimiento, el de este
último para evitar o mitigar los malos, y el del carácter para asegurar
el mejor equilibrio posible entre placeres y dolores, en todo el Kirgo curso
'le ima vida. Ll desarrollo de conocimiento y el del carácter no están
.'separado:', porque la prudencia es la virtud de usar cl conocimiento para
deliberar acerca de la que ha de ser la acción virtuofa. y el hábito de
l'stp lcn:a sc vuelve a iraiar en el Cap. 10, |>cro tarde o temprana cl
rjicdiante tíet)ería cjnsuIt.T- la Éti<a d* Sicómceo, Ue AríJióicles. espccialn-.cntc
libro*
I V VIDA BLKNA CüMO OBJETIVO PK LA EDUCACION 4t

r 48 KL IIOMRRE, LA 50CIKDAD Y LA ESCUELA
usar así cl conocimiento cs cu fí «na de las más importantes virtudes. .
Pero como trnílremos ocasión de observar, el método de impartir cl oo*^
nocimiento y cl rio formar cl carácler ílas virtudes) difieren en muclios
respectos, c inevitablemente surgirá la cuestión de qué puede bacer la
educación formal en cuanto ii la formación dcl carácter.
emos cntonccí} cómo cs iK>sibIe que el stñor X estime que 5u vida cs
buena o no, y que siti embargo encuentre que sus iguales no concuerdan
con sn estimación. Kn este punto, podríamos simplemente afirmar la
primaría del juicio del grupo y decir al señor X que se ponga a tono con
su universo, sin importar cómo se sienta. Pero ¿con qué fundamento
podcmoí afirmarla, de manera que resulte convincente para cl señor X?
Como veremos, tiene quo ser con cl fundamento de que la vida virtuosa
necesariamente debe ser una vida agradable y ciertamente feliz, dado
que la vi<la está bajo cl control del individuo.
2. Con respecto al segundo criterio, o sea el de la seguridad e inse*
{Turidad emocional, las relaciones entre las estimaciones objetivas y sub
jetivas son similares. Al principio, todos convendríamos en que una vida
llena de temor, ansiedad, frustración, desesperación y soledad, no cs
buena. Pero en vista de que los padecimientos físicos y las penalidades
son con frecuencia cl resultado de factores sobro los que el individuo tiene
poco o ningún dominio, no es tan evidente que el sufrimiento emocional
sc deba cuteramente a causas externas. Sólo hasta décadas recientes ha
llegado a prevalecer el conci*pto de que tal suírimiento es debido a fuer
zas del medio ambiente, hacia las que cl individuo es tan ajeno como
liacia los barrios bajos o la guerra. Debiilo a que esos males no son
siempre de origen fisiológico, se cree comúnmente que son iná» evitables
y remediables mediante algún esfuerzo de parte de quien los sufre. Los
estoicos, que sostenían que todo el mal consiste en las opiniones que te
nemos de él, fueron unos de los precursores de la higiene mental, y quienes
practican la virtud »le acuerdo con cualquiera de las fórmulas sugeridas
en la civilización occidcntal u oriental, tienen la promesa de la paz in
terna, tan nccc.saria para la vida buena.
I.a situación se complica enormemente, sin embargo, por la circuns-
taiK'la de que cl paciento d
<
^ dolores y penas emocionales puede ocultarlos
a los demás y aun a sí mismo. El genio puctle sentirse miserable y no?
preguntamos por qué, el banquero que parece fcUz y próspero puede
suicidarse; bi espo«a que en lo exterior es un modelo de bendición domés
tica, puede fugarse inexplicnblcnirnte con el truliáti <lel pueblo; cl niño
o!)cdÍentc y de buen con>porlamictito puede aficionarse a provocar incen
dios. Contrariamente, cl sujeto puede ocultar tan bien su in?epuridad,,
que le es poîble .«entirse bastante feliz la mayor parte de> tiempo, aunque
«íu com])orlamirnlo externo provoque rl escrutinio del siquiatra y hasta cl
i.VIDA BVEXA COMO OnjKTlVO DK LA EDUCACIÓN 19
ilrl Ip{
»o perspicaz. Así, el modelo de bendición doméstira puede ufanarse
t.in asiduamente en perfeccionar sus cualidades de ama de casa, que su
• •mportamiento se vuelve rígido y exiecnte: el piso debe lavarse cada
emana, dosp
iés cada día y finalmente do& veres al día. 0 puede ocultar
t.m bien el deseo de fugarse con el truhán del pueblo, que sólo lo revela
rn su excesivo celo por prohibir la literíilura obscena.
P,^ra el educador, cl problema de lu vida on este terreno, se divide
tma vez más en dos partes. Es claro que algunos temores y ansiedades
l'uedcn mitigarse nifdinnto rl conocimiento y la dcjtr<*za, pero ¿qué puede
«lecirso acerca de los desajustes cmocionalrs que tieuon su origen en lo
que los sirólogos Ibman aníoldamirntos de la niñez o infancia? ¿Qué
arerca del niño que se siente rechazado ¡>or sus padres y que considera
i|ue siempre será rechazado? ¿Qué del niño cuyas facultades físicas son
t in escasas quo cs constantemente repelido jvor su« compañeros? ¿Y de
la persona en quien la compensación por su inse«:uridad ba llegado tan
lejos qne nadie sc atreve a amarla Ubrementc'í'
Ijds bieienistns mentales tienen ciertamente razón i-n este punto y el
i-ducador sc las concede. Pero este problema, como cl de la formación de!
•arácter. tiene distintos siprjificado<» para diferentes conceptos de educa-
I ión. ¿Ks liil>or de la educación formal educar a los padres jóvenes? ¿Es
[>robKnia de ll escuela o cs del hogar, el correcto ajuste emocional de los
niños? Si ol hogar n«i cumple con su deber a ose re?pe<-to, ¿se convierte
la rectificación de sus errores en la hlior primordial de la escuela?
3. Sobre cl tercer criterio, o sea la sensación de valer y ser capaz de
realizar, tampoco hay discrepancia en cuanto a su importacia, sino sólo
acerca do lo que constituye esa Ronsación. En cMe caso, el juicio objetivo
tiene en «vente las demandas de la s^xîedad y lu forma en que el indivi
duo las satisface. La vida de un hombre no sc contîdera nvuy buena si no
puede sostenerse a sí mismo y a su familia, o si no puede prestar los ser
vicios que !e han sido asignaclos por la comunidad, el país y los amigos.
Kl juicio objotivo va más allá. Gradúa la l>ondad de la? vidas por la
cantidad de servicios así prestados. No sc juzga qiie im campesino que
mantiene su r.ivel de subíisteneia. que paga sus reducidos impuestos y
quo desempeña su pcíjueño papel en e! ejército, la iglesia y la comunidad,
haya vivido una vida lan buena lsiendo las demás cosas ¡guales) como
la de los grandes héroes, caudillos, hombres de ciencia, de estado y artÍRtas.
En olrns pahibras. el concepto fie Ja <ÍiferencÍa de capacidades inter
viene en el juicio. Kn toda ocasión cs preferible que un hombre utilice
sus |)osibilidadt's para la vida buena y quo no deje de hacerlo, y a este
rcsperto. héroes v campesinos obtienen nm!>ys una calificación de “A”
j.v>r su esfuerzo. Pero si aquel cjue pudiera haber sido un buen cic?ilífico
se contenta eon llevar la vida de un simple campesino, nuestro juicio no

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