RESUMEN CAPITULO 4: TEORÍA COGNOSCITIVA SOCIAL RESUMEN CAPITULO 4: TEORÍA COGNOSCITIVA SOCIAL

1. CAPITULO 4: TEORÍA COGNOSCITIVASOCIAL
Surgió de los cuestionamientos de Bandura el conductismo, y postuló el Ap.
Observacional, indicó que las personas pueden aprender nuevas acciones por el hecho
de observar a otros realizarlas, y no tienen que llevar a cabo las acciones en el momento
de Ap. Tampoco es necesario el reforzamiento para aprender. Puso en tela de juicio los
principios del condicionamiento. Y destaca que el Ap. Humano ocurre en el interior social.
Al observar a otros se adquieren conocimiento, reglas, habilidades, estrategias, creencias
y actitudes y aprenden la utilidad e idoneidad de las cdtas. Y consecuencias de las
conductas modeladas por observación de modelos, y actúan de acuerdo con las
capacidades que creen tener (autoeficacia), y conforme a los resultados esperados de
sus acciones (expectativas).
A. Bandura nació en Alberta-Canadá (1925), fue influido por el Ap. Social por imitación
(Miller y Dollard-1941). Su teoría se ha aplicado al Ap. De habilidades cognoscitivas,
motoras, sociales y de autorregulación, violencia, desarrollo moral, educación, salud y
valores sociales. Obras: Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad, Principios de
modificación de conducta, Agresión, análisis del Ap. Social, Teoría del Ap. Social,
Fundamentos sociales del pensamiento y la acción: una teoría cognoscitiva social.
- Marco Conceptual para el Aprendizaje: Supuestos del Ap. y la conducta: las
interacciones reciprocas de personas, conductas y ambientes; Ap. En acto y vicario;
diferencia entre Ap. Y desempeño; el papel de la autorregulación.
- Interacciones reciprocas: Análisis de la cdta dentro del esquema de reciprocidad
tríadica o interacciones recíprocas entre conductas, variables ambientales y factores
personales (cogniciones), y la autoeficacia percibida (creencias acerca de las propias
capacidades para organizar e implementar las acciones necesarias a los niveles
designados. La autoeficacia (factor personal) influye en el logro de cdtas, como
seleccionar tareas, perseverancia, nivel de esfuerzo y adquisición de habilidades
(persona- conducta). Las acciones a su vez modifican la autoeficacia, pues la percepción
de progreso hacia las metas de Ap. Es indicador de capacidad (conducta-persona).
Además hay interacción entre autoeficacia y factores ambientales (persona-ambiente).
Ej. Bajo rendimiento, críticas sobre problemas de Ap. La retroalimentación del profesor
puede afectar la autoeficacia (ambiente-persona).
- Aprendizaje en acto y vicario: El Ap. Es una actividad de procesamiento de
información sobre la estructura de la cdta y acerca de acontecimientos ambientales se
transforma en representaciones simbólicas que guían la acción.
El Ap. Ocurre de manera activa a través del hacer real, o de forma vicaria por
observación del desempeño de modelos (en vivo, simbólica electrónica)
- Aprendizaje en acto es aprender de las consecuencias de los propios actos.
Conductas exitosas se conservan, las que conducen al fracaso se modifican o
descartan. A diferencia de Skinner (creía que las cogniciones acompañan el cambio
conductual, pero no influyen en él), Bandura plantea que las consecuencias de la cdta,

2. son fuente de información y motivación, y no conocen medio para fortalecer las cdtas);
informan sobre la precisión o apropiado de la cdta. Quienes logran éxito en una tarea
o son recompensadas entienden que lo están haciendo bien. Son las cogniciones,
más que las consecuencias las que afectan el Ap.
Parte del Ap. Es vicario, ocurre sin que el aprendiz realice la cdta, en el momento de
aprender, y proviene de observar o escuchar modelos en vivo, simbólicas,
informáticos, (animales que hablan en TV y en caricaturas, en computadoras, libros).
El Ap. Vicario permite un Ap. Más acelerado que el que se da si se tuviera que realizar
en acto; también evitan experimentar consecuencias negativas (serpientes).
El Ap. De habilidades complejas suele darse por combinación de observación y
desempeño. Ej. Observar modelos explicar y demostrar habilidades y luego
practicarlas (ej. Tenis)
- Aprendizaje y desempeño
La T. Cognitiva Social distingue entre Ap. Y desempeño de cdtas aprendidas
previamente. Son procesos diferentes. Aplicar el Ap. depende de factores como la
motivación, interés, incentivos, necesidad percibida, estado físico, presiones sociales
y actividades en las que somos competentes. El refuerzo afecta el desempeño más
que el aprendizaje.
Tolman; Honzi K. Experimentaron con el Ap. y el desempeño: Estudiaron el Ap.
latente, demostraron que el Ap. ocurre por observación sin que exista meta o
reforzamiento. E. experimento con ratas en laberinto. Al observar modelos se adquiere
conocimiento.
- Autorregulación: “Supuesto”, las personas desean “Controlar los acontecimientos
que afectan su vida y percibirse a sí mismos como agentes (autopercibirse)”. El
sentimiento de agencia se muestra en los actos intencionales, procesos
cognoscitivos, afectivos y conductuales.
La central en el concepto de agencia la autorregulación (ap. autorregulado), proceso
por el cual se activa y mantiene conductas, cogniciones y afectos orientado hacia
metas, por las cuales se logra un mayor sentimiento de agencia personal. En el Ap.
la autorregulación requiere que los aprendices tengan opciones (en el hacer y cómo
hacer). Si los alumnos no tienen opciones (Porque son controlados por otros). La
regulación es externa. El potencial de autorregulación varía dependiendo de las
opciones de que se disponga.
La autorregulación incluye tres procesos: la autoobservación (autovigilancia), la
autoevaluación y la reacción personal. Al aprender si tiene metas: adquirir conoc. y
estrategias de resolución de problemas, leer, experimentar, con esas metas los
alumnos observan, juzgan y reaccionan a su percepción de progreso.

3. Zimmerman propuso que la autorregulación tiene tres fases: preparación, control del
desempeño y autoreflexión. Estos modelos reflejan la naturaleza cíclica de la
reciprocidad tríadica.
- Procesos de Modelamiento
Se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que resultan de la
observación de modelos.
Aspectos históricos: Teorías de la imitación: La imitación es un medio de transmitir
conocimiento. En Grecia el término mimesis se refería al aprendizaje por observación
de acciones de otros y de personajes literarios y morales. Otros puntos de vista, la
imitación relacionada con los instintos, el desarrollo, el condicionamiento y el
comportamiento instrumental.
- Instinto: A inicios del Siglo XX se postulaba que las personas poseen instinto natural
para imitar a otros (W. James), quien creía que la imitación era responsable de la
socialización. Mc Dougall, imitación es copia instintiva de la acción de otros. El
conductismo rechazó el instinto por ser un impulso interno o imagen mental entre el
E. (acción de otro) y la Rta. (copiar la acción). Watson afirmó que las conductas
instintivos eran producto del entrenamiento (aprendidas)
- Desarrollo: Piaget creía que el desarrollo humano implica la adquisición de esquemas
(estructuras cognoscitivas que subyacen y permiten pensamiento y acciones
organizadas). Pensamiento y acciones son manifestación de los esquemas que
disponen a los sujetos determinar la manera de reaccionar frente a eventos, además
reflejan las experiencias previas y constituyen el conocimiento en un momento dado.
Los esquemas desarrollarían durante la maduración y las experiencias. La imitación
se limitaría a actividades que corresponden a los esquemas existentes. Niños imitan
conductas que entienden, pero no las incongruentes con sus esquemas. Por lo tanto,
el desarrollo precede a la imitación.
Este enfoque limita el potencial de imitación para crear y modificar esquemas.
Valentine (1930), descubrió que bebes mostraban tendencia a imitar acciones poco
comunes, y no siempre era inmediata. El individuo que realiza las acciones originales
es importante: los bebes tienden a imitar a sus madres. La imitación no es un puro
reflejo del nivel de desarrollo, sino que lo fomenta.
- Condicionamiento: Interpretan la imitación como asociaciones. Humprey: La
imitación es un tipo de Rta. Circular en la que cada Rta. sirve como E. para la
siguiente. Ej. Bebe llora (Rta.) por dolor (E), escucha su llanto (E. audivo), luego se
convierte en E. para el llanto subsiguiente (Rta.). Según el condicionamiento,
pequeñas unidades reflejas forman progresivamente cadenas de Rtas. Según
Skinner: la imitación es una clase de Rta, generalizada: la contingencia de tres
términos (ED RtaER) , un acto modelado sirve como E. La imitaciónocurre cuando
un observador responde igual que el modelo (R) y recibe refuerzo (ER). Ej. Papá dice
(papá), el niño lo imita y el padre lo refuerza (sonrisa). Su posición es limitada porque

4. personas solo pueden imitar Rtas, que pueden realizar, pues la investigación
demuestra que es posible adquirir muchas conductas por observación. Otra limitación:
para mantener la imitación se requiere refuerzo, pero Bandura demuestra que los
observadores aprenden a imitar sin refuerzo. El refuerzo afecta el desempeño de Rtas
aprendidas previamente en vez de a su desempeño de Rtas. Del nuevo Ap.
- Conducta Instrumental: Miller y Dollard propusieron teoría de la imitación o
conducta de igualación dependiente: la imitación es una conducta instrumental
aprendida porque conduce el reforzamiento. Y sería igual a la del modelo y depende
o es producida por la acción del modelo
Creían que al principio el imitador responde por ensayo y error o los indicios
conductuales y con el tiempo emite la Rta. correcta y es reforzado. Las Rtas emitidas
por imitadores fueron aprendidas previamente.
La teoría tiene problemas al postular que las nuevas Rtas, no se crean mediante las
imitaciones, sino que esta representa el desempeño de conductas aprendidas, por
ello no puede explicar el aprendizaje por medio de la imitación aplazada o por medio
de conductas imitadas no reforzadas.
- Funciones de modelamiento
Bandura: hay tres funciones del modelamiento: facilitación de la Rta. Inhibición y
desinhibición; aprendizaje por observación.
- Facilitación de la respuesta: Se refiere a las acciones modeladas que sirven
como incitadores sociales para que observadores se comporten en consecuencia.
Ej. mirar hacia arriba cuando otros lo hacen. La facilitación de la Rta. no refleja
verdadero Ap., pues ya se sabe cómo realizar la Rta, Ej. El efecto camaleón, las
personas imitan de manera inconsciente conductas y modales de su entorno.
- Inhibición-Desinhibición: Observar modelos fortalece o debilita inhibiciones para
ejecutar conductas ya aprendidas. Ocurre cuando modelos son castigados por
ciertas conductas, lo cual evita que los observadores las realicen. La desinhibición
ocurre cuando los modelos se comportan de manera peligrosa sin consecuencias
negativas, lo que lleva a observadores a comportarse de la misma manera.
Efectos inhibitorios o desinhibitorios aparecen porque las acciones modeladas
comunican a los observadores que podrían recibir consecuencias similares.
- Aprendizaje por observación
Ocurre cuando los observadores manifiestan nuevos patrones de conducta que, antes
de estar expuestos a las conductas modeladas, no tenían ninguna probabilidad de
manifestarse, incluso aunque estuvieran muy motivados a hacerlo. Mecanismo clave
es la información de los modelos a los observadores acerca de la forma de producir
nuevas Rtas.

5. Procesos: 1) Atención: dirigida a los aspectos relevantes de la tarea, dividir en partes
actividades complejas, observando modelos competentes y demostrando la utilidad
de las conductas modeladas. 2) Retención: aumenta al repasar la información que se
va a aprender; al codificarla en forma visual o simbólica, y al relacionar el material
nuevo con la previa ya aprendida 3) Producción: Las conductas emitidas se comparan
con la propia representación conceptual. La retroalimentación ayuda a corregir
deficiencias. 4) Motivación: Las consecuencias de las conductas modeladas informan
a los observadores de su valor funcional y de su pertinencia. Las consecuencias
tienen efecto motivador al formar expectativas de los resultados e incrementar la
autoeficacia.
- Aprendizaje de habilidades cognoscitivas
El Ap. Por observación Amplia el alcance y la tasa de Ap. más de lo que ocurría por
medio del moldeamiento (Skinner). Y es frecuente en el aula: profesor (modelo)
explica y demuestra habilidades a aprender.
Aplicaciones: Modelamiento cognoscitivo y autoinstrucción:
- Modelamiento Cognoscitivo: Complementa la explicación y demostración
modelada con la verbalización de los pensamientos y razones del modelo para
realizar las acciones dadas. Ej. Enseñar a dividir
El Modelamiento Cognoscitivo puede incluir errores para que los alumnos puedan
reconocerlos y mejorarlos. Enunciados autoreforzantes (“lo estoy haciendo bien”)
son útiles en alumnos con dificultades. Modelamiento combinado con explicación
es más eficaz para enseñar que las explicaciones solas.
- Autoinstrucción: Meichenbaum se usa para enseñar a regular las actividades
durante el Ap. Incorpora el modelamiento cognoscitivo al entrenamiento de
autoinstrucción para alumnos impulsivos. Procedimiento: 1) Modelamiento
cognoscitivo: adulto dice al niño que debe hacer mientras el primero realiza la
tarea. 2) Guía abierta: niño actúa bajo la dirección del adulto 3) Guía personal
abierta. Actúa mientras se da instrucciones a sí mismo en voz alta 4) Guía personal
desvanecida: niño murmura instrucciones mientras realiza la tarea.
5)Autoinstrucción cubierta: niño actúa mientras es guiado por su discurso interno
en silencio.
- La autoinstrucción es útil en los alumnos con problemas de Ap. y para enseñar a
trabajar con estrategias
- Aprendizaje de Habilidades motoras:
Implica la construcción de un modelo mental que proporciona la representación
conceptual de la habilidad para producir Rtas. Y sirve como norma para corregirlas
después de recibir retroalimentación. Esa representación se forma transformando
secuencias de conductas observadas en códigos visuales y simbólicas que se

6. repasan a nivel cognitivo. En general, los sujetos poseen un modelo mental de la
habilidad antes de ejecutarla. Ej. Tenis.
La Teoría Cognoscitiva Social difiere de otras más tradicionales: la Teoría del circuito
cerrado (Adams) postula que las personas crean huellas perceptuales de los
movimientos de la habilidad motora mediante la práctica y retroalimentación, y sirven
como referencia de los movimientos correctos. Si la persona ejecuta una conducta,
recibe retroalimentación interna (sensorial) y externa (conocer los resultados), y
compara esa retroalimentación con la huella; la discrepancia que encuentra al hacer
esto sirve para corregir la huella. Si la retroalimentación es precisa, el Ap mejora.
Además, distinguió dos mecanismos de memoria: 1) El que produce la Rta. (recuerdo)
2) El que evalúa su precisión. (reconocimiento)
Otra teoría: Teoría de los esquemas (Schemit) planteó que las personas almacenan
gran cantidad de información sobre movimientos de habilidad motora, incluyendo las
condiciones iniciales, las características de la secuencia motora generalizada, los
resultados del movimiento, el conocimiento de los resultados y la retroalimentació n
sensorial, todo este se almacena en dos esquemas generales o redes de memoria
organizadas con la información relacionada : 1) El esquema de recuerdos: se ocupa
de producir la Rta. 2) El esquema de reconocimiento, se ocupa de evaluar las Rtas.
La teoría Cogn. Social afirma que al observar a otros las personas forman una
representación cognoscitiva que inicia Rtas subsecuentes y sirve como norma para
determinar su precisión. Esta teoría da mayor importancia a la corrección de los
errores después de actuar y postula dos mecanismos de memoria para almacenar y
evaluar la exactitud de la información y destaca las metas y expectativas en el
desarrollo de habilidades motoras.
- Influencias sobre el aprendizaje y el desempeño
La observación de modelos no garantiza que ocurrirá el Ap. ni las conductas
aprendidas se ejecutaran después. Hay factores que influyen en el Ap. vicario y en la
ejecución de las conductas Ap.: Estado de desarrollo, prestigio y competencia del
modelo, las consecuencias vicarias, expectativas de resultado, establecimiento de
metas, autoeficacia.
- Estado de Desarrollo de los aprendices
El Ap. depende en parte de factores de desarrollo e incluye la habilidad para aprender
de modelos. Entre 6 y 12 meses pueden ejecutar conductas mostradas por modelos,
pero tienen problemas para atender durante largos periodos y para diferenciar indicios
relevantes de las irrelevantes. Funciones como el repaso, la organización y la
elaboración mejoran con el desarrollo. Niños mayores adquieren mayor conocimiento
que les sirve para comprender información nueva y son más capaces de usar
estrategias de memoria. Los pequeños codifican eventos modelados en términos de
características físicas (pelota rebota-se puede lanzar); los mayores representan a
menudo la información de manera visual y simbólica.

7. El proceso de producción, la información por observación no la pueden ejecutar si
carecen de capacidades físicas necesarias, lo que requiere que la información de la
memoria se traduzca en acciones, que comparen el desempeño con la representación
en la memoria y corrijan el desempeño si es necesario. La capacidad de regular
acciones a largo plazo, mejoran con el desarrollo y también la motivación. Los
pequeños se sienten motivados por consecuencias inmediatas a la acción. Con la
maduración aumentan las probabilidades de ejecutar acciones modeladas
relacionadas a sus metas y valores.
- Prestigio y competencia del modelo
Las personas atienden a un modelo en parte porque creen que podrían enfrentar la
misma situación y aprender para tener éxito. Se atiende al profesor porque este los
incita a hacerlo, creen que deben realizar las mismas habilidades y conducta.
La competencia del modelo se infiere del resultado de sus acciones (éxito-fracaso) y
de los símbolos que indican una competencia. Es importante el prestigio; los que
logran distinciones llaman más la atención que los de menos prestigio.
Padres y profesores son modelos de estatus elevados para los niños y su alcance
puede generalizarse a muchas áreas (sociales, logros educativos, modales)
- Consecuencias vicarias para los modelos: las consecuencias vicarias para los
modelos pueden afectar el Ap. y el desempeño de los observadores. Si se observan
modelos cuando son recompensados por sus acciones se les presta más atención,
repasar y codificar sus acciones para recordarlas. Las recompensas vicarias motivan
a observadores a ejecutar las mismas acciones; las consecuencias vicarias informan
y motivan.
- Información: las consecuencias de modelos dan información a observadores acerca
de los tipos de acciones más eficaces. Observar modelos competentes transmite
información a observadores sobre la secuencia de acciones a realizar para lograr
éxito, pues forman creencias con respecto a cuáles conductas serán recompensadas
y cuáles castigadas. Ej. Muñeco Bobo.
La similitud con el modelo es importante, pues es mayor la probabilidad de que
consideren que acciones similares son apropiadas socialmente. Factores como la
edad, sexo y estatus influyen, en especial cuando los observadores tienen poca
información del valor funcional de la conducta.
Los niños tienden a prestar más atención a modelos de su sexo, y que el sexo del
modelo tiene mayor efecto sobre el desempeño que sobre el Ap. Los niños aprenden
de modelos de ambos sexos, pero clasifican las conductas como apropiadas a ambos
sexos o más apropiada para los miembros de uno de ellos. El sexo del modelo es
importante si trasmite información acerca de lo apropiado de la tarea.
Similitud de edad entre modelo y observador es importante cuando perciben que las
acciones de modelos de la misma edad son más apropiados para ellos que de

8. modelos menores o mayores. Si no se tiene información sobre la competencia del
modelo es más probable modelar acciones de modelos de la misma edad.
No hay evidencia de que los niños aprendan mejor o peor de sus compañeros o
adultos. Pero niños y adultos usan diferentes estrategias de enseñanza: niños usan
más estrategias no verbales y son más específicos (como hacerlo) y los adultos usan
más instrucciones verbales destacando principios generales. Instrucción por
compañeros puede ser benéfica para alumnos con problemas de Ap.
El mayor nivel de similitud entre modelo y observador ocurre cuando la persona actúa
como su propio modelo: el automodelamiento se emplea para desarrollar habilidades
sociales, de elección de carrera, motoras, cognoscitivas. Procedimiento: grabar el
desempeño propio, y luego ver la grabación. Esto es una forma de repaso e informa
a la persona sobre su desempeño en una tarea.
- Motivación: Los observadores al ver modelos que son recompensados pueden ser
más motivados a imitar la conducta de modelos. Percibirse similar a ellos aumenta la
motivación, lo que depende de la autoeficacia; pueden creer que si otros pueden
triunfar, ellos también podrán hacerlo. Ej. Salón de clase.
Pero el éxito vicario no mantiene la conducta largos periodos, para ello es necesario
un desempeño real exitoso.
- Procesos motivacionales: Son importantes las metas del observador, sus
expectativas de resultado, sus valores y su autoeficacia.
- Metas: parte de la conducta es mantenidas largo tiempo en ausencia de recompensa
inmediata, y ello depende del establecimiento de metas y de autoevaluaciones de
progreso. Meta: refleja los propósitos del sujeto y se refiere a la cantidad, calidad y
tasa de desempeño. Establecimiento de Metas: consiste en determinar una norma o
un objetivo que impulse a actuar. Las personas establecen sus metas o persiguen las
que otros han determinado (padres, profesores, etc.).
Las metas fueron propuestas en la Teoría del Conductismo propositivo (Tolman),
quien consideró que el Ap. No es sólo el fortalecimiento de Rtas. A E., y propuso un
enfoque de la conducta molar como una larga secuencia de conductas dirigida a
metas. El aspecto “propositivo” se refiere a su creencia de que la conducta está
dirigida a metas. Lo que fue rechazado por el conductismo. Tolman aclaró que los
términos “propósito” y “cognición” se refieren en términos objetivos; las personas y
animales actúan “como si” persiguieran una meta y elegido un medio para ello; es
decir, fue más allá de simples asociaciones E-Rta al plantear mecanismos
cognoscitivos subyacentes.
La T. Cognoscitiva social plantea: las metas mejoran el Ap. Y el desempeño por sus
efectos sobre las percepciones de progreso, la autoeficacia y las autoevaluaciones.
Al inicio se debe hacer un compromiso para tratar de lograr sus metas, y mientras
trabajan en la tarea comparan su desempeño actual con sus metas, y las
autoevaluaciones positivas de progreso aumentan la autoeficacia y la motivación.

9. Percibir discrepancia entre el desempeño actual y la meta provoca insatisfacción, lo
que incrementa el esfuerzo. Las metas pueden adquirirse por modelamiento.
Las metas motivan el esfuerzo de lograr las demandas de la tarea y perseverar en el
tiempo; también dirigen la atención en aspectos relevantes de la tarea y a las
conductas a realizar, y los resultados afectan la forma como se procesa la información.
Las metas provocan una visión de túnel “enfocada en la tarea, elegir estrategias y
decidir qué tan eficaz es el método usado; todo ello mejora el desempeño.
Las metas por si mismas no mejoran de manera automática. El Ap. Y la motivación;
son más sus propiedades; especificidad, proximidad y dificultad las que mejoran la
autopercepción, la motivación y el Ap.
- Especificidad: Las metas con normas específicas de desempeño aumentan la
motivación y la autoeficacia porque es fácil evaluar el progreso hacia la meta.
- Proximidad: Las metas cercanas aumentan la motivación y la autoeficacia y son
especialmente importantes para niños pequeños, que no dividen una meta a largo
plazo en una serie de metas a corto plazo.
- Dificultad: Las metas difíciles pero asequibles aumentan más la motivación y la
autoeficacia que las metas fáciles o difíciles.
- Metas autoimpuestas: Permitir que los alumnos establezcan sus propias metas,
mejora la autoeficacia y el desempeño, quizá porque se sienten más comprometidos
a lograrlas.
- Retroalimentación sobre el progreso hacia la meta: Ofrece información acerca del
progreso hacia la meta, y es valiosa cuando el sujeto no logra información confiable
por su cuenta. Al decirles que son competentes y pueden mejorar si trabajan bien,
puede mantener la motivación y lograr las metas.
- Contratos y reuniones: Estos fomentan el Ap. Las reuniones para establecer metas
mejoran el Ap. Y la autoevaluación.
- Expectativas de los Resultados:
Son las creencias personales acerca de las consecuencias de los actos. Tolman habló
de las expectativas de campo (variable cognoscitiva en el Ap.), e incluyen relaciones
E1-R- E2) o sea que E. aparece después de otro (ej. Rayo-trueno); o que cierto E
provoca y una Rta. Y luego se produce cierto resultado. Ej. Subir techo-escalera-
hacerlo.
Las expectativas de campo forman mapas cognoscitivas (planes internos con las
expectativas de las acciones necesarias para lograr metas). Las personas siguen
señales hacia la meta, aprenden significados más que Rtas. Discretas, y se usan para
determinar el curso de acción hacia la meta.

10. - Experimento: Entrenar ratas en laberinto 1, luego en laberinto bloqueado. Ratas
siguen el camino que lleva a la comida.
La T. cognoscitiva social afirma que las personas forman expectativas de las posibles
consecuencias de s us acciones en base a experiencias propias, y por observación
de modelos, y actúan en formas que creen tendrán éxitos y atienden modelos que
enseñan habilidades: Las expectativas mantienen conductas a largo tiempo.
Las expectativas se pueden referir a resultados externos (si hago esto…lograré esto),
y expectativas internas (Si hago esto…seré más capaz)
- Valores
Se refieren a la importancia o utilidad percibida del Ap. Según Bandura: las acciones
de los sujetos reflejan sus preferencias, y hacen cosas para cumplir sus deseos, y
evitan resultados contrarios a sus valores, y se motivan para aprender y actuar si
consideran que el Ap. Y el desempeño es importante.
Los V. se pueden evaluar según estándares externos e internos. Ej. Calificaciones y
satisfacción interna.
Los valores están relacionados a otras motivaciones: metas, expectativas,
autoeficacia (ideales, autovaloración, creencias, deseos, aspiraciones).1
- Autoeficacia (Expectativa de eficacia)
Son creencias personales sobre las propias capacidades para aprender o ejecutar
acciones a ciertos niveles. Los sujetos evalúan sus habilidades y capacidades para
convertirlas en acciones. Fomenta el sentimiento de tener libertad de acción(agencia)
para influir en su vida.
Autoeficacia y expectativa de resultados no significan lo mismo, la primera se refiere
a la percepción de la propia capacidad para producir acciones; la segunda son las
creencias de los posibles resultados de las acciones. Pero ambas están relacionadas.
Ej. Tienen buen resultado. Confianza en capacidades, luego esperan resultados
positivos por su esfuerzo.
La autoeficacia difiere del autoconcepto, este se refiere a las percepciones colectivas
que el sujeto tiene de sí formadas a través de las interpretaciones y evaluaciones
recibidas de otras personas.
La autoeficacia depende en parte de las habilidades, pero no es idéntico a las
habilidades. Ej. Alumnos con habilidades elevadas, promedio y bajas para
matemática, sin embargo, en cada nivel se halla alumnos con alta y baja autoeficacia.
La autoeficacia influye en el aprovechamiento, en la selección de actividades. Ej.
Alumnos con baja autoeficacia para aprender evitan realizar tareas, los que tienen
mayor autoeficacia participan con mayor empeño y ello fomenta el Ap.

11. Se adquiere información de su autoeficacia a partir de sus ejecuciones, de la
observación de modelos, de persuasión social, de índices fisiológicos (taquicardia-
sudor). El desempeño real de información más valida. Estos aumentan la autoeficacia,
fracasos la reducen pero un fracaso (éxito) ocasionales después de muchos éxitos
(fracasos) no tiene mucho efecto.
Otras informaciones sobre sus capacidades se adquieren sobre el conocimiento del
desempeño de los demás. La semejanza con otros es importante: observar éxito en
personas parecidas, aumenta la autoeficacia (si ellos pueden yo también puedo). Pero
la mejora vicaria de la autoeficacia puede anularse por fracasos posteriores.
A menudo se adquiere información de profesores si los convence de tener
capacidades para un buen desempeño. La retroalimentación positiva aumenta la
autoeficacia, pero no dura mucho si los alumnos muestran mal desempeño. La
autoeficacia y síntomas fisiológicos: sudor-temblor pueden interpretarse como señal
de falta de capacidad.
Todas esas fuentes no afectan la autoeficacia de manera automática, sino que se
valora a nivel cognoscitivo: evaluar la autoeficacia es un proceso inferencial, se
pondera y combina las contribuciones de factores personales conductuales y
ambientales (habilidad, esfuerzo, dificultad de la tarea y ayuda del docente) y el
número y el patrón de éxitos y fracasos.
- Autoeficacia en situaciones de logro: la autoeficacia se relaciona con situaciones
de logro (Ap.) y afecta las decisiones, el esfuerzo, perseverancia y logro, además con
las decisiones de carrera.
La autoeficacia se relaciona con el esfuerzo y la perseverancia. Sujetos auto-eficaces
tienden a esforzarse y perseverar, si cuentas con las habilidades necesarias. Pero el
hecho de educar de sí mismo puede fomentar el Ap. Si se posee habilidades antes
adquiridas.
Cantidad de esfuerzo, calidad del esfuerzo (más profundo y mayor participación
cognoscitiva) están vinculados a la autoeficacia.
La autoeficacia influye en la motivación y el logro, y es más específica, es dinámica,
fluctuante y cambiante que el auto-concepto y la auto-competencia general). Puede
fluctuar en tareas específicas, en cierto día, preparación, condición física
(enfermedad, fatiga), estado de ánimo, dificultad de la tarea y el medio social.
- Modelos y autoeficacia:
Los modelos son fuente importante de información para evaluar la autoeficacia
(padres, docentes, entrenadores, etc.). Aspiraciones académicas de los padres para
sus hijos afectan logros académicos y su autoeficacia.
- Modelos adultos: Los adultos influyen en el aprendizaje y desempeño de sus hijos.
Experimento (Zimmerman): niños observando modelo que trataba, sin éxito, de

12. resolver rompecabezas (poco o mucho tiempo) y hacían comentarios de confianza o
pesimismo; luego niños intentaron resolverlo. Observar modelo confiado, pero no
perseverante aumentó autoeficacia en niños; observar modelo pesimista pero
perseverante redujeron la autoeficacia.
- Modelos coetáneos: Observar compañeros semejantes como modelos realizando
una tarea puede aumentar autoeficacia, la que se valida si realizan la tarea
exitosamente.
Una forma de elevar la autoeficacia es usar modelos de afrontamiento: al inicio
muestran temores y habilidades deficientes, pero mejoran su autoeficacia y
desempeño gradualmente. Lo que ilustra el modo en que ciertos esfuerzos y
reflexiones positivas superan dificultades. A diferencia, los modelos de dominio dan
ejecuciones perfectas y mucha confianza desde el principio.
Los modelos de afrontamiento incrementan más que los de dominio la percepción de
similitud y de autoeficacia para aprender (se parece más a su desempeño habitual).
La observación de modelo coetáneo aumenta la autoeficacia y el logro más que la
observación del modelo profesor o la falta de modelo. La condición profesor es mejor
que la condición sin modelo.
Es importante el número de modelos que uno solo, pues aumenta la probabilidad que
observadores consideren que son semejantes al menos a algún modelo.
Los modelos coetáneos se usaron para fomentar conductas prosociales: se puede
enseñar a niños a iniciar juego social con niños tímidos usando señales verbales
(“juguemos con bloques”), y Rtas. Motoras, dándoles juguetes. Estas conductas
suelen incrementar iniciativas sociales.
- Habilidades motoras: La autoeficacia sirve para pronosticar y ejecutar habilidades
motoras, en especial con semejanza de modelos. Ej. Tareas de resistencia muscular.
Quienes vieron modelo similar realizaron mejor la tarea y aumentaron autoeficacia
que el observar modelos diferentes (solo entrenadores)
La retroalimentación es importante la adquisición de habilidades motoras.
- Autoeficacia en la instrucción: Es importante en profesores y estudiantes. Se refiere
a las creencias personales sobre sus capacidades para ayudar a aprender, e influye
en las actividades, el esfuerzo y la perseverancia de profesores con alumnos.
Profesores con baja autoeficacia evitan actividades que considera en excedan sus
capacidades, no perseveran con sus alumnos con dificultades, se esfuerzan poco a
encontrar materiales, no repasan el contenido para mejorar comprensión de alumnos.
Prof. Con autoeficacia elevada desarrollar actividades desafiantes, ayudan a alumnos
a tener éxito, perseveran con alumnos con dificultades. Y tienen mayor compromiso
con su trabajo, desarrollan ambiente positivo, apoyar ideas de sus alumnos.
Autoeficacia docente es útil para pronosticar aprovechamiento.

13. Dimensiones de la eficacia en la instrucción y el Ap. Se distingue la eficacia para
enseñar (expectativas de las consecuencias de enseñar), de la eficacia personal
(autoeficacia para realizar conductas específicas con el fin de producir ciertos
resultados). Otra Teoría afirma que el autoeficacia en la instrucción refleja una
diferencia interna y externa; lo interno representa las percepciones de la influencia y
poder personales del docente, lo externo se relaciona con las percepciones de la
influencia y el poder que residen fuera del salón de clase.
Otros autores se refieren a la eficacia colectiva del profesor (percepciones de que su
esfuerzo general afectará de manera positiva a los alumnos. La eficacia colectiva
depende del apoyo de la administración y del acoplamiento organizacional.
- Actividades Terapéuticas y sanitarias
La autoeficacia ha mostrado que para pronosticar conductas terapéuticas y sanitarias.
El modelo de creencias sobre la salud se aplica para explicar cambios en la conducta
sanitaria: asigna función importante a las percepciones de los sujetos de cuatro
factores cognoscitivos influyentes: la susceptibilidad (evaluación personal a ciertos
riesgos de salud); la gravedad de amenazas a la salud; los beneficios de las conductas
recomendadas para reducirlas; y los obstáculos para la acción (creencias personales
sobre las posibles consecuencias indeseables que resultarían de adoptar la conducta
preventiva recomendada). El último factor se relaciona con la autoeficacia para
superar obstáculos.
Otro modelo: las metas de las conductas sanitarias incluye la competencia percibida
(análoga a la autoeficacia) como proceso fundamental.
La autoeficacia correlaciona positivamente con el tabaquismo y la abstinencia, y
negativamente con la tentación de fumar, y positivamente con la pérdida de peso; y
negativamente para resistir conductas bulímicas.
En el tabaquismo, los sujetos que se mantuvieron sin fumar varios meses se
mostraron con mayor autoeficacia, que los que no lo hicieron.
En estudios se observó que la autoeficacia sirve para pronosticar cambios
conductuales terapéuticos: adultos con fobia a serpientes con tratamiento de
modelamiento participante (modelo modelaba encuentros con ser fuentes); los sujetos
fóbicos empezaron a realizar solos esos encuentros para aumentar su autoeficacia.
Comparados con los que solo observaron a modelos, los primeros mostraron mayor
autoeficacia. Bandura concluyó que el modelamiento participante es mejor que la
desensibilización sistemática.
Bandura enfatizó la importancia de la autorregulación para la salud y el bienestar.
Mantener y desarrollar estilos de vida saludables y muchos profesionales están
destacando el automanejo de la salud, el cual incluye procesos cognoscitivos sociales;
autovigilancia de conductas de salud, metas, autoeficacia, autoevaluación de
progreso, incentivos personales y apoyo para mantener estilos de vida saludables.

14. Esta perspectiva refleja el concepto de agencia. Un cambio en el estilo de vida
requiere autoeficacia para manejar su propia vida.
Las evidencias indican que la autoeficacia sirve para pronosticar varios resultados:
abandono del tabaco, tolerancia al dolor, desempeño deportivo, asertividad,
afrontamiento a eventos temidos, recuperación de ataques cardiacos, desempeño en
ventas, e influye en la elección de carrera, en ocupaciones en las que se considera
tendrán éxito.
Aplicaciones a la instrucción
Hay aplicaciones que incluyen modelos, autoeficacia, ejemplos resueltos y tutoría que
reflejan principios cognoscitivos sociales:
- Modelos: Profesores como modelos facilita el Ap. E informa sobre autoeficacia.
Alumnos que observan explicar y demostrar conceptos y habilidades aprenden y
consideran que tienen capacidad de aprender más. Profesores ofrecen
información persuasiva sobre autoeficacia (pueden) la que aumenta cuando tienen
éxito en las tareas.
Modelos coetáneos pueden fomentar la motivación y el Ap., pues se enfocan más
en “como se hace”, lo que aumenta el Ap. De los observadores, e infunde un
sentimiento vicario de autoeficacia.
- Autoeficacia: El Papel de la autoeficacia en el Ap. Es importante, por ello es
necesario conocer que métodos de enseñanza contribuyen a su desarrollo. Y
puede ser que algunos métodos que producen Ap. no incrementen la autoeficacia.
Ej. dar mucha Ayuda puede no contribuir en aumentar la autoeficacia para Ap.,
pues se necesitan periodos de ayuda autodirigidos y práctica independiente.
Modelos competentes enseñan habilidades, pero modelos similares son mejores
para aumentar la autoeficacia.
Profesores practicantes pueden aumentar su autoeficacia preparándose junto a
profesores expertos, observando y aplicando sus habilidades en la enseñanza en
docentes activos su desarrollo profesional les ayuda aprender nuevas estrategias
para fomentar el Ap. En alumnos con habilidades diversas e involucrar a los padres
en el Ap. De sus hijos. Al eliminar los elementos que obstaculizan la enseñanza
(exceso de papeleo) permite a los profesores enfocarse mejor en mejorar los
programas y el Ap.
- Ejemplos resueltos: Son presentaciones gráficas de las soluciones de
problemas. Presentan las soluciones paso a paso, acompañado de diagramas y
narraciones, y proporciona un modelo junto a una explicación, que ilustra la
solución hábil. Los ejemplos resueltos influyen en la motivación y la autoeficacia,
pues piensan que ya entendieron al modelo y que ya pueden aplicar las
habilidades y estrategias por sí mismos.

15. En los ejemplos resueltos hay que considerar ciertos principios: 1) Es mejor usar
más de una forma de presentación (incluir palabras y números, gráfica: flechas y
cuadros y auditiva). Pero no es conveniente aumentar mucho la complejidad, pues
puede sobrecargar la atención y la memoria. 2) Es mejor usar dos ejemplos que
uno y de diferentes tipos y combinar la práctica.
- Tutoría y asesoría: La tutoría se refiere a una situación de la que una o más
personas sirven como agentes de instrucción, generalmente en una materia
específica o para un propósito en particular. Cuando los compañeros son tutores
es una forma de Ap. Asistida por pares.
Los tutores son modelos de instrucción al explicar y demostrar habilidades,
operaciones y estrategias a aprender. Adultos y niños pueden ser tutores eficaces
para otros niños. La semejanza tutor aprendiza puede aumentar la autoeficacia.
Se ha estudiado efectos de la tutoría: Tutores con mayor autoeficacia para la
tutoría, se esfuerzan más en resolver material difícil y perseverar que los tutores
menos autoeficaces; los primeros aumentan la motivación y la autoeficacia.
La Asesoría implica la enseñanza de habilidades y estrategias a alumnos y a otros
profesionales en contextos de orientación y capacitación. Y puede ser formal e
institucional, o informal y casual. En la formal el asesor puede ser asignado por
las instituciones; la informal puede ser espontánea y no oficial.
La asesoría incorpora Ap. y participación mutuos entre orientador y aprendiz. Es
una experiencia más completa que la tutoría, la que destaca la instrucción de
contenidos en un periodo corto, la asesoría incorpora consejo y guía modelado
durante periodos más largos.
La Asesoría se da en comunidades de Ap. Grupos de investigación y redacción,
en universidades, etc.
La asesoría refleja principios cognoscitivos sociales.