Pósteres sobre El Uso de las TIC en la Educación

Paloma Valdivia, Anna Ciraso-Calí, Mercè Vilaroig, Pilar Pineda
Departamento
Universitat Autónoma de Barcelona, ASEPEYO
Dirección física
e-mail: : Paloma.Valdivia@uab.cat, annaciraso@gmail.com, mvilarroigchristensen@asepeyo.es,
Pilar.Pineda@uab.cat
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
La mayoría de organizaciones, sobre todo las que disponen de universidades corporativas, han apostado por el uso de plataformas e-Learning.
Ello responde a su preocupación por incorporar avances tecnológicos que se adecúen a sus necesidades y que se adapten a las particularidades
de su contexto. En el diseño de las aulas virtuales, se suele poner más énfasis en los aspectos informáticos; sin embargo, todavía existen pocos
estudios sobre los criterios pedagógicos a seguir en el diseño y uso de las plataformas e-Learning. [1]
Una de estas universidades es la UCA (Universidad Corporativa Asepeyo), que es una comunidad de aprendizaje, con espacios físicos y/o
virtuales, surgida para formar y desarrollar a los empleados de Asepeyo: Mutua de accidentes de trabajo y enfermedades profesionales, alineada
con los objetivos del negocio y que se apoya en el establecimiento de procesos y procedimientos de actuación únicos.
La UCA pidió asesoramiento al grupo EFI para mejorar el uso pedagógico de Moodle como plataforma formativa. Se plantearon los siguientes
objetivos para el asesoramiento:
1. Identificar y utilizar las posibilidades pedagógicas de las diversas actividades de Moodle. Se revisaron en profundidad las diferentes funciones
de Moodle, analizando el uso que se hacía de cada una de ellas en la UCA, las mejoras de aprendizaje que contenían y su posible aplicación
a las áreas formativas. De este modo se facilitó la introducción de innovaciones en el uso de Moodle en su contexto.
2. Conocer ejemplos de buenas prácticas de Moodle dentro y fuera del contexto de la empresa. El asesoramiento en esta etapa se centró en
facilitar varias propuestas pedagógicas de actividades[3][4], de Moodle, especialmente colaborativas, por ser poco utilizadas pero que ofrecen
al participante una manera distinta de aprender y al profesor una herramienta que puede adaptarse mejor a su metodología u objetivo de la
formación.
3. Desarrollar un banco de recursos sobre los usos pedagógicos de las “actividades” de Moodle. Para ello se presentaron cinco ejemplos de
buenas prácticas tanto externas como internas.
4. Elaborar un plan de acompañamiento de los formadores (editor, autor, dinamizador) y de competencias tecnológicas mínimas necesarias para
aplicar las propuestas del banco de recursos.
El documento completo del asesoramiento se llama Actividades en Moodle: Manual de buenas prácticas pedagógicas, Pineda, P., Valdivia, P.,
Ciraso, A. (2016)[2]. Se puede descargar el manual en este enlace: https://ddd.uab.cat/record/149926
El asesoramiento realizado a la UCA ha tenido tres puntos positivos, el primero es el efecto en cascada dentro de la organización. Se ha
potenciado el dominio de las posibilidades pedagógicas de las diversas actividades que propone Moodle y su utilidad para la formación en la
empresa y para el colectivo de coordinadoras pedagógicas; como consecuencia de ello, desde la coordinación se han podido realizar diversas
mejoras en el área de diseño y ejecución de las formaciones.
El segundo aspecto positivo es que el asesoramiento ha permitido integrar las nuevas estrategias desde el primer momento, mejorando así el
desarrollo de las formaciones y aprovechando el potencial pedagógico de Moodle
El tercer aspecto positivo ha sido la elaboración en paralelo del manual de buenas prácticas en Asepeyo; el resultado es esencial para trasladar a
los empleados que realizan labores de formadores y/o autores la experiencia adquirida y sus efectos a nivel de satisfacción y aprendizaje. De
esta forma la innovación se ha trasladado a todos los agentes implicados en la formación de Asepeyo.
[1] Área, M., & Adell, J. (2009). E-Learning: enseñar y aprender en espacios virtuales. En J. de Pablos (Coord.): Tecnología educativa. La formación del profesorado en la era de
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[2] Pineda, P., Valdivia, P., Ciraso, A. (2016) Actividades en Moodle. Manual de buenas prácticas pedagógicas. Con URL: https://ddd.uab.cat/record/149926 [recuperado el
16/05/2016].
[3] Seitzinger, J. (2010). Moodle Tool Guide for Teachers. Con Url: http://www.cats-pyjamas.net/2010/05/moodle-tool-guide-for-teachers [recuperado el 04/03/2016].
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Jorge L. Malla Sánchez, Pablo F. Ordoñez Ordoñez, Hernán L. Torres Carrión
Carrera de Ingeniería en Sistemas
Universidad Nacional de Loja
Av. Pío Jaramillo Alvarado y Reinaldo Espinosa, La Argelia
e-mail: jorge.malla@unl.edu.ec, pfordonez@unl.edu.ec, hltorres@unl.edu.ec
)
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Uno de los grandes retos de la web semántica es la educación en línea, que propicia a estudiantes e investigadores al desarrollo de nuevas
capacidades y competencias. (García & Builes, 2014; López, Miguel, & Montaño, 2008). Actualmente en la Universidad Nacional de Loja para la
obtención de un título académico, los estudiantes que cursan el último ciclo de su carrera académica, deben realizar un Trabajo de Titulación, por
lo tanto desarrollan documentos digitales supervisados por un docente investigador. Estos documentos pueden ser artículos académicos, o la
memoria final. Los documentos producto de las investigaciones sirven de ayuda a estudiantes e investigadores al fortalecimiento del
conocimiento, es por ello que se procedió a implementar una aplicación web que permita a estudiantes, docentes e investigadores consultar
dichos trabajos, la aplicación está apoyada por la librería Apache Jena para la construcción de Ontologías y consultas SPARQL, en donde se
realizan las respectivas consultas por los usuarios. Para la publicación de los contenidos educativos de los trabajos de titulación se utilizó los
principios de Linked Data (Bizer, Cyganiak, Heath, & others, 2007; Peset Mancebo, Ferrer Sapena, & Subirats-Coll, 2011), y se hizo uso de la
metodología de desarrollo de ontologías Methontology. (Niu & Issa, 2013)
El trabajo permite a los estudiantes, docentes e investigadores acceder a los recursos educativos que se generan durante el desarrollo de los
Trabajos de Titulación, tales recursos puede ser artículos académicos y la memoria final.
La utilización de la librería Apache Jena es de gran ayuda, permite un desarrollo rápido del vocabulario para el ámbito de los Trabajos de
Titulación, así como también la generación de los datos en formato RDF para posteriormente realizar las consultas SPARQL.
El código está liberado (https://github.com/jlmallas160190/sigett), de tal forma que se lo pueda reproducir bajo las condiciones de la filosofía del
Software Libre, y de esta manera publicar los datos en otras entidades educativas.
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Resultados del Buscador Semántico
Modelo Conceptual
Arquitectura de la Aplicación Web

M-LEARNING PARA EL ENRIQUECIMIENTO DE PROCESOS COMUNICATIVOS
CON UN NIÑO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Mª Dolores Jiménez Lozano, José Luís Serrano Sánchez, Fulgencio Rojo Acosta
1.Logopeda y Maestra de Audición y lenguaje. IES “Castillo Puche”. Yecla (Murcia).España.
E-Mail: mariadolores.jimenez3@um.es
2.Doctor en Tecnología Educativa. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Murcia.
España. E-Mail: jl.serranosanchez@um.es
3.Diplomado en Magisterio de Educación Física. CEIP “Juan Navarro”. La Hoya, Lorca (Murcia). España.
E-Mail: penchoroac@gmail.com
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS CLAVE
El tratamiento de la Educación Especial a lo largo de la historia ha ido experimentando sucesivos cambios en cuanto a nomenclatura y
tratamiento de la atención a la diversidad en él ámbito educativo. En la actualidad el nuevo modelo de escuela supone cambiar estructuras,
metodologías, actitudes …, en definitiva una escuela innovadora e inclusiva adaptada a las necesidades educativas de sus alumnos. El uso de
dispositivos y tecnologías digitales está transformando la educación del siglo XXI, especialmente en Atención a la Diversidad. Con esta
experiencia, mostramos como las tecnologías móviles pueden contribuir a la mejora de los procesos comunicativos en alumnos con Trastorno
del Espectro Autista. De manera sucinta, presentamos el trabajo llevado a cabo con un alumno con TEA en el que diseñamos, implementamos
y evaluamos a través de actividades con el uso de la tableta el desarrollo de procesos comunicativos.
La experiencia que presentamos se ha llevado a cabo en un centro educativo de Infantil y Primaria denominado “San José de Calasanz” situado
en la localidad de Yecla de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia con un alumno diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista
(TEA) de 4 años de edad. Debido a las necesidades educativas especiales presentes en el alumno se encuentra escolarizado en el aula abierta
del centro. Las alteraciones en las estructuras y destrezas de la Competencia en Comunicación Lingüística y las investigaciones analizadas
sobre los beneficios del uso de dispositivos móviles en niños con TEA, fundamentaron la realización de esta experiencia.
El objetivo principal radica en el enriquecimiento de los procesos comunicativos del alumno a través del trabajo en el aula con dispositivos
móviles. Por lo tanto la intervención educativa se inició con el diseño de un catálogo de aplicaciones para tabletas móviles, con la finalidad de
conseguir un aumento de la comunicación del niño. Tras la creación del catálogo se delinearon una serie de actividades, las cuales se fueron
trabajando diariamente en el aula con el alumno mediante su dispositivo. Entre las aplicaciones seleccionadas debemos destacar la
implantación de un Sistema Aumentativo/Alternativo de Comunicación (SAAC), el cual ofreció multitud de posibilidades comunicativas al niño.
Los principales resultados obtenidos a través de esta experiencia radican en la importancia que supone el uso de dispositivos móviles en el
tratamiento de la comunicación en niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA).
Mediante el análisis de datos se ha comprobado como el alumno aumenta los prerrequisitos previos del lenguaje, la intención comunicativa y la
conducta, y todo ello gracias a la motivación y atracción que le produce trabajar con las tecnologías móviles (Jiménez, Serrano y Prendes, en
prensa).
Decreto n. º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
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J. Bartnicka1, A. Piedrabuena, R. Portilla2, J.L. Moyano – Cuevas , J. B. Pagador, F. M.,
Sánchez-Margallo3, P. Augat4, D. Michalak,, J. Tokarczyk5
1.Institute of Production Engineering. Silesian University of Technology, Gliwice, Poland,
Joanna.Bartnicka@polsl.pl; 2.Instituto de Biomecánica de Valencia, Valencia, Spain, {alicia.piedrabuena,
raquel.portilla}@ibv.upv.es; 3.Jesús Usón Minimally Invasive Surgery Centre, Cáceres, Spain, {jmoyano,
jbpagador, msanchez}@ccmijesususon.com; 4.Institute of Biomechanics, Trauma Center Murnau, Germany,
Biomechanik@bgu-murnau.de; 5. KOMAG Institute of Mining Technology, Gliwice, Poland, {dmichalak,
jtokarczyk}@komag.eu
INTRODUCTION
DEVELOPMENT
CONCLUSIONS
REFERENCES
Orthopaedics is one of the essentially domains in surgery. This results from the raising orthopaedic disorders magnified specifically by civilization
factors. However, the international survey which was conducting within 2015 on 41 orthopaedic surgeon from Europe confirmed the necessity of
improving ergonomics in operating room while performing orthopaedic surgeries. Simultaneously they indicate such physical problems like: neck
pain, thoracic and lumbar pain, stiff neck, fatigue and musculoskeletal stress, fatigue in the legs and feet and mental fatigue or headache. Taking
into account the challenge that is improving ergonomics in orthopaedic surgeries there was formulated the work problem as follows: how to create
and implement unify ergonomics standards while performing orthopaedic surgical procedures to make them more comfortable and safe for
surgeons? In order to answer this research question the aim of the study was defined as developing the specification and content for creating the
unified online training course on ergonomics directed to orthopaedic professionals regardless the country they live and work. The assumption of
this online training course is to include ICT functionalities to make the training mobile and interactive.
The aim of the study forced the development of certain methodology which is composed of four stages. In particular, the main issues from the
marked area covering second and third stages are the subject matter of this article (see the left Figure).
Train4OrthoMIS course is the professional knowledge platform directed to orthopaedic surgeons the aim of which is to improve their practice in
ergonomics area. The need of developing the course results from the occupational hazard in MIS surgery and simultaneously a lack of ergonomics
contents within standard high education system. This problem is common for surgeons population regardless the country they practice.
The recognition of ergonomic problems while performing orthopaedic MIS on international level was the opportunity to complete formative e-
learning content according to real surgeons’ needs and implement ergonomics standards in orthopaedic surgery. ICT tools are here the accurate
solution allowing the wide audience of orthopaedic practitioners an access to ergonomic knowledge. In the same time the currently results showed
that certain ICT functionalities, like making declarative and practical knowledge available and explicit by interactive graphical representations or
online transferring knowledge in line student – academic tutor, can be successfully used for improving practical skills of surgeons in ergonomic
area and help them to make working condition more user friendly.
[1] Bartnicka, J., Piedrabuena A., Portilla, R., Moyano – Cuevas, L., Pagador, J.B., Augat, P., Tokarczyk, J., & Sánchez, Margallo, F.M. (2016). International E-Learning for Assuring
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[10]Van Veelen, M., Nederlof, E., Goossens, R., Schot, C., & Jakimowicz, J. (2003) Ergonomic problems encountered by the medical team related to products used for minimally
invasive surgery. Surg Endosc, 17, 1077-1081
Based the methodological structure and assumptions the
implementation of ergonomics standards was performed obtaining as a
result the accomplishment of all tasks described within second and
third stages. First of all the detailed description of Curriculum
documentation was prepared taking into account the recommended
three groups of learning outcomes: knowledge, skills and
competences. The description of learning outcomes is reflected in the
training structure. Considering the theoretical and practical aspects of
the training, the course is divided into four modules. Each module is
divided into sessions which correspond to ELOs and have duration of
about 2 to maximum 6 hours. It should be highlighted that the great
part of training contents is prepared based on procedural knowledge
what corresponds to the surgeons’ expectations.
Particularly the procedural knowledge reflects certain type of activities and resources needed to perform orthopaedic surgery of hip or spine taking
into account ergonomic criteria. However there were four phases of developing training materials:*video registration of real surgeries and/or
surgeon’s body segment angles measurement; *ergonomic analysis; *developing general (for orthopaedics) and specific (for certain type of
surgical procedure) recommendations; *notation of training materials with the use of visual representation like static and dynamic graphics. For
instant, in the right Figure the training materials development is presented taking into account the registration, body segment angles identification
and virtual working environment creation.

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Con este estudio hemos identificado el nivel de competencia digital percibido por los alumnos de la Titulación de Grado en Educación Social de la
Universidad de Salamanca, centrándonos fundamentalmente en las variables de conocimiento, manejo y actitud hacia las TIC.
Teniendo en cuenta las variables estudiadas, mientras que sus conocimientos teóricos sobre conceptos y términos relacionados con las TIC es
bastante escaso, su conocimiento de dispositivos es alto (fundamentalmente Smartphone, eBook, GPS, Tablet y PDI). Respecto a su manejo de
dispositivos TIC, todos manejan Smartphone y muy pocos wearables; pero no los utilizan para un uso académico y de estudio, sino para el ocio y la
comunicación con amigos y familiares. En cuanto a la actitud manifestada hacia las TIC, la valoración es muy positiva.
Concluimos este trabajo afirmando que los alumnos corroboran, una vez más, su poca formación teórica sobre conceptos relacionados con la
tecnología. Sin embargo, esto no influye en su manejo práctico de dispositivos, que de manera general consideran que es bastante alto, ni tampoco
en su actitud hacia las TIC, que es muy positiva. Aunque entendemos que si se mejorase el conocimiento teórico sobre las tecnologías se podrían
ver recompensados otros aspectos relacionados con el manejo práctico de los mismos.
Se ha empleado una metodología cuantitativa, con un método no experimental y descriptivo, mediante el empleo de una encuesta electrónica para
la recogida de información.
La muestra final está compuesta por un total de 78 estudiantes que durante el curso 2014-2015 se encontraban matriculados en el primer curso del
Grado de Educación Social y cursaron la asignatura de “Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación”.
La encuesta elaborada consta de 80 ítems, incluidas las variables de identificación. Se han utilizado por un lado, una escala cerrada dicotómica y
por otro lado una escala con valoración tipo Likert de 0 a 5. Todas las competencias estudiadas a partir de los diferentes ítems se estructuran en
cinco bloques generales (identificación, posesión, conocimiento, manejo y actitudes). La fiabilidad de la escala, medida a través del estadístico α de
Cronbach, resulta muy adecuada (α = .90).
La organización, análisis y tratamiento estadístico de los datos se ha realizado utilizando el programa estadístico informático Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS v.21), centrándonos, especialmente, en un análisis de los datos de tipo descriptivo.
Se ve necesario que en la formación inicial de estos profesionales se trabaje el desarrollo de la competencia digital como una competencia
transversal en el título de Grado en Educación Social, para que la labor profesional de los futuros Educadores Sociales esté acorde con los tiempos
actuales (Losada, Valverde, Correa, 2012; Casillas y Cabezas, 2014; Cabezas, Casillas y Pinto, 2014).
La principal finalidad que se pretende conseguir con esta investigación es la de conocer la autoevaluación de los alumnos del Grado en Educación
Social de la Universidad de Salamanca, sobre su competencia digital.
Sonia Casillas Martín y Marcos Cabezas González
Departamento de Didáctica, Organización y MIDE.
Universidad de Salamanca.
Paseo Canalejas, 169. 37008 Salamanca
e-mail: (scasillasma@usal.es y mcabezasgo@usal.es)
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS

Basilio Cantalapiedra Nieto
Comunicación Audiovisual
Universidad de Burgos
C/Parralillos s/n, 09001 Burgos
bcantalapiedra@ubu.es
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
El cotidiano uso actual de dispositivos móviles, provoca la fácil generación de contenidos audiovisuales entre usuarios de edades muy diversas.
De esta forma asumen intuitivamente el papel de prosumidores. Muchos de ellos forman parte del alumnado de las instituciones educativas. De
ahí la utilidad de la realización de prácticas que amorticen el rol prosumidor, redirigiendo esta actividad hacia la docencia impartida en todo tipo de
asignaturas. Sin embargo, el exceso de familiaridad con el instrumento, puede generar la incorrecta presunción de su buen uso.
Por ello la aplicación del know-how propio de la producción audiovisual profesional, se erige como instrumento formativo esencial para alfabetizar
audiovisualmente al alumnado, no solo como consumidores sino también como potenciales productores de contenidos. Esta propuesta pretende
mostrar cómo la implementación de técnicas procedentes del mundo profesional refuerza el desarrollo de las competencias y el cumplimiento de
los objetivos que debe alcanzar el alumnado.
El proceso que comienza en la producción del metraje tiene su lógico final cuando es puesto al alcance de un potencial espectador. La relación
entre quien produce y quien ve lo producido ha ido cambiando por la evolución técnica, no solo en cine y televisión, dándose el paso más
importante cuando el usuario del dispositivo móvil ha pasado de mero consumidor a productor de contenidos, aglutinando incluso los tres
eslabones sectoriales, producción, distribución y exhibición. Se ha convertido en prosumidor, vocablo introducido formalmente por Toffler. Los
prosumidores, y entre ellos el alumnado para quien se dirige esta propuesta, debe poseer los conocimientos necesarios para acometer la
producción comprendiendo sus restricciones. El audiovisual es percibido como un todo que difiere del proceso de producción real. Esto debe
vencerse, si se asume el rol productor, fragmentándolo con estrategias profesionales que son útiles para desarrollar competencias docentes.
Tres grandes ejes articulan la disección: los conceptos de producción, distribución y exhibición audiovisual, la organización departamental del
trabajo en equipo, y la periodización del proyecto en las fases de preproducción, grabación y postproducción. El primero haría comprender las
especificidades de cada subsector, el segundo incentiva el desarrollo de una práctica colaborativa, mientras el tercer eje aborda la estratificación
temporal de cada proyecto concreto apostando por el desarrollo de un trabajo con objetivos parciales a alcanzar. La generación de un producto no
debe ser un fin en sí mismo, sino la consecuencia de un trabajo articulado a lo largo de estos ejes. La traslación del modelo profesional al docente
se corresponde con el desarrollo de las competencias que afrontan el problema del conocimiento propio de la asignatura así como la capacitación
para la labor de documentación, el fomento del espíritu crítico, o el desarrollo del trabajo en equipo y organización del mismo. En este sentido, la
confección durante la preproducción del plan de rodaje, como documento que disecciona las secuencias del guion como un puzle a reorganizar
buscando la eficiencia espacio-temporal, desarrolla las competencias que estimulen la planificación. La grabación afronta la producción real del
contenido. Finalmente, la postproducción genera una fase de trabajo más reflexiva, aunque no carente de una permanente toma de decisiones.
Las tres fases trasladan tanto el proceso de documentación inicial, aquel en el que se confecciona el trabajo propuesto, así como la reflexión
sobre el resultado y los procesos desempeñados. Con el visionado del producto final puede procederse a un análisis del mismo.
La familiaridad y habitualidad con la que se usan los dispositivos móviles en nuestra sociedad, asumiendo el rol prosumidor usuarios de todas las
edades, debe aprovecharse por el colectivo docente como medio para acometer los objetivos planteados en cada asignatura, colaborando así en
el desempeño de las competencias previstas en las guías docentes.
Para ello la implementación de técnicas desarrolladas en la producción audiovisual profesional, no sólo posibilitará una mejor factura del trabajo
final, sino sobre todo un aprovechamiento de las mismas para un más eficaz desarrollo de la docencia en cuanto a los objetivos y las
competencias previstas.
En este sentido la disección del proceso de producción audiovisual facilita las vías para la estructuración de la práctica prosumidora con vistas a
la docencia. Tres grandes ejes articulan este proceso, partiendo de la división sectorial en producción, distribución y exhibición, pasando por los
departamentos que componen un equipo, para acabar en la periodización del proyecto en las fases de preproducción, grabación y
postproducción.
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Valoración del impacto de la Maestría en Informática Aplicada en la
provincia de Ciego de Ávila, Cuba
Dr. C. Raúl Fernández Aedo, Dr. C. Raciel Yera Toledo
Departamento de Gestión de la Información y el Conocimiento
Universidad de Ciego de Ávila, MES. Ciego de Ávila. Cuba.
e-mail: (aedo@unica.cu)
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
El compromiso de la Universidad con sus egresados entraña la responsabilidad de brindar una educación continuada de por vida, que permita a
los profesionales su superación y capacitación constante, con el fin de mantenerlos actualizados en el campo de su profesión y en las áreas de
desempeño general donde laboran. (UNESCO, 2008) . Una forma de medir el impacto que una maestría se propone producir es a través de la
influencia en los procesos de transformación y desarrollo sostenible, mediante el efecto producido en el crecimiento espiritual y el desempeño en
las funciones sociales de los egresados. (JAN, 2009) . En el estudio que se presenta, se escogió una de las variables que ilustra el objetivo de la
maestría relacionado con la preparación informática del futuro egresado. Se toma en consideración definir la preparación informática a través de
la apreciación que tiene el egresado en su dominio sobre el trabajo que realiza y sobre las acciones de organización y dirección del proceso a que
tributa.
El universo estuvo integrado por los egresados de la maestría en Informática Aplicada en las provincias de Ciego de Ávila y Santi Spiritu de la
República de Cuba y la República Bolivariana de Venezuela, independientemente de la edición o sede donde se tituló, la muestra estuvo
constituida por 152 egresados. Se estudió la variable formación con 16 dimensiones exploradas a través de la percepción que los egresados
expresaron sobre: trabajo profesional, formación recibida y actitud personal. El impacto de un proceso de posgrado expresa esencialmente una
relación causa efecto, dada por la influencia de la superación y los resultados que expresan los egresados en su desarrollo. El criterio para definir
el nivel de impacto se basó en el promedio de la frecuencia relativa de los valores otorgados por los egresados a los indicadores. Se calculó el
promedio respecto al grupo y luego se determinó la frecuencia relativa sobre la base del valor máximo posible a otorgarse. Se calcularon,
además, los estadígrafos de índice de posición y la correlación elemento escala para cada indicador y dimensión. En ellos no se realizó
conversión ya que sus resultados se brindan en frecuencias relativas cuyo valor máximo es 1. Se elaboró una escala para medir el nivel de
impacto en: "muy alto" cuando los promedios estaban entre 0,81 y 1,0; "alto" entre 0,61 y 0,80; "medio" entre 0,41 y 0,60; "bajo" entre 0,21 y 0,40
y "muy bajo" entre 0,10 y 0,20. A cada dimensión se le aplicó la prueba de confiabilidad de la correlación del alfa de Cronbach, con vistas a
determinar el grado de consistencia interna de los indicadores en la pregunta. El estudio mostró, a través de la percepción de los egresados, que
la maestría alcanza un nivel de impacto muy alto en la variable preparación docente, que en el campo de la educación es una exigencia para el
logro de la calidad a partir de la experticia demostrada por el claustro, donde su accionar le confiere un sentido relevante.
Se concluye que, según la percepción que poseen los egresados, consideran muy alto el impacto que la maestría en Informática Aplicada le
proporcionó en la preparación para enfrentar los procesos y las dimensiones relacionadas con el aporte de la maestría en la preparación docente
e investigativa fueron las que recibieron la mayor puntuación por parte de los egresados. Además, que la utilización de los estadígrafos: promedio
de las frecuencias relativas de las puntuaciones, índice de posición, correlación elemento escala y prueba de consistencia interna del alfa de
Cronbach, pueden ser utilizados para evaluar el nivel de impacto que produce la maestría en sus egresados.
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Francisca Ramón Fernández (1), Vicente Cabedo Mallol (2), María Emilia Casar Furió (3),
Vicent Giménez Chornet (4) y Juan Vicente Oltra Gutiérrez (5)
(1, 2 y 3) Departamento de Urbanismo, (4) Comunicación Audiovisual, Documentación e Historia del Arte, (5)
Organización de Empresas
Universitat Politècnica de València
Camino de Vera, s/n. 46022 Valencia (España)
frarafer@urb.upv.es;vicamal@urb.upv.es;macafu@urb.upv.es;vigicho@har.upv.es;jvoltra@omp.upv.es
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Se presenta la innovación docente desarrollada por los miembros del grupo de innovación docente RETAJUDOCA (Recursos Tecnológicos para
el aprendizaje jurídico, la documentación y comunicación audiovisual) tras la concesión del proyecto PIME “Utilización de las series de animación
como recurso didáctico en la elaboración de casos” y su aplicación como herramienta para la interactividad y dinamización en la docencia
presencial, resultando de especial importancia en titulaciones no técnicas, con la finalidad de conseguir la comprensión del alumno en los
conceptos jurídicos [1] y [2]. Se trata del visionado de series de animación y su contextualización en un caso práctico, para que el alumno aplique
legislación y observe conceptos jurídicos. Se combina con los objetos de aprendizaje (OAs) grabados por la profesora.
Se aplica a la asignatura Derecho Espacial, en el Máster Universitario en Ingeniería Aeronáutica (4.5 cr. ECTS). Optativa. Año 2015-2016.
Universitat Politècnica de València [3]. Se seleccionan dos episodios de Tintín: Objetivo la Luna y Aterrizaje en la Luna (Hergé, 1953 y 1954).
[1] CANÓS DARÓS, L. y RAMÓN FERNÁNDEZ, F. (2005): «Aplicación de las nuevas tecnologías para el trabajo autónomo del alumno», Actas del XX Simposium Nacional de la
Unión Científica Internacional de Radio. URSI 2005, Gandía, págs. 1-4. ISBN: 84-9705-859-3; Depósito Legal: V-3376-2005.
[2] RAMÓN FERNÁNDEZ, F. (2009): «Diseño de metodologías activas en Derecho Espacial aplicado a la Ingeniería Aeronáutica», Libro Ponencias Decimoséptimo Congreso
Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Valencia, 15 a 18 de septiembre de 2009, págs. 1-12. ISBN: 978-84-613-4617-2; Depósito Legal: B-36504-
2009.
[3] RAMÓN FERNÁNDEZ, F., CASAR FURIÓ, M. E. y GIMÉNEZ CHORNET, V. (2014): «La aplicación de las TICs a través de la utilización de bases de datos y recursos online en
la docencia», Jornadas de innovación educativa y docencia en red (IN-RED 2014), Universitat Politècnica de València, 14 y 15 de julio de 2014, págs. 130-139. ISBN: 978-84-
9048-271-1. DOI: http://dx.doi.org/10.4995/INRED.2014 http://riunet.upv.es/handle/10251/40404 http://www.lalibreria.upv.es/portalEd/UpvGEStore/products/p_6183-2-1
http://ocs.editorial.upv.es/index.php/INRED/INRED2014 http://inred2014.blogs.upv.es/
Agradecimientos: Proyectos de Innovación y Mejora Educativa (PIMEs) UPV “Utilización de las series de animación como recurso didáctico en la elaboración de casos” (2015-6).Proyecto I+D
Excelencia del Ministerio de Economía y Competitividad (DER2015-65810-P), 2016-2018; Proyecto MINECO (DER2013-4256R), Proyecto “Derecho civil valenciano y europeo” del Programa
Prometeo para Grupos de Investigación de Excelencia de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, GVPROMETEOII2015-014 y Microcluster “Estudios de Derecho y empresa sobre TICs.
Tratado del Espacio Acuerdo Luna
Convenio sobre el
registro de objetos
lanzados al espacio
ultraterrestre
Acuerdo sobre
salvamento y
devolución de
astronautas y
restitución de objetos
lanzados al espacio
ultraterrestre
Constitución Europea
Gráfico 1. Episodios de la serie de animación
Tintín utilizados en el diseño del caso
práctico. Fuente: Elaboración propia.
Imágenes: Portadas volúmenes obra Hergé
Gráfico 2. Legislación aplicable al caso práctico.
Fuente: Elaboración propia.
Tintin
•1953
Tintin
•1954
Imagen 1. Ejemplo de OAs. El Tratado del Espacio. Profra.
Francisca Ramón Fernández. Fuente: Universitat
Politècnica de València:
https://media.upv.es/player/?id=aed3f890-668a-2841-b413-
7dca8964525f&autoplay=true
• Aumento de la
comprensión del
alumno
• Mayor
interactividad
Dinamización
• Detección de
conflictos
jurídicos
• Resolución y
crítica
Aplicación de
normativa • Innovación
docente
• Soporte
audiovisual
Series de
animación y casos
prácticos jurídicos

Miguel Navarro Rodríguez
Manuel Rocha Fuentes
Cintia Germania García Arámbula
Universidad Pedagógica de Durango, Durango, México. tondoroque@gmail.com
Instituto Tecnológico de Durango, Durango, México. dr_rocha_mx@hotmail.com
Universidad Tecnológica de Durango, Durango, México. germania.garcia.@utd.edu.mx
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Los usos de la tecnología digital en estudiantes de educación secundaria son un tema de estudio fundamental para entender los desafíos
pedagógicos que implican a la introducción de tecnologías en las escuelas de este nivel (Dussel y Quevedo, 2010), así como al impacto de las TIC
en la currícula y los aprendizajes (Claro, 2010). Comprender la tipología del uso tecnológico, el de los distintos dispositivos empleados, su uso
preferente, bajo qué condiciones y el proceso de aprendizaje seguido por los estudiantes en dichos dispositivos, nos ayuda a diseñar actividades
de aprendizaje intermediadas por las aplicaciones tecnológicas lo cual favorece la innovación y el desarrollo de nuevas metodologías de
aprendizaje (Area, 2010; Estrada y Cantero, 2013).
La presente investigación, la cual es componente de un estudio de escuelas secundarias a nivel estatal (Fomix, Dgo. 2015/1/263099), se orienta a
indagar de forma diagnóstica los usos de la tecnología digital de parte de los estudiantes, a efecto de intervenir posteriormente con una propuesta
de software didáctico empleado en el aula a fin de potenciar los aprendizajes escolares.
La preocupación de los investigadores en el campo de las TIC, respecto de cuáles son los dispositivos digitales usados por los jóvenes en el aula
de clase y cómo son empleados dichos dispositivos en su proceso de aprendizaje, es esencial para determinar tanto los estilos de comunicación
virtual de los estudiantes, así como las estrategias de aprendizaje diseñadas por el profesor articulando la tecnología en la planeación de clase
(Saldis, et al, 2015).
Lo anterior destaca la pertinencia de atender al estudio del uso pedagógico de los dispositivos digitales en el aula de clase para favorecer
procesos de aprendizajes sinérgicos e innovadores, venciendo los diversos obstáculos y barreras presentes en el medio escolar (Iqbal & Ahmed,
2015; Alzaid, K., 2015).
Los objetivos de la investigación
-Identificar los usos de la tecnología digital de parte de estudiantes de una muestra de escuelas secundarias del Estado de Durango, México.
-Describir las implicaciones de los usos de la tecnología digital de parte de los estudiantes de educación secundaria en su proceso de aprendizaje
de las asignaturas de Ciencia y Tecnología.
Metodología
Desde un planteamiento etnográfico, se rescató la perspectiva de los sujetos hacia el uso de los dispositivos digitales en el aula (Hine, 2004). Fue
utilizada una guía de entrevista estructurada de 31 preguntas y se entrevistó a una muestra aleatoria de 128 estudiantes de 30 escuelas
secundarias en el Estado de Durango México. La transcripción de la entrevistas arrojó 3 documentos primarios para ser sistematizados en el
paquete de software cualitativo ATLAS TI. 7.5. Los resultados muestran tres categorías finales de análisis: Tecnologías digitales usadas por los
estudiantes, Características del uso del dispositivo digital; esto es, para establecer las implicaciones de los usos digitales en las asignaturas de
Ciencias y Tecnología y finalmente el proceso de aprendizaje seguido en los dispositivos digitales por parte de los estudiantes.
Los siguientes hallazgos se destacan desde la presente investigación:
-El celular es el dispositivo digital de mayor uso entre los estudiantes de secundaria, seguido de la computadora de escritorio y la tablet; la laptop,
el iPad y los videojuegos son dispositivos de escaso uso.
-El celular se usa asociado en sus aplicaciones a la computadora de escritorio, ésta última es un dispositivo fuerte que se resiste al retiro.
-Los usos académicos del celular y tablet en clase, son de mediana integración tecnológica, el uso exclusivo e integrado al plan de clase, es
menor.
-El aprendizaje autodidacta y con familiares, son formas de aprender el uso del dispositivo digital predominantes, el proceso de aprendizaje
seguido por los estudiantes del dispositivo digital, pone en juego las habilidades cognitivas y estrategias que los propios aprendices establecen.
Al-Said, K. (2015). Students' Perceptions of Edmodo and Mobile Learning and their Real Barriers towards them. En: TOJET: The Turkish Online Journal of Educational
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Teresa Freire Aillón, Galo López Sevilla, Patricio Medina Chicaiza
Escuela de Ingeniería en Sistemas
Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato
Av. Manuelita Sáenz Sector El Tropezón Ambato - Ecuador
e-mail: tfreire@pucesa.edu.ec, glopez@pucesa.edu.ec, pmedina@pucesa.edu.ec
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
El diseño de la propuesta académico-organizacional para un centro de educación virtual integra la dimensión organizativa, académica y
tecnológica y toma como modelo organizacional al proceso administrativo con todas sus fases. Parte de un análisis de la educación continua
ofertada por los centros educativos de la zona 3 del Ecuador.
Se utiliza el enfoque organizacional, que parte de un Plan estratégico, acompañado de un plan de implementación para llevar a la práctica la
estructura propuesta. Establece el esquema de gestión estructural y funcional, así como las políticas y procedimientos. Además, se plantean los
lineamientos académicos necesarios para los procesos de formación. La propuesta tecnológica se enfoca en contar con infraestructura de
hardware, software y comunicaciones con proyección e infraestructura física; se establecen los esquemas de dirección y control que se deben
implementar para la gerencia del centro.
El estudio parte de un diagnóstico de las necesidades en cuanto a los cursos de formación continua en modalidad virtual, se tomó como fuente de
información una base de datos de alrededor de 800 empresas registradas en la ciudad de Ambato-Ecuador a través de las Cámaras de
Tungurahua, la misma que fue accesible a través del documento de la Prospectiva de la Carrera de Ingeniería en Sistemas de la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato (PUCESA). Además, se realizó un diagnóstico de la situación actual respecto al funcionamiento
de los Centros de Educación Continua de las universidades de la zona centro de donde se pudo observar de manera general algunos aspectos
positivos y negativos respecto a los procesos de formación continua.
Para el desarrollo de la propuesta se utilizó como modelo organizacional el proceso administrativo, con una reforma realizada por la University of
California, Los Ángeles (UCLA), que incrementa la fase de integración en la parte intermedia del proceso, lo que permite incorporar la propuesta
técnica, sus fases: planificar, organizar, integrar, dirigir, controlar.
De la metodología aplicada, en la fase de planificación se establecieron aspectos relacionados a la denominación del centro, ejes estratégicos,
plan de implementación; en la fase de organización, fue necesario establecer el modelo de gestión a través de la definición del organigrama
estructural y el manual de funciones, por otra parte se establecieron los lineamientos académicos para los distintos tipos de cursos establecidos
dentro de la propuesta; en la fase de integración se establece la propuesta tecnológica en las dimensiones de hardware, software y
comunicaciones y la propuesta para la implementación física; en la fase de dirección se especifican los esquemas de gestión para el cumplimiento
de la planificación establecida y en la fase de control los mecanismos mediante los cuales se llevará a cabo la supervisión académica, tutorial y
administrativa.
La propuesta se validó con contribución de expertos en el aspecto organizacional, académico y tecnológico.
Del diagnóstico de necesidades se desprende la alta aceptación que tienen los procesos de educación continua en modalidad virtual en los
profesionales de la región, especialmente en el ámbito privado con el interés por incursionar en procesos de formación en distintas áreas del
conocimiento.
El proceso administrativo utilizado como modelo organizacional permite estructurar una unidad departamental con todos los elementos necesarios
para su implementación futura, alineada a la gerencia estratégica de la institución.
La estructura planteada incluye las dimensiones organizacional, tecnológica, y pedagógica como requieren los centros de formación virtual.
Los lineamientos académicos propuestos consideran todos los procesos vinculados a la formación continua virtual en lo que respecta a la
planificación, ejecución y desarrollo del proceso tutorial.
La propuesta tecnológica está desarrollada con proyección a un crecimiento futuro hacia el cumplimiento de la visión de la unidad organizacional.
El diseño de la propuesta está enmarcado dentro del ámbito reglamentario y legal establecido
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Miguel Navarro Rodríguez
Arturo Guzman Arredondo
Noel Silvestre García Arámbula
Universidad Pedagógica de Durango, Durango México. tondoroque@gmail.com
Centro de Actualización del Magisterio, Durango, México. arguzar@prodigy.net.mx
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango. Galois_79@hotmail.com
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Lograr la eficacia del uso de los dispositivos tecnológicos en el aula de clase, nos remite a considerar el tema de la integración tecnológica de
dichos recursos (Hale, 2013; Ruggiero y Mong, 2015), no basta el tener computadoras, internet, tabletas, pizarra electrónica, proyector
multimedia, planeación del profesor y un currículo excelente, si cada uno de estos componentes no se articulan para generar una experiencia de
aprendizaje total; única e integrada (Quintero y Hernández, 2005), El desequilibrio en la integración tecnológica nos conduce a observar la
subutilización de las tecnologías en el aula de clase, la no apropiación del uso de los dispositivos de parte de los profesores (Ancira, 2011; Celaya
et al, 2010), lo cual se asocia a un déficit en sus competencias tecnológicas e informacionales.
Esta investigación, la cual es parte de un proyecto más amplio (Fomix, Dgo. 2015/1/263099), tuvo como objetivo, destacar las significaciones y
atribuciones que los estudiantes de secundaria establecen con relación a la integración tecnológica en el aula y los procesos de aprendizaje
facilitados por dicha tecnología (Pantoja y Huertas, 2010).
Es necesario considerar la perspectiva de los aprendices – y no solo la del profesor- en los procesos de integración tecnológica en el aula, al
respecto, Quadrini (2013), estudió las percepciones sobre la integración tecnológica en el aula, de estudiantes de pre-servicio, los estudiantes
perciben un mayor nivel de integración tecnológica en tanto se desarrollen de parte del profesor y de forma paralela, planteamientos pedagógicos
innovadores; Pledger (2015), abordó la experiencia exitosa de poner a redactar a estudiantes de profesorado escritos sobre cómo integrar las
tecnologías en la clase articuladas a la currícula, descubrió que eso ayudó a elevar la competencia de los futuros profesores en la integración
tecnológica áulica.
Los objetivos de la Investigación
Se plantearon dos objetivos en la presente indagación:
-Describir las significaciones que tienen para los estudiantes de secundaria, las prácticas de integración tecnológica en el aula desarrollas tanto
por sus profesores, el sistema escolar y ellos mismos.
-Identificar los tipos de integración tecnológica que el estudiante de educación secundaria significa de forma predominante para su aprendizaje
en el aula.
Metodología
Desde un enfoque etnográfico, se desarrolló una guía de entrevista estructurada de 31 preguntas y fueron entrevistados una muestra aleatoria
de 128 estudiantes de 30 escuelas secundarias en el Estado de Durango México. Las respuestas se transcribieron y produjeron 3 documentos
primarios para ser analizados en el paquete de software cualitativo ATLAS TI. 7.5. En una de las sesiones hermenéuticas se destacó la
categorización: Percepción diagnóstica integración tecnología-aprendizaje en el aula, en donde se da cuenta de las significaciones que para los
estudiantes de educación secundaria tienen la integración tecnológica de los dispositivos digitales y convencionales en el aula.
-Se registra -desde las significaciones advertidas- un nivel de integración tecnológica inicial entre la tecnología digital desarrollada por los
estudiantes; básicamente celulares y tablets, con los medios de proyección audiovisual en el aula o bien con los medios tradicionales impresos
(Guerrero y Kalman, 2010). Esta integración tecnológica inicial, supone una importante tarea aún no resuelta.
-La integración tecnológica inicial no establece una articulación formal hacia la currícula de educación secundaria (Pantoja y Huertas, 2010).
-Es el celular, el dispositivo tecnológico que integra y complementa a los demás medios tecnológicos en el aula (Brown & Mbati, 2015).
-Se plantea desde los estudiantes, una fuerte demanda de conectividad en el aula, de forma que tengan lugar las diversas aplicaciones digitales
educativas.
-La integración tecnológica en el aula por tanto, es el resultado de prácticas con recursos y dispositivos tecnológicos, no solo del profesor sino de
los propios aprendices (Ruggiero & Mong, 2015; Pledger, 2015; Quadrini, 2013).
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María Isabel Rodríguez Fernández
Máster Tecnología Educativa. Universidad Illes Balears,
Badajoz,
e-mail: (marybelrofe20@hotmail.com)
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Este trabajo que se centrará en la creación de una experiencia dirigida al alumnado de 1.º de Educación Secundaria Obligatoria, la cual está
vinculada al área de Lengua castellana y Literatura y tiene como objetivo principal que el alumnado adquiera una gran autonomía en el uso de la
competencia digital.
Incluir las nuevas tecnologías en el aula es un reto para cualquier docente, puesto que no es algo rápido, ni fácil, el docente necesita
disponibilidad de tiempo y una buena planificación de las actividades de la unidad didáctica, que no deben ser elegidas al azar, se debe conseguir
alcanzar diferentes metas de aprendizaje, (Area, 2008).
En el currículo de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura dentro de sus bloques de contenidos, nos encontramos con un tema dedicad a:
El verbo y su conjugación, en esta experiencia hemos decidido utilizar la herramienta Kahoot, la cual utilizaremos de repaso y de evaluación para
la comprensión de este contenido.
JUSTIFICACIÓN: Es una fantástica herramienta para motivar al alumnado, ya que utiliza un formato de juego-aprendizaje muy persuasivo
COMPETENCIAS CLAVES: Comunicación lingüística y Competencia digital.
OBJETIVOS EN TERMINOS DE COMPETENCIA: Capacidades que hay que conseguir.
CONTENIDOS: El Verbo y su conjugación. Utilización de Kahoot.
Ilustración 1.Fuente: Elaboración propia Kahoot (2016)
METODOLOGÍA: Activa, y Participativa, tanto por parte del alumnado, como del profesorado.
RESULTADOS: Son bastante favorables. Es importante, introducir este tipo de actividades en el aula, para que la evaluación de algunos
contenidos sea más atractiva y motive al alumnado en su proceso de aprendizaje.
La herramienta es bastante sencilla y todos los cuestionarios, entrevistas y debates generados en clase podrán sincronizarse en el dispositivo del
alumno.
La finalidad de esta herramienta, es generar al alumnado una actitud participativa y muy predispuesta a que el alumno aprenda e interiorice los
contenidos, transformando el aula en un entorno divertido y participativo.
Esta aplicación nos permite crear cuestionarios, minijuegos de preguntas y contenidos que van sincronizados en un tiempo real, promoviendo un
sistema de participación e interés muy activo. Kahoot es una plataforma en la cual se realiza un aprendizaje mixto fundamentado en el juego,
dentro del cual el alumnado y el profesorado podrán investigar, crear, colaborar y compartir conocimientos.
Es necesario, que todos los docentes comencemos a introducir cambios en nuestra metodología, cambios referidos sobre todo al uso de las
tecnologías de la información y la comunicación y los medios audiovisuales en el aula, de esta forma lograremos motivar a nuestro alumnado y
empezaremos a cambiar la visión de la educación.
Manuel Area Moreira. (2008). La innovación Tecnológica con Tic y el desarrollo de las competencias informacionales y digitales. Investigación en la escuela, 64, 5-17.
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Sevillano García, Mª Luisa; Rodríguez Cortés, Raquel. (2013). Integración de Tecnologías de la Información y Comunicación en Educación Infantil en Navarra. Revista de Medios
y Educación, 42, 75-87
Valcárcel A. (2001). Didáctica universitaria. Madrid: La Muralla.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Participar en la actividad lúdica de los verbos, aplicando las normas establecidas y mostrándose respetuoso y tolerante con los dispositivos
tecnológicos.
Identificar los verbos según su conjugación, comprendiendo distintos tipos de cuestiones adaptadas a la edad, con la finalidad de aprender las
conjugaciones.
Desarrollar estrategias de comprensión y análisis para identificar las formas verbales.
Conocer los diversos tiempos verbales que se utilizan para aplicarlos correctamente en el uso habitual y conseguir puntos en el juego de
evaluación.
Resolver las cuestiones del juego
ESTANDARES DE EVALUACIÓN.
1- Participa en situaciones lúdicas de aprendizaje.
2- Participa en situaciones lúdicas de aprendizaje respetando las normas de participación
3- Muestra interés y comprensión por el aprendizaje del buen uso verbal.
4- Recuerda ideas básicas de las conjugaciones y las expresa en respuesta a preguntas directas.
5- Analiza las formas verbales en las cuestiones de la aplicación.
6- Utiliza de forma efectiva el análisis verbal aprendido en el tema.
7- Identifica los tiempos verbales en las fases del juego.
8- Aplica correctamente lo aprendido en el tema.
9- Soluciona las cuestiones planteadas.
10- Reflexiona y analiza las respuestas de cada cuestión.

María Isabel Rodríguez Fernández
Máster Tecnología Educativa. Universidad Illes Balears,
Badajoz,
e-mail: (marybelrofe20@hotmail.com)
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
La propuesta se enmarca dentro del área de Lengua castellana y Literatura se toma como referencia la nueva normativa vigente en este curso la
LOMCE/LOE Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de Diciembre LOMCE y su Real Decreto 126/2014 de 28 de
Febrero por el que se establece el currículo básico para la Educación Primaria a nivel Nacional.
Nos dicen que la finalidad de la Educación primaria es facilitar a los alumnos/as los aprendizajes de la expresión y compresión oral, la lectura, la
escritura, el cálculo, la adquisición de las nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido
artístico, la creatividad y la afectividad con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad.
Por ello vemos importante utilizar y trabajar con este tipo de habilidades, para favorecer estas experiencias de aprendizaje, que garantizan un
aprendizaje más real que pueda aplicar a la vida diaria y que le sirva para cualquier situación que se presente tanto en la escuela como fuera de
ella.
JUSTIFICACIÓN: Unidad didáctica para el curso de 6.º Curso de Educación Primaria para trabajar aspectos se plantean dentro del área de
Lengua castellana y Literatura relacionándolos con la publicidad y con las Tecnologías de la información y la comunicación.
 COMPETENCIAS CLAVES: Todas, pero concretamente las de Comunicación lingüística y competencia conciencia y expresiones culturales
OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA : Esta unidad hace alusión a todos los objetivos generales que de conformidad con el art 17 de LOE/
LOMCE y el Real Decreto 126/2014 de 28 de Febrero
METODOLOGÍA: La metodología se basa en el enfoque comunicativo. Esta metodología se va a regir por criterios de flexibilidad, en las
actividades se realizarán en la medida de lo posible, situaciones de comunicación, en la que los alumnos puedan hacer uso de la lengua. Se
intentará que los alumnos participen de forma activa en este aprendizaje, atendiendo siempre a la diversidad del alumnado. Esta unidad didáctica
se va a llevar a cabo a lo largo de 8 sesiones con el fin de llegar a completar la TAREA FINAL: Será un anuncio publicitario promocionando
nuestro colegio.
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS: La evaluación se irá realizando a lo largo de todas las sesiones y para ello se utilizan los criterios y
estándares de evaluación se realizará una evaluación continua. Los instrumentos para recabar la información necesaria serán de varios tipos:
Observación en clase de la participación del alumno, registros de evaluación, cuaderno del alumno y autoevaluación al final de la unidad.
La atención a la diversidad va a estar presente en toda la unidad didáctica con actividades de refuerzo y ampliación.
No menos importante es considerar la colaboración con las familias para esto se elaborará un folleto informativo en el cual explicaremos la
unidad didáctica que vamos a llevar a cabo y mostraremos la tarea final.
Este diseño de unidad pretende dar una respuesta lo más clara y entendible posible. El tema de la publicidad abre un gran abanico de
actividades en muchos de los niveles educativos, no solo en el área de lengua castellana y literatura, sino también en el resto, puesto que este
tema sea adapta a nuestra vida cotidiana.
Algunos autores como Mc Luhan, (1988), decían que en contra de todas las apariencias, publicidad y educación tienen en común lo más
esencial del proceso educativo: “El deseo de educar, de ofrecer valores y estilos de vida, haciéndolos atractivos para su audiencia”.
Álvarez Martin -Jiménez Garijo. (1992). Educación del consumidor. Madrid: MEC.
Guerrero, P. & Moyano, M.A. (1994). Unidad didáctica: la publicidad. Comunicar, 3, 118-128
Ley Orgánica de Educación (LOE) (Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 mayo) Boletín Oficial del Estado, nº, 106, 2006, 4 mayo.
Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (Ley Orgánica 8/2013, 9 de diciembre). Boletín Oficial del Estado, nº 295, 2013, 10 diciembre.
Marshall McLuhan, Quentin Fiore. (1988). El medio es el masaje. Estados Unidos - Canadá: Paidós studio.
Real Decreto por el que se publica el Currículo Básico de Educación Primaria (Real Decreto 126/2014, 28 febrero). Boletín Oficial del Estado, nº 52, 2014, 1 marzo.
 OBJETIVOS EN TERMINOS DE COMPETENCIA
1) Participar en situaciones comunicativas, aplicando las normas establecidas y mostrándose respetuoso y tolerante ante las intervenciones de los compañeros.
2) Leer con fluidez y entonación adecuada, comprendiendo distintos tipos de texto adaptados a la edad con la finalidad de ampliar vocabulario.
3) Aplicar estrategias de comprensión para leer folletos publicitarios identificando su intención comunicativa.
4) Conocer las diversas clases de textos que se utilizan en la publicidad para escribir correctamente y utilizar el punto y coma y dos puntos en las actividades de
escritura.
5) Analizar un texto publicitario e identificar sus elementos para crear un texto propio con adecuación, coherencia y cohesión con la meta de aplicar lo aprendido.
6) Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de la lengua en los anuncios publicitarios, para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y
prejuicios clasistas, racistas o sexistas.
CONTENIDOS
1. Estrategias y normas para el intercambio comunicativo.
2. Comentario Oral y juicio personal.
3. El texto publicitario: Características y elementos.
4. Uso adecuado de los signos de puntuación
5. La persuasión: Estrategias para conocer a los demás.
6. Lectura y comprensión de un fragmento publicitario.
7. Composición de un texto publicitario, sus elementos y características.
8. Reconocimiento de la intención de un texto publicitario, sus elementos y características.
9. Palabras tabús y eufemismos. Reconocimiento en un texto.
10. Reflexión sobre el uso de la lengua en un texto o anuncio publicitario.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Utilizar correctamente la comunicación oral en situaciones de la vida cotidiana o en del mundo de la publicidad, respetando las normas de
comunicación.
2. Leer y comprender los textos publicitarios.
3. Utilizar correctamente el punto y coma y los dos puntos en actividades de escritura.
4. Elaborar un texto publicitario con adecuación, coherencia y cohesión aplicando lo aprendido.
5. Mostrar una actitud crítica ante los usos del lenguaje en los textos publicitarios.
ESTANDARES DE
EVALUACIÓN.
1- Participa en situaciones de comunicación oral dirigidas o espontáneas.
2- Participa en situaciones de comunicación respetando las normas de
participación
3- Muestra comprensión con cierto grado de detalle de diversas clases de texto.
4- Recuerda ideas básicas de un texto escuchado y las expresa en respuesta a
preguntas directas.
5- Resume entrevistas utilizando correctamente el punto y coma y los dos puntos.
6- Utiliza de forma efectiva la ortografía aprendida en el tema.
7- Escribe textos utilizando el registro adecuado organizando las ideas con
claridad.
8- Escribe textos respetando las normas gramaticales y ortográficas.
9- Prepara textos o reportajes sobre temas de interés cercano, siguiendo modelos.
10- Realiza análisis críticos sobre anuncios o textos publicitarios, aplicando lo
aprendido.

Francisco-Javier Cárcel-Carrasco1, Elisa Peñalvo-López2
1 Dep. Construcciones Arquitectónicas. Email: fracarc1@csa.upv.es
2 Instituto Ingeniería Energética. Email: elpealpe@upvnet.upv.es
Universitat Politècnica de València , Camino de Vera s/n, 46022 VALENCIA . España
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Según las habilidades en la industria de la construcción de Reino Unido, existe una brecha en cuanto cualificación en tecnologías digitales en el
aspecto de las smart metering entre los jefes de obra de edificación. Existen iniciativas en la UE, y regulaciones nacionales (por ejemplo, la
Directiva de edificio EPBD2010/31/UE, la recomendación de la Comisión sobre la preparación para el lanzamiento de sistemas de medición
inteligente 2012/148/CE, la eficiencia de energía Directiva 2012/27/UE, y una política fuerte en la UE apoya el oportuno desarrollo de contadores
inteligentes. Esto introduce un nuevo reto para los directores de obra en activo, debiéndose buscar la cualificación adecuada y el entrenamiento
en sistemas de medición inteligentes. Este trabajo muestra las características de un proyecto europeo (proyecto Cosmet) con seis países
participantes, cuya principal prioridad es lograr resultados para mejorar la formación de gerentes y supervisores de construcción, y de las
capacidades de gestión a través de formación en sistemas de medición inteligentes, usando las TIC y mediante el diseño de cursos MOOC.
El proyecto de formación, denominado "Cosmet", pretende llegar a por lo menos 390 centros de formación de estos profesionales, que ofrezcan
cursos de formación en los países de la asociación a través de esfuerzos de difusión estructurado, así como la explotación de la red de socios y
contactos. Asociaciones, interlocutores sociales y las redes tienen la capacidad institucional para proporcionar acceso a 500 centros de formación
del sector. Por lo menos 20.000 empresas constructoras se espera puedan estar interesadas a través las actividades de difusión del proyecto y
red de contactos de los socios del proyecto.
La Asociación del proyecto Cosmet desarrollará y ofrecerá un nuevo curso sobre medición inteligente con el objetivo de capacitar a los jefes de
obra con un nuevo conjunto de habilidades combinadas y competencias, en cuanto a principios, tecnologías y servicios relacionados con la
medición inteligente en electricidad, gas, calor y agua.
Resultados intelectuales y eventos multiplicador del proyecto COSMET:
1. Conseguir resultados de aprendizaje para el suministro de formación en habilidades de medición inteligentes integrales para jefes de obra
basada en la evidencia.
2. Unidades de aprendizaje para uso en centros de formación para el curso COSMET y directrices de integración.
3. Recursos pedagógicos y herramientas de evaluación para habilidades de medición inteligentes para jefes de obra, así como recursos de
enseñanza abiertos.
4. COSMET curso masivo abierto en línea con el uso de las TIC (MOOC) en habilidades de medición inteligentes integrales para jefes de obra.
5. Marco para el reconocimiento de los resultados hacia una medición inteligente para la calificación en la UE COSMET.
6. Dos talleres de demostración en Lituania y Alemania para promover resultados COSMET y validar todo el material de aprendizaje COSMET.
7. Cuatro días de información nacional en el Reino Unido, España, Grecia y Polonia para compartir y difundir los resultados de COSMET
Los resultados del proyecto COSMET estarán diseñados para ser sostenible y útil a los proveedores de formación de EU-28 con el uso de las
TIC, mejorando las habilidades del sector de la construcción.
a) las unidades de aprendizaje COSMET serán desarrolladas y empaquetadas como recursos educativos abiertos (OERs) para uso libre,
conveniente para la integración o intercambio en plataformas como la plataforma electrónica para el aprendizaje de adultos en Europa (EPALE)
patrocinado por el programa Erasmus + y sistemas de gestión de aprendizaje de los proveedores de formación para profesionales.
b) los resultados y unidades de aprendizaje por módulos se desarrollarán para garantizar interoperabilidad. Será descargable desde la página
web del proyecto en formato digital y los destinatarios podrán mejorar con datos actualizados de los centros de formación y la industria sectorial.
c) todos los informes del proyecto serán descargables a través de la página web del proyecto y los medios de comunicación social.
d) la infraestructura de COSMET MOOC proporcionará acceso libre y sin restricciones a todos los materiales de formación desarrollados por el
proyecto. La Asociación aplicará para alojar el MOOC en plataformas de la Comisión Europea, que utiliza la infraestructura de código abierto, con
el uso activo de las TIC.
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Web 2 .The web of Cosmet project. http://www.etaew.net/cosmet/.

Mario-Jesús Mira-Giménez
Departamento de alemán
EOI Alicante
C/Marqués de Molins, 56-58 03004 Alicante
e-mail: (mariojmira@gmail.com)
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
MERCL como reflexión sobre:
• TIC para aprender idiomas
• Aprendizaje autónomo
• Aprendizaje colaborativo
LOE introduce competencias básicas:
• Competencia digital
• Tratamiento de la información
Cambio de perspectiva a través de la Biografía del e-PEL:
• Iniciativa
• Flexibilidad: Contexto y necesidades
• Aprendizaje autónomo y cooperativo
• Aprendizaje a lo largo de la vida
• El profesor como orientador del aprendizaje
• Objetivos de aprendizaje personalizados
• Aprendizaje significativo
Desarrollo de competencias mediante el Pasaporte del e-PEL :
• Control integral e integrado del aprendizaje
• Competencias lingüísticas y socioculturales
• Aprendizaje como proceso y producto
• También transversales y específicas: vida personal y laboral
Toma de conciencia del proceso a través Dossier del e-PEL:
• Reflexión del alumno
• Diario de aprendizaje
• Autoevaluación
• Aprendizaje a través de interacción y colaboración.
• Actualización y difusión del aprendizaje
TIC + MCERL = e-PEL
Ventajas:
• Aprendizaje como proceso y producto
• Autonomía y reflexión
• Mejora de comunicación e información
• Personalización
• Aprendizaje significativo y a lo largo de la vida
• Mayor motivación
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EMPLEO DE TÉCNICAS DE NEUROMARKETING PARA EL ANÁLISIS DE LA
MEJORA DE LA EFICIENCIA EN LA DOCENCIA EN EL AULA
David Juárez Varón, Ana Mengual Recuerda, Mari Cruz Fernández Madrid, Miguel Ángel Peydró Rasero
Campus d’Alcoi
UPV – Universitat Politècnica de València.
e-mail: djuarez@upv.es
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
MACOM Marketing Research Group es un grupo de investigación enmarcado en el ámbito del marketing. Entre los diferentes trabajos, destaca la
línea de investigación de neuromarketing, basada en la aplicación de la neurociencia al marketing. Una de los posibles aplicaciones, basada en el
uso de TICs, es el análisis de la docencia en el aula y la mejora de su eficiencia. El empleo de material de apoyo para la impartición de clases en
el aula puede mejorar el anclaje de conceptos. No obstante, el diseño de dicho material de apoyo condiciona su eficiencia.
Existen técnicas de neuromarketing que es posible aplicar en el análisis de la eficiencia del material de apoyo empleado en la docencia. Tecnología
Eye tracking y software online, combinado con un test de varias preguntas, permite analizar el anclaje de conceptos y la concentración del
alumnado.
• Centrar la atención:
1. El apoyo en el aula de la docencia en base a diapositivas es
positivo. No obstante, el diseño de las mismas es clave en la
atención, concentración y recuerdo de conceptos.
2. Los sistemas tecnológicos del neuromarketing permiten medir la
eficiencia en la comunicación a través de estos materiales de
apoyo.
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11. Hermosa Del vasto, P. M. (2015). "Influencia de las tecnologías de informacióny comunicación (TIC) en el proceso enseñanza-aprendizaje: una mejora de las competencias digitales dans le
processus d'enseignement-apprentissage: améliorer les compétences numériques teaching-learning process: improving digital skills de ensino-aprendizagem: a melhoria das competências
digitais." Revista Científica General José María Córdova 13(16): 121-132.
• La imagen como recurso de apoyo:
1. Los resultados del experimento llevado a cabo demuestran que vincular
una imagen (como elemento de apoyo) a un concepto ayuda a concentrar la
atención del estudiante y potencia el recuerdo del concepto en mayor
medida que el uso de texto.
En este trabajo de investigación se analizó la eficiencia del empleo de tecnologías de la información y la comunicación (TICs) para medir la
eficiencia en la docencia en el aula. Como tecnología se emplearon equipos de neuromarketing, basados en la tecnología eye trackging y
complementando los resultados con una breve encuesta centrada en el recuerdo.
Las imágenes captadas muestran una mayor dispersión en la trayectoria de los ojos del alumno cuando el material de apoyo está basado en
diapositivas con un formato de texto.
12. Hernández, M. R., V. M. Rodríguez, et al. (2014). "LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TICs) EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA
ORGÁNICA A TRAVÉS DE IMÁGENES, JUEGOS Y VIDEO ORGANIC CHEMISTRY BY MEANS OF PICTURES, GAMES AND VIDEOS." Formación universitaria 7(1): 31-40.
13. Linares-Pons, N., E. Y. Verdecia-Martínez, et al. (2014). "Tendencias en el desarrollo de las TIC y su impacto en el campo de la enseñanza." Revista Cubana de Ciencias Informáticas 8(1):
71-78.
14. Meng, X. and Y. Li (2014). Teacher-Student Relationship in Class and Strategy to Improve Teaching Efficiency--An Analysis Based on Game Theory. 2014 International Conference on
Psychology and Public Health. H. Chen. 4: 3-9.
15. Nieto Martin, S. and M. J. Rodriguez Conde (2007). "Results convergence in two designs research-innovation in university teaching through the TIC." Revista Espanola De Pedagogia
65(236): 27-48.
16. Pande, P. and S. Chandrasekharan (2014). Eye-tracking in STEM education research: limitations, experiences and possible extensions. 2014 Ieee Sixth International Conference on
Technology for Education. K. Murthy and S. Murthy: 116-119.
17. Perez Lindo, A. (2014). "Las TIC, el proceso del conocimiento y las competencias docentes." Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas) 19(3): 631-642.
18. Téliz, F. (2015). "Uso didáctico de las TIC en las buenas prácticas de enseñanza de las matemáticas: Estudio de las opiniones y concepciones de docentes de educación secundaria en el
departamento de Artigas Study of the opinions and conceptions of Secondary School teachers in the department of Artigas." Cuadernos de Investigación Educativa 6(2): 13-31.
19. VandenPlas, J. R., F. R. Yekovich, et al. (2009). "CHED 346-Use of an eye-tracking technique to measure cognitive load in chemistry education research." Abstracts of Papers of the
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20. Wang, S., R. Han, et al. (2011). Improving Teaching Efficiency with Heuristic Teaching Method in Information Technology. Advances in Information Technology and Education, Pt I. H. H. Tan
and M. Z. Zhou. 201: 454-458.
21. Zhang, X. S. and H. Xie (2012). Learning by Doing Approach in the Internet Environment to Improve the Teaching Efficiency of Information Technology. International Conference on Applied
Physics and Industrial Engineering 2012, Pt C. D. Yang. 24: 2231-2236.
En el segundo caso, las imágenes captadas muestran una concentración de la vista en la imagen en la trayectoria de los ojos del alumno cuando
el material de apoyo está basado en diapositivas con un formato gráfico.
El posterior estudio (encuesta) reforzó la idea, pues los alumnos que presenciaron la clase empleando material gráfico tenían un mejor recuerdo
del concepto.

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