Revista redipe 3 10 i octubre d e2014

Vol 3 No. 10 OCTUBRE DE 2014 ISSN 2256 - 1536

Boletín Virtual REDIPE Vol 3 No. 10
Octubre de 2014 - ISSN 2256-1536
boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com
Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de
Pereira – Colombia
, Proyecto CISNE, Universidad JaverianaGermán Piloneta
Wilson Acosta Valdeleón,
investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.
J. Simón Sánchez Hernández,
pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México
María de los Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia (España)
Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia
Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts
Nelson Largo, Diseño y diagramación
Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani,
Pedagogía Dialogante
Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet,
Pedagogía Transformadora
Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem -
CT – AATSP
Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México
Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State
University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y
cultura de Redipe
Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación
Superior de Cuba
Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife,
perspectiva socioformativa
Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino
Superior Coimbra Portugal
Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y
Universidad, USC
Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación
Intern. Alberto Merani
Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia,
autor de la Pedagogía de la Alteridad.
Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla,
Dipartimento di Matematica - Università di Bologna
Julio César Arboleda
Director Revista Redipe
Rodrigo Ruay Garcés
Pedagogo Chileno
José Manuel Touriñán, Pedagogo español,
Universidad de Santiago de Compostela
Dr. Prudencio Rodríguez Díaz,
Universidad Autónoma de Baja California, México
Maria de Los Ángeles Hernández Prados,
Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe

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EDITORIAL
La Didáctica, Disciplina Pedagógica Aplicada: campo de formación de estudiantes y profesores
Mirella del Pilar Vera Rojas, Universidad Nacional de Chimborazo – Ecuador........................................................................................................Pag: 6 - 9
.
RESEÑA
Escenarios de la Educación, la enseñanza y el aprendizaje.
Julio César Arboleda, Director Redipe.....................................................................................................................................................................Pag: 10 - 12
Los estilos de enseñanza a partir de los estilos de aprendizaje de los docentes de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas
Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, Luis Alfonzo Bolaños Celis y Diana Lizbeth Alonzo Rivera, Universidad Autónoma de Campeche..........Pag: 13 - 18
El modo de actuación profesional pedagógico en el proceso de formación inicial del profesor
Pedro Menandro Calzado Vargas, Adael Álvarez García y Julio Salgado Núñez del Centro Provincial de Medicina Deportiva, Las Tunas....Pag: 19 - 27
Tiempo al tiempo… El desarrollo evolutivo e inicio de la escolaridad obligatoria
Evelia Derrico, Universidad del Este – La Plata, Argentina......................................................................................................................................Pag. 28 - 36
Tres significados de fracciones equivalentes en la formación de profesores
Yoana Acevedo Rico, Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga, Colombia................................................................................Pag: 37 - 42
Cazas del tesoro o yincanas con códigos QR (II). Asimilación de contenidos culturales en ELE
Polina Chatzi, Ministry of Education and Culture of Cyprus y Pedro Jesús Molina Muñoz, University of Cyprus, Language Centre,
Nicosia (Cyprus). .....................................................................................................................................................................................................Pag: 43 - 55
Algumas reflexões sobre as escolas primárias rurais do município de Birigui/sp – Brasil
Áurea Esteves Serra, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, Brazil ............................................................................................................Pag: 56 - 79
El análisis semiótico del texto poético: un proceso especial de comunicación.
Geovannys Montero Zayas, Ángel Felipe Jevey Vázquez y Ernan Santiesteban Naranjo de la Universidad de Las Tunas, Cuba ........... ........ ..Pag: 80 - 91
Percepción de aprendizajes significativos para la construcción de competencias profesionales en el taller de herramientas intelectuales.
.
Modelo de gestión estratégica como plataforma para los procesos de emprendimiento e innovación: caso Universidad de La Guajira
Remedios Catalina Pitre Redondo, Jaidith Eneth Vidal y Arnulfo Díaz Pertuz, Universidad de La Guajira...........................................................Pag: 98 - 109
Sobre algunas necesidades de cambios en el modelo de enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior, con énfasis en la enseñanza del Derecho
Ximena María Torres Sánchez, Xiomara Paola Carrera Herrer y Miury Marieliza Placencia Tapia, Universidad Técnica Particular de Loja,
San Cayetano Alto- Loja Ecuador.............................................................................................................................................................................Pag: 110 - 122
Importancia de las situaciones problema en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
Judith del Carmen Bertel Behaine, Institución Educativa Normal superior de Sincelejo y Juan Alberto Barboza Rodríguez,
Universidad de Sucre. Sincelejo (Colombia). ..............................................................................................................................................................Pag: 123 - 125
La ética y las relaciones internacionales en el pensamiento martiano
Higor Atucha Rodríguez y Jorge Luis Pérez Almaguer, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” Las Tunas........................................Pag: 126 - 132
Primera infancia con discapacidad en el contexto escolar
Ramiro Borja Bernal, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia............................................................................................................Pag: 133 - 142
RESEÑA DE LIBROS..............................................................................................................................................................................................Pag: 143
Tomo XVII Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, julio, 2014
Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014
El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014.
Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014).
El acto de Educar. Tomo XIV, Colección Iberoamericana de Pedagogía, Editorial Redipe, mayo 2014.
De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia.
Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014
Desde una evaluación de contenidos, a una evaluación de competencias. Rodrigo Ruay Garcés, Universidad Católica de Maule, Chile, Editorial Redipe, 2013.
Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia: Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación
Grupo de investigación EDUSALUD, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014
Saberes, poderes y subjetividades en el mundo escolar. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2014
Competencias pedagógicas: conceptos y estrategias para desarrollar y evaluar la praxis formativa. Julio César Arboleda, editorial Redipe, 2011
Gerencia de la organización. Desde la Óptica de la Incertidumbre. Laura Teresa Tuta Ramírez - Akever Karina Santafé Rojas, Universidad de Pamplona - Editorial Redipe, 2014.
Ambientes educativos dinamizadores de energía creativa e innovadora. Graciela Forero de López - Remberto De la Hoz Reyes, Universidad del Atlántico - Editorial redipe (2014)
Una visión psicosocial y ecoformadora de la educación en ingeniería. Artes y educación. Elementos de Pedagogía mesoaxiológica.
José Manuel Touriñán L. Universidad Santiago de Compostella, España.
Tecnológico Nacional de México - Instituto Tecnológico de Reynosa.- Universidad Autónoma de Tamaulipas- México-
Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas – Red de Universidades Anáhuac...............................................................................................Pag: 92 - 97
Gerardo Juárez Román, Josefina Altamirano Herrera, Román Alberto Zamarripa Franco y José Arturo Tenorio González,

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RESUMEN
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PALABRAS CLAVE
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mo de 3 y un máximo 6.
REFERENCIAS
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·6·BOLETÍNVIRTUAL-SEPTIEMBRE-VOL3N10ISNN2266-1536
L A D I D Á C T I C A , D I S C I P L I N A P E D A G Ó G I C A A P L I C A D A : C A M P O D E F O R M A C I Ó N D E E S T U D I A N T E S Y P R O F E S O R E S
EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 10
OCTUBRE DE 2014
Mirella del Pilar Vera Rojas1
Universidad Nacional de Chimborazo - Ecuador
mire6.unach@yahoo.com
La Didáctica,
Disciplina PedagógicaAplicada: campo
de formación de
estudiantes y profesores
Problemas y tendencias de la formación
docente
RESUMEN
En el presente trabajo se reflexiona, a partir de una
revisión de distintas aportaciones científicas, acerca del
papel que en los tiempos actuales juega la didáctica en
la formación de estudiantes y en el desarrollo profesional
del profesorado, además del compromiso de la mejora
continua del proceso de enseñanza - aprendizaje. Para
cumplir con este propósito, razón de ser de esta disciplina
pedagógica aplicada, se requiere: ampliar el saber
pedagógico y psicopedagógico de los docentes; entender
a la didáctica como una ciencia reflexiva, creativa,
artística, crítica; convertir al estudiante en protagonista
de su aprendizaje, para que responda a los continuos
desafíos de un mundo en permanente cambio y esté en
condiciones de transformar su realidad existente; y sobre
todo, desterrar definitivamente concepciones equivocas,
reduccionistas y utilitarias que a lo largo de la historia se
1 Profesional en Filosofía y Ciencias Socio - Económicas de
la Universidad Nacional de Chimborazo, Máster en Docencia
Universitaria e Investigación Educativa en la Universidad Nacional
de Loja. Dra. en Planeamiento y Diseño Curricular. Cátedra de
Planificación Estratégica de la Universidad Técnica de Ambato.
Docente Investigadora de Tiempo Completo del Instituto de Ciencia,
Innovación, Tecnología y Saberes de la UNACH.
le han asignado, para lo cual urge la necesidad que sus
principalesprotagonistas(docente–discente)seactualicen
permanentemente y alcancen un perfeccionamiento
constante.
Palabras clave: didáctica, formación docente, estudiantes,
enseñanza, aprendizaje.
SUSTENTACIÓN TEÓRICA
La definición literal de Didáctica en su doble raíz docere:
enseñar y discere: aprender, se corresponde con la
evolución de dos vocablos esenciales, que reclaman a
la vez la interacción entre los agentes que las realizan
(Medina, 2009). Desde esta visión activo – participativa
de la Didáctica, el docente no sólo enseña sino sobre
todo aprende. Al relacionarse con sus estudiantes
dentro y fuera del aula y con sus colegas en las diversas
actividades académicas que debe cumplir, comparte e
interioriza saberes y experiencias que enriquecen la tarea
de enseñar y aprender. Por su parte el estudiante, además
de ser el protagonista del proceso educativo y por tanto
artífice y constructor de sus propios aprendizajes, debe
exigir una enseñanza de calidad (acorde a sus intereses y
necesidades), comprenderse a sí mismo y responder a los
continuos desafíos de un mundo en permanente cambio.

Asumida como la tarea de enseñar y de aprender, la
Didáctica demanda de sus protagonistas una relación
dialéctica-comunicativa y de interacción social, que facilite
no sólo el inter-aprendizaje de contenidos conceptuales
y procedimentales, sino sobre todo actitudinales que
conduzcan a la formación integral de los estudiantes y al
desarrollo profesional del profesorado.
En este sentido, Rodríguez Diéguez (1985) y Ferrández,
(1996) corroboran lo dicho, al señalar que la Didáctica es
la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación
de la actividad de enseñanza en cuanto propicia el
aprendizaje formativo de los estudiantes en los más
diversos contextos; con singular incidencia en la mejora
continua de la práctica docente, los sistemas educativos
reglados y las micro y meso comunidades implicadas
(escolar, familiar; multiculturas e interculturas).
Por su parte Medina (2009), en su Didáctica general,
contribuye con nuestra premisa de análisis al considerar a
la Didáctica como una disciplina de naturaleza pedagógica,
orientada por las finalidades educativas y comprometida
con el logro de la mejora de todos los seres humanos,
mediante la comprensión y transformación permanente
de los procesos socio-comunicativos, y la adaptación
y desarrollo apropiado del proceso de enseñanza –
aprendizaje. Es decir que la Didáctica amplía el saber
pedagógico y psicopedagógico aportando modelos y
teorías más explicativas y comprensivas de las acciones
docentes – discentes, ofreciendo la interpretación y el
compromiso más coherente para la mejora continua del
proceso educativo (Medina 2009).
En efecto, la Didáctica es una disciplina con una gran
proyección práctica, ligada a los problemas concretos de
docentes y estudiantes; por lo que su campo de acción
se centra en dar respuesta a los siguientes interrogantes:
para qué formar a los estudiantes y qué mejora profesional
necesita el Profesorado, quiénes son nuestros estudiantes
y cómo aprenden, qué hemos de enseñar y qué implica la
actualización del saber entre otras, así como la selección y
el diseño de los medios formativos que mejor se adecuen
a la cultura a enseñar y al contexto de interculturalidad e
interdisciplinaridad, valorando la calidad del proceso y de
los resultados formativos (Medina, 2009).
Al ser concebida la Didáctica como campo de formación
de estudiantes y profesores, requiere en forma urgente e
ineludible que sus protagonistas reflexionen y critiquen
en forma objetiva su accionar, y sobre la marcha de sus
aciertos y errores reorienten el rol que les corresponde
cumplir, para que su práctica docente en el caso de los
profesores sea consciente y alcancen su plena realización
personal y profesional y, en el de los estudiantes, además
de ser excelentes seres humanos, sean entes reflexivos,
creativos y críticos, capaces de transformar su realidad
existente.
En este sentido, Luckesi (1992), citado por Villarroel (1994),
considera que para que la Didáctica asuma un papel
significativo en la formación del educador, deberá cambiar
sus rumbos… No podrá continuar siendo un apéndice de
orientaciones mecánicas y tecnológicas. Deberá ser, por
el contrario, un modo crítico de desarrollar una práctica
educativa forjadora de un proyecto histórico, que no será
hecha tan solo por el educador, sino conjuntamente con el
educando y otros miembros de los diversos sectores de
la sociedad… La Didáctica, al ejercer su papel específico,
deberá presentarse como eslabón traductor de posturas
teóricas en prácticas educativas.
Por tanto, en palabras de mismo Luckesi (1992), formar
al educador sería crear las condiciones necesarias para
que el sujeto se prepare filosófica, científica, técnica
y afectivamente para el tipo de acción que va a ejercer,
pues sólo así estará en condiciones de capacitar a sus
estudiantes y desarrollar sus capacidades llámense estas
competencias, habilidades y destrezas.
Por otra parte, Hernández - Sancho (1993), enfatizan lo
expresado por Luckesi al manifestar que quien es perito
en la ciencia didáctica sabe como acercar a sus alumnos
al vasto campo de la ciencia; se muestra competente para
generar aprendizajes significativos y duraderos, tiene
competencia para desarrollar su inteligencia y sabe cómo
proceder para inculcar valores y actitudes humanistas,…,
pues para ello se preparó. De ahí que el gran mérito de los
educadores, además de dominar los principios teóricos y
prácticos de la didáctica, sea infundir moral y sentimientos
nobles en los jóvenes para que aprendan a amar la ciencia
tanto como a su patria.

Cabe agregar las palabras elocuentes de Oliveira (1979),
cuando señala que el ser humano es esencialmente activo.
Dejar una clase pasiva, oyendo discursos, no sólo es una
crueldad: es un atentado a las conquistas definitivas de la
psicognética. La clase no es un auditorio para los alumnos
ni una tribuna para el profesor. Es un taller en el que se
piensa, debate, manipula, investiga, construye… En la
clase lo que se pide es trabajo, investigación, debate,
actividad inquisitiva del discípulo, aprendiendo a pensar
independientemente y no grabando como una cinta
magnética los alegatos del profesor.
Ante lo expuesto y haciendo mías las palabras de
Domínguez (2010), la Didáctica, ciencia y arte de enseñar
y propiciar aprendizajes, necesariamente ha de ser de
deleite, singularización y apertura a los modos específicos
de cada ser humano de vivirse en su camino de mejora
integral, de avances compartidos y de continua búsqueda
del sentido más genuinamente humano, ya que los
procesos de enseñanza y de aprendizaje son itinerarios
llenos de ilusión y flexibilidad, que invitan y comprometen
a la creación y a la búsqueda permanente de desafíos
socio - laborales en continua transformación en el aula y
en los entornos próximos y lejanos, donde el profesor será
el facilitador, orientador, promotor y guía y el estudiante el
protagonista del proceso instructivo - formativo.
Es evidente en consecuencia que el saber didáctico
emergente desde la perspectiva antes mencionada,
lejos de ser entendido como un espacio de relativismo
y de formas cambiantes de conocer y hacer, implica al
profesorado en el estrecho camino y la continua disciplina
intercultural y socio – laboral del artista, que se esfuerza
en conectar su trabajo con los grandes desafíos de los
seres humanos y plantea su enseñanza como una tarea
siempre inacabada, pero orientada por la fecundidad de la
estética creadora, el buen gusto y el esfuerzo continuo por
alumbrar la mejor obra posible, la práctica más gratificante
y el deleite poético (Domínguez, 2010).
Además, la Didáctica como campo de formación de
estudiantes y profesores debe estar comprometida con
la solución de problemas prácticos, que atañen al proceso
de enseñanza – aprendizaje y al desarrollo profesional del
profesorado, al mismo tiempo que promueve la formación
integral de los estudiantes al dar igual importancia
en el proceso educativo al tratamiento de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, para que
docentes y estudiantes se recreen en la construcción de
nuevos conocimientos y disfruten del arte de enseñar y de
aprender a vivir en comunidad.
De ahí que, la disciplina didáctica alcanza identidad, rigor
y altura académica – transformadora cuando es capaz de
encontrar su propia caracterización, demarcar su objeto,
acuñar los problemas sustantivos, aplicar una metodología
heurístico – comunicativa y afianzar su campo de acción
teórico – práctico, en el que se encuentran los componentes
más representativos del saber y actuar educativo,
proyectado en la mejora continua de la profesionalidad
docente y formación integral de los estudiantes (Medina,
2009).
Finalmente y en palabras de Medina (2009), cabe reiterar
que la Didáctica es disciplina pedagógica formativa, en
la medida en que profesores y estudiantes la asuman
como una realización personal para ambos, de tal manera
que el profesorado se desarrolle profesionalmente,
comprendiendo en toda su amplitud el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y recíprocamente los
estudiantes adquieren un trabajo creativo y plenamente
formativo si valoran y comparten con el profesorado el
sentido reflexivo y transformador de la tarea docente,
ecosistema abierto, dinámico y de innovación integral.
CONCLUSIONES
En un sentido mucho más amplio, la didáctica es la
disciplina pedagógica que lleva a la práctica procesos,
principios y normas, a fin de que el estudiante aprenda y
se desarrollo íntegra e integralmente.
La didáctica promueve la mejora continua del profesorado
a través de la reflexión continua de su práctica docente.
La didáctica ha dejado de ser una ciencia tecnicista,
practicista y utilitarista y se ha convertido en una ciencia
reflexiva, creativa, crítica y artística, donde la relación
dialéctica entre reflexión y acción, conocimiento y
práctica, además de la formación integral de estudiantes y

profesores constituye su razón de ser.
El proceso enseñanza – aprendizaje es bidireccional,
debido a que sus protagonistas (estudiantes y docentes)
intercambian roles permanentemente, dando lugar a un
constante inter-aprendizaje.
La didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico
de los docentes y hace que su accionar sea consciente y
alcancen su plena realización personal y profesional.
El gran mérito de los educadores, además de dominar los
principios teóricos y prácticos de la didáctica, es motivar en
sus estudiantes el amor hacia el estudio y al vasto campo
de la ciencia, cultivar la mente juvenil, infundir moral y
sentimientos nobles a través del ejemplo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Domínguez César, (2010), Teoría e historia de la educación
y pedagogía social, Barcelona, España.
Ferrández, A, (1996), El formador. Competencias
profesionales para la innovación. Barcelona – España.
Hernández-Sancho, (1993), Para enseñar no basta con
saber la asignatura, Paidós, Barcelona – España.
Luckesi, Cipriano (1992), Pedagogía de evaluación y
aprendizaje, Brasil.
Medina,Antonio, (2009) Didáctica General, Madrid España,
colección didáctica.
Oliveira, Lauro, (1979), Educación por la inteligencia,
Humanistas, Bs. Aires – Argentina.
Rodríguez Diéguez, J.L (1985), Currículum, acto didáctico
y teoría de texto, Anaya, Madrid.
Villarroel, Jorge (1994), Didáctica General, Ibarra Ecuador.

E S C E N A R I O S D E L A E D U C A C I Ó N , L A E N S E Ñ A N Z A Y E L A P R E N D I Z A J E
RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 10
OCTUBRE DE 2014
Director Redipe
Escenarios de la Educación,
la enseñanza y el aprendizaje
Como Editorial del presente número está el trabajo LA
DIDÁCTICA, DISCIPLINA PEDAGÓGICA
APLICADA: CAMPO DE FORMACIÓN DE ES-
TUDIANTES Y PROFESORES, de la investigadora
ecuatoriana Mirella del Pilar Vera Rojas, Universidad Na-
cional de Chimborazo – Ecuador. Documento en el cual se
reflexiona, a partir de una revisión de distintas aportaciones
científicas, acerca del papel que en los tiempos actuales
juega la didáctica en la formación de estudiantes y en el
desarrollo profesional del profesorado, además del com-
promiso de la mejora continua del proceso de enseñanza
- aprendizaje. Para cumplir con este propósito, razón de
ser de esta disciplina pedagógica aplicada, se requiere:
ampliar el saber pedagógico y psicopedagógico de los
docentes; entender a la didáctica como una ciencia re-
flexiva, creativa, artística, crítica; convertir al estudiante en
protagonista de su aprendizaje, para que responda a los
continuos desafíos de un mundo en permanente cambio y
esté en condiciones de transformar su realidad existente; y
sobre todo, desterrar definitivamente concepciones equiv-
ocas, reduccionistas y utilitarias que a lo largo de la historia
se le han asignado, para lo cual urge la necesidad que sus
principales protagonistas (docente – discente) se actuali-
cen permanentemente y alcancen un perfeccionamiento
constante.
Otros desarrollos que dan peso académico e investigativo
al presente número son los que siguen:
TIEMPO AL TIEMPO… El desarrollo evolutivo
e inicio de la escolaridad obligatoria, artículo
de indagación propositiva elaborado por la investigadora
argentina Evelia Derrico, de la Universidad del Este – La
Plata, Argentina. Trata sobre la alfabetización en lectura y
escritura de los niños de la escuela primaria, muchas vec-
es forzados por las exigencias anticipadas del Jardín de
Infantes, cuando aún no han logrado la madurez para al-
guna de ellas. Se intenta dar cuenta de los resultados de la
iniciación temprana de los procesos lectoescritores y hacer
visible un problema que sobrepasa al sistema educativo
que atiende la franja etárea de 5 a 7 años. ¿Estamos ante
otra forma de exclusión? En este sentido, ¿Nuestros maes-
tros para el nivel reciben la formación adecuada en sus
respectivos planes de estudio? En tiempos de la cultura
infotecnológica ¿se debería profundizar la enseñanza de
los métodos para aprender a leer y escribir?
CAZAS DEL TESORO O YINCANAS CON
CÓDIGOS QR (II). ASIMILACIÓN DE CON-
TENIDOS CULTURALES EN ELE1
, artículo de
investigación elaborado por los académicos Polina Chatzi,
Ministry of Education and Culture of Cyprus y Pedro Jesús
Molina Muñoz, University of Cyprus, Language Centre,
Nicosia (Cyprus). Este trabajo presenta los resultados de
aplicar códigos QR en la enseñanza de español como len-
gua extranjera (ELE) para promover la competencia comu-
nicativa, y más en concreto, la competencia intercultural.
Las actividades basadas en el uso de códigos QR consist-
en en una serie de cazas del tesoro o yincanas con pregun-
tas secuenciadas que pretenden la búsqueda significativa
1 Quisiéramos mostrar nuestro agradecimiento a la Dra. Dña. Ana
Ibáñez Moreno por su revisión y cuidadoso asesoramiento en la re-
dacción del presente artículo.

de información. Nuestro estudio muestra la consecución de
una serie de objetivos planteados, como son: (a) la asimi-
lación de contenidos culturales por parte de los alumnos y
(b) la aceptación de un nuevo modelo didáctico, al ofrecer
un nuevo modo de explotación de temas culturales para el
aprendizaje de ELE. Las conclusiones demuestran que el
uso de este tipo de actividades es efectivo para la asimi-
lación de contenidos no lingüísticos, como es el caso de la
cultura de la L2, teniendo como principal herramienta de
trabajo la propia L2.
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE AS ESCO-
LAS PRIMÁRIAS RURAIS DO MUNICÍPIO DE
BIRIGUI/SP – BRASIL2
, artículo de investigación a
cargo de Áurea Esteves Serra de Universidade Estadual
Paulista, Araraquara, Brazil. El objeto de estudio com-
prende la actividad educativa desarrollada por los gobi-
ernos municipal y estatal en el municipio rural de Birigüi,
estado de São Paulo, Brasil, durante el período 1920-1960,
teniendo en cuenta la historia de la colonización y la inmi-
gración. Para el análisis, el objeto de estudio llevó a cabo
utilizando tanto indicadores cuantitativos del tipo (escue-
las, población, período), y (niveles temáticos, temporales,
espaciales y las características institucionales) cualitativos.
El objetivo de este estudio es señalar algunas notas sobre
el desarrollo de la escuela primaria rural en el municipio
desde el rescate de la historia de la educación primaria
rural, según la ubicación, de reunión y análisis de las
fuentes documentales. El análisis también se ocupa de la
gestión de la configuración de los gobiernos municipales y
estatales asumidas como la creación de escuelas rurales.
Para lograr este objetivo se realizó una investigación bibli-
ográfica y documental. Como resultado de la investigación
documental se localizó un total de 300 referencias sobre
el tema. Recuerde que la ciudad de Birigüi surge como
resultado de la construcción del ferrocarril al noroeste de
Brasil y la instalación de la Compañía de Tierras, Maderas
y Colonización del Estado de São Paulo, tanto estas es-
trategias de colonización. En cuanto al desarrollo de este
concepto, se utiliza la matriz interpretativa acuñado por
Remond (2003) sobre la historia política y el desarrollo del
tema central - la escuela rural se guía en los estudios de
2 Este texto é resultante das leituras e das discussões referentes
ao estudo de pós-doutorado em Educação Escolar da Faculdade de
Filosofia e Ciências – Universidade Estadual Paulista - campus de
Araraquara sob a supervisão da profª. Drª. Rosa Fátima de Souza
Chaloba
Ávila y Souza (2013) trabajo que trata de historia de la
educación primaria rural en Brasil y estudia Cerecedo, Los
Ríos y Fernández (2011) afirman que: “hablar da escuela
rural, nos permite analizar la relación entre la institución
escolar y la ruralidadd em el largo plazo, y abrir el paso a la
realización de análisis comparativos que transciendan las
fronteiras de los estados-nación, pero partiendo de la par-
ticularidad de las realidades locales, regionales y nacion-
ales”. Llegamos a la conclusión de que la expansión de la
educación primaria rural birigüiense, creación de escuelas
y la matrícula en el período en cuestión se encuentra con
el ya señaló Ávila y Souza. Al principio, la lucha contra el
analfabetismo y la inserción de la población a los nuevos
conocimientos producidos por la modernidad a través del
movimiento de reforma de la educación en el país por la
generalizada New School y una segunda vez debido a la
política implementada por el Estado Novo bajo un régimen
autoritario.
EL ANÁLISIS SEMIÓTICO DEL TEXTO POÉ-
TICO: UN PROCESO ESPECIAL DE COMUNI-
CACIÓN, artículo de revisión a cargo de los académicos
cubanos Geovannys Montero Zayas, Ángel Felipe Jevey
Vázquez y Ernan Santiesteban Naranjo de la Universi-
dad de Las Tunas, Cuba. El análisis semiótico del texto
poético se concibe como alternativa para el análisis liter-
ario, en tanto integra las dimensiones sintáctica, semántica
y pragmática del texto al estudio de las culturas de emisión
y decodificación y el establecimiento de relaciones de in-
tertextualidad en un proceso de enseñanza aprendizaje re-
flexivo, desarrollador y significativo. El artículo, resultante
de una búsqueda extensa en fuentes clásicas y actuales
de la semiótica, así como de la experiencia de los investi-
gadores en la enseñanza de la literatura, ofrece una expli-
cación acerca de la esencia del análisis semiótico del texto
poético, y la operacionalización del método aplicable a la
formación inicial del maestro primario. El análisis semiótico
del texto poético resulta óptimo para el maestro primario,
pues centra su atención en los vínculos texto-cultura, las
relaciones de intertextualidad y el estudio pragmático del
código poético, lo que no precisa una especialización en
lingüística indispensable para la aplicación del método
discursivo-funcional.

LA ÉTICA Y LAS RELACIONES INTERNAC-
IONALES EN EL PENSAMIENTO MARTIANO,
artículo de reflexión propositiva a cargo de los coegas
cubanos Higor Atucha Rodríguez y Jorge Luis Pérez Al-
maguer de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepi-
to Tey”. El artículo refiere valoraciones a partir de los cam-
bios recientes en el panorama mundial -la globalización,
el terrorismo de cariz mundial y otros factores-, acerca del
protagonismo de los temas internacionales en las agen-
das de los medios de comunicación y en los intereses de
los estudiantes y académicos. Desde esta perspectiva se
parte de que el estudio de las relaciones internacionales
va más allá del análisis de la política exterior de los Esta-
dos. Se toma en cuenta el estudio del pensamiento ético
de José Martí desde el prisma de las relaciones internac-
ionales que constituye un elemento esencial para asumir
una posición crítica ante los retos que impone la sociedad
contemporánea.

L O S E S T I L O S D E E N S E Ñ A N Z A A P A R T I R D E L O S E S T I L O S D E A P R E N D I Z A J E D E L O S D O C E N T E S D E L A F A C U L T A D D E C I E N C I A S Q U Í M I C O B I O L Ó G I C A S
OCTUBRE DE 2014
Los estilos de enseñanza a partir de los
estilos de aprendizaje de los docentes de
la Facultad de Ciencias Químico
Biológicas
En la presente investigación se realizó un estudio descrip-
tivo para valorar los estilos de aprendizaje de los docentes
de la Universidad Autónoma de Campeche, en razón de
contrastarlos con su desempeño en el aula y aportar al me-
joramiento de la práctica docente. Los estilos de aprendi-
zaje son el conjunto de características psicológicas, ras-
gos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos
perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje (Keefe, 1988, en Alonso, 1994). En este sen-
tido el desenvolvimiento del docente en el aula manifiesta
sus preferencias a partir de la forma como aborda las ac-
tividades de aprendizaje del curso desde su planeación,
ejecución y evaluación.
Para este estudio se aplicaron dos instrumentos: el Cues-
tionario de Honey -Alonso de Estilos de Aprendizaje, tam-
bién llamado CHAEA, a una población de 18 profesores
de la facultad, y un Cuestionario de opinión dirigido a 300
alumnos de la facultad en torno al desempeño de sus do-
centes en el aula, encontrándose una preferencia “Mod-
erada” por el estilo Reflexivo, una preferencia “Muy alta”
por el estilo Teórico y una preferencia “Moderada” por el
estilo pragmático. Y aunque hubo una menor preferencia
en torno al estilo Activo, la encuesta de opinión de los
alumnos sobre el desempeño docente refleja un equilibrio
en las actuaciones docentes que se realizan en el aula.
Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez
Luis Alfonzo Bolaños Celis
Diana Lizbeth Alonzo Rivera
Universidad Autónoma de Campeche
Palabras Clave: Estilos de aprendizaje, estilos de
enseñanza,
INTRODUCCIÓN
Hoy en día existe un gran interés por identificar los estilos
de enseñanza de los docentes, como una alternativa para
favorecer los procesos de aprendizaje de los alumnos. Sin
embargo, los estilos de enseñanza están condicionados
por múltiples factores: la forma en que estos aprenden,
la forma de enseñanza, los modelos pedagógicos que
asumen los docentes para realizar esta labor, la didáctica
de la disciplina que enseñan, los fundamentos teóricos que
enmarcan los saberes disciplinares y el ejercicio profesion-
al, entre otros aspectos.
El término “estilo de aprendizaje” hace referencia a la for-
ma particular en que un sujeto percibe piensa y retiene la
información, y como involucra la descripción de actitudes
y comportamientos que determinan una manera preferente
de aprender de los individuos.
Es importante señalar que no hay estilos puros. Todas las
personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque
uno de ellos suele ser el predominante, el que se utiliza con
mayor frecuencia. Estos estilos preferentes van cambiado
a los largo de la vida, adecuándolos a las necesidades de

aprendizaje.
Para optimizar la adquisición de conocimientos en el aula
es preciso que los docentes adapten su estilo de ense-
ñanza al estilo de aprendizaje de sus estudiantes, con-
siderando que los alumnos tendrán un mejor rendimiento
académico cuando reciban la información adaptada a su
estilo de aprendizaje.
Por ello, en este estudio se identifican los estilos de
aprendizaje que predominan en los docentes de la Fac-
ultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad
Autónoma de Campeche, y se evalúa el desempeño do-
cente a partir de la percepción del alumno, considerando
que la práctica docente está determinada por sus estilos
de aprendizaje.
RELACION ENTRE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE Y LOS DE ENSEÑANZA.
Los alumnos tienen preferencia a ciertos estilos de aprendi-
zaje, y para que éste sea efectivo se necesita de un estilo
de enseñanza adecuado a su manera de aprender.
Cada vez que un profesor explica algo o pone en práctica
una estrategia o técnica de enseñanza, privilegia un sis-
tema de representación y una forma de procesar la infor-
mación. De manera inconsciente un profesor enseña de la
misma forma que aprende. Cuando el estilo de enseñar
del profesor coincide con el estilo de aprender del alumno,
el aprendizaje se facilita.
Es muy importante que el profesor identifique su forma de
aprender y que conozca los estilos de sus alumnos, para
diseñar estrategias que considerando las características
del grupo, favorezca el proceso de aprendizaje. Un alumno
con preferencia a un tipo de aprendizaje especifico se
sentirá más cómodo y estará más abierto al aprendizaje
con un profesor que dé su clase ajustándose a su perfil, por
lo tanto el docente debe tener un sistema de enseñanza
que considere la diversidad de estilos de aprendizaje de
sus estudiantes, pues como se ha dicho los diferentes es-
tilos requieren diferentes modos de enseñar.
Considerando la forma de procesar la información algunas
estrategias recomendadas por García Cue y colabora-
dores (2012) en la tabla 1 son:
Tabla 1 Estilos y estrategias de aprendizaje.
Estrategia Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Exposición de temas X
Lluvia de ideas X
Aprendizaje basado en
problemas
X X
Juego de roles X X X X
Foros de discusión X X
Método de proyectos X X X X
Método de casos X X X X
Uso de Blogs, Wikis y
Google Docs.
X X X X
Manejo de paquetes
estadísticos
X X X
Elaboración de mapas
conceptuales
X X X X
Fuente: García Cue, et al (2012), Estilos de aprendizaje y estrategias de aprendi-
zaje: un estudio en discentes de postgrado, Revista Estilos de Aprendizaje. No. 10
Vol. 10 octubre 2012 México.
Se ha comprobado que el mejor resultado en el rendimien-
to escolar de un grupo está relacionado con la forma de
enseñar del profesor. Cuando el profesor diversifica sus
estrategias de enseñanza para incluir actividades que to-
man en consideración las diferentes características de los
alumnos, se optimiza el proceso de aprendizaje.
Lo ideal es que el profesor diseñe estrategias de enseñan-
za que permitan la utilización de los diversos canales para
seleccionar, organizar, representar, procesar y utilizar la
información en los estudiantes, promoviendo la utilización
de los estilos de aprendizaje preferentes pero también el
desarrollo y fortalecimiento de aquellos estilos que se utili-
zan en menor proporción.
METODOLOGÍA
Población de estudio: Los profesores y alumnos adscritos
al Programa Educativo de Químico Farmacéutico Biólogo
de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas.
Sujetos participantes: 18 profesores que imparten las uni-
dades de aprendizaje del programa Educativo de Químico
Farmacéutico Biólogo y 300 alumnos que cursan la licen-
ciatura señalada.

INSTRUMENTOS:
Para identificar los Estilos de Aprendizaje de los profe-
sores, se utilizó:
a) El Cuestionario de Honey – Alonso de Estilos de
Aprendizaje CHAEA. El cuestionario consta de 80
ítems breves y se estructura en cuatro secciones de
veinte ítems correspondientes a los cuatro estilos de
aprendizaje de este modelo. Todos los ítems están
distribuidos aleatoriamente en el cuestionario forman-
do un solo conjunto. Es una prueba autoadministrable
con puntuación dicotómica, de acuerdo se responde
con el (signo +) o en desacuerdo se responde con el
(signo -). La puntuación absoluta que el alumno ob-
tenga en cada grupo de veinte ítems será el nivel que
alcance en cada uno de los cuatro estilos de aprendi-
zaje.
Para valorar el desempeño docente a partir de la opinión
de los alumnos se utilizó:
b) Un cuestionario de desempeño docente para identific-
ar a partir de la percepción del alumno las característi-
cas más representativas del comportamiento profesor
que se relacionan con sus estilos de aprendizaje de
acuerdo al modelo de Honey-Alonso.
El cuestionario empleado para la evaluación del de-
sempeño docente contiene 15 items que permitan
identificar cuatro categorías de comportamientos del
docente:
1. Efectúa actividades de aprendizaje en el de-
sarrollo del curso.
2. Planea, organiza y valora las actividades de
aprendizaje del curso.
3. Valora y asume modelos teóricos para de-
sarrollar el aprendizaje del curso.
4. Pone en práctica diversas estrategias que
respondan a las necesidades de aprendi-
zaje.
En cada ítem el alumno externa una calificación, eli-
giendo una respuesta de las cinco opciones dadas
(Escala tipo Likert). Solamente se puede marcar una
opción por cada ítem, así, por cada alumno encuesta-
do se tiene una puntuación de cada ítem y al final se
obtiene un promedio de calificación considerando el
total de los alumnos encuestados.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Los resultados de las encuestas aplicadas a los docentes
de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas, específica-
mente en la Licenciatura de Químico Farmacéutico Biólo-
go, permiten tener una visión de los Estilos de Aprendizaje
que los caracterizan.
Al determinar los estilos de aprendizaje predominantes en
los docentes con el modelo de Honey-Alonso se obtuvieron
los siguientes resultados:
Tabla2. Promedio de los Estilos de aprendizaje de los pro-
fesores del ProgramaAcadémico QFB, según el modelo de
Honey – Alonso.
Estilos de Aprendizaje 1 Activo 2 Reflexivo 3 Teórico 4 Pragmático
Media 9.17 15.72 14.78 11.39
St. desviación 2.7 2.3 2.9 1.9
Fuente: Datos de la investigación, 2014.
Al determinar los estilos de aprendizaje predominantes
en los docentes según el sexo con el modelo de Honey-
Alonso se obtuvo los siguientes resultados:
Tabla 3. Promedio de los Estilos de aprendizaje de los
docentes Hombresdel Programa Académico QFB, según
el modelo de Honey – Alonso.
Media 10.18 15.64 14.27 12
Tabla4. Promedio de los Estilos de aprendizaje de los
docentes Mujeres del Programa Académico QFB, según
el modelo de Honey – Alonso.
Media 7.57 15.86 15.57 10.43

A simple vista se observa una mayor preferencia por el es-
tilo reflexivo y el teórico por parte de los docentes, tanto en
el total como por género, y una menor preferencia por los
estilos activo y pragmático.
Pero al comparar las medias de la muestra seleccionada
para este estudio con las medias del baremo general pro-
puestas por elestudio de Alonso, C., Gallego, D. y Honey,
P., los datos se ubican en el límite de las desviaciones es-
tándar, por lo que no se puede hablar de una preferencia
por algún estilo.
Tabla 5. Promedio de los Estilos de según el modelo de
Honey – Alonso.
Media del estudio 9.17 15.72 14.78 11.39
Media Baremo General 10.70 15.34 11.3 12.1
Fuente: Honey – Alonso, (1994) con resultados del estudio, 2014.
Para realizar un análisis con mayor detalle de resultados
obtenidos en este estudio se utilizó los baremos de la
preferencia en estilos de aprendizaje localizados en la
(tabla 6), propuestos por sus autores Honey y Alonso.
Tabla6. Tabla establecida por C.M. Alonso en España y
P. Honey en el Reino Unido, para obtener el nivel de
preferencias para cada estilo de aprendizaje.
10% 20% 40% 20% 10%
Preferencia
MUY BAJA
Preferencia
BAJA
Preferencia
MODERADA
Preferencia
ALTA
Preferencia
MUY ALTA
MEDIA
ACTIVO 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20 10.7
REFLEXIVO 0-10 11-13 14-17 18-19 20 15.37
TEÓRICO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20 11.3
PRAGMÁTICO 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20 12.1
Fuente: Alonso, Gallego y Honey (1998).
Tabla7. Tabla de resultadosde este estudio para obtener
el nivel de preferencias para cada estilo de aprendizaje de
Honey-Alonso, considerando 18 docentes.
10% 20% 40% 20% 10%
Preferencia
MUY BAJA
Preferencia
BAJA
Preferencia
MODERADA
Preferencia
ALTA
Preferencia
MUY ALTA
MEDIA
ACTIVO 3 16.7% 4 22.2% 8 44.4% 2 11.1% 1 5.6% 9.17
REFLEXIVO 0 0% 2 11.1% 12 66.7% 3 16.7% 1 5.6% 15.72
TEÓRICO 0 0% 0 0% 7 38.9% 2 11.1% 9 50% 14.78
PRAGMÁTICO 2 11.1% 4 22.2% 9 50% 3 16.7% 0 0% 11.39
Fuente: Datos de la investigación,2 014.

La frecuencia para el estilo reflexivo señala como mayor la
“preferencia moderada”, con 12 sujetos. Mientras que en
el estilo teórico se observa una preferencia “muy alta” el-
egida por 9 sujetos. En tanto que para el estilo pragmático
se manifiesta una tendencia por la preferencia “moderada”
con 9 sujetos. Y el estilo menos preferido por los docentes
fue el estilo activo.
Con relación al desempeño docente los estudiantes
evalúan mediante una escala tipo Likert donde 1 es el
valor mínimo y 5 el valor máximo. Cada ítem promedia
las calificaciones de cada alumno y cada categoría es el
promedio de todos los ítems considerados para evaluar
ese rubro. Los resultados obtenidos de la evaluación se
muestran a continuación.
Tabla8. Tabla de resultadosde la evaluación del desem-
peño docente
Desempeño
docente
Efectúa
actividades de
aprendizaje en
el desarrollo
del curso
Planea, or-
ganiza y valora
las actividades
de aprendizaje
del curso
Valora y
asume
modelos
teóricos para
desarrollar el
aprendizaje
del curso
Pone en prác-
tica diversas
estrategias
que respondan
a las necesi-
dades de
aprendizaje.
Media 4.06 4.08 4.08 4.04
St. desviación 1.04 1.05 1.04 1.03
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Al analizar las medias obtenidas para cada estilo medi-
ante el cuestionario CHAEA, en los estilos de aprendizaje
de los docentes del Programa Educativo Químico Far-
macéutico Biólogo se observa una ligera preferencia por
los estilos reflexivos y teóricos. Mientras se presenta una
menor preferencia por los estilos activo y pragmático a
primera vista. Sin embargo, al comparar con los resulta-
dos obtenidos por Alonso y Honey, no resultan significa-
tivos puesto que la desviación estándar no rebasa estos
valores ni por encima, ni por debajo.
Pero al analizar los estilos de aprendizaje por niveles de
preferencia, se observa un porcentaje de frecuencia de un
44.4% con 8 sujetos y un 16.7% con 3 sujetos en el estilo
activo, para el nivel “Moderado” y “Muy Baja” respectiva-
mente, si consideramos los valores que establecen estos
autores, para este nivel son de un 40% y 10% respecti-
vamente de preferencia. Lo cual manifiesta una tendencia
moderada por este estilo de aprendizaje.
En el estilo reflexivo se observa una preferencia de un
66.6% para el nivel “moderado” con 12 sujetos respectiva-
mente, siendo significativo dado que los autores proponen
un 40% para este nivel.
Para el estilo teórico se observa una preferencia de 50%
para el nivel “muy alto”, cuando su valor, según los autores,
debe ser de un 10%.
Para el estilo de aprendizaje pragmático se observa una
preferencia de 50% para el nivel “Moderado”.
No obstante, la encuesta de evaluación docente deja ver
que los alumnos perciben que los docentes en general re-
alizan todas las acciones que caracterizan a cada estilo
de aprendizaje, aunque de manera particular en algunos
casos no lo realizan.
CONCLUSIONES
Los profesores de la Facultad de Ciencias Químico Bi-
ológicas de la Universidad Autónoma de Campeche mani-
fiestan una mayor preferencia por el estilo teórico en el
nivel “muy alto”, una preferencia en el nivel “moderado” en
estilo reflexivo, lo mismo un nivel “moderado” para el estilo
pragmático. En tanto que un nivel “muy bajo” y “moderado”
por el estilo activo.
Por su parte la percepción de los alumnos indica un equi-
librio en los cuatro estilos de aprendizaje en el marco de
las acciones que realizan los docentes en el aula. De este
modo se puede concluir que el conocimiento de las prefer-
encias en los estilos de aprendizaje del profesor permite
reflexionar sobre la forma en que se han de desarrollar las
experiencias de aprendizaje con los alumnos, al mismo
tiempo que posibilita al docente identificar aquellos aspec-
tos que requiere fortalecer en sus acciones docentes en
el aula.

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E L M O D O D E A C T U A C I Ó N P R O F E S I O N A L P E D A G Ó G I C O E N E L P R O C E S O D E F O R M A C I Ó N I N I C I A L D E L P R O F E S O R
OCTUBRE DE 2014
El modo de actuación profesional
pedagógico en el proceso de formación
inicial del profesor.
The pedagogic of the mode of professional acting
in the process of initial formation of the teacher
RESUMEN
Enelartículoseabordanlosfundamentosteóricosdelmodo
de actuación profesional pedagógico partir del análisis
de los criterios de diferentes autores sobre el tema, un
acercamiento a las tareas y funciones de los profesionales
de la educación en Cuba, definiéndose a partir del papel de
la función docente metodológica en la formación inicial del
profesorado en las actuales condiciones.
Palabras claves: formación inicial, modos de actuación,
tareas, funciones profesionales
ABSTRACT
The article dealt with the theoretical mode of teaching
performance by analyzing the criteria for different authors
on the subject, an approach to the tasks and functions of
professional education in Cuba, from defining the role of
teaching methodology in the initial training of teachers in
the current conditions.
Key words: initial training, the processes, tasks, job
functions.
MSc Pedro Menandro Calzado Vargas.
MSc Adael Álvarez García
MSc Julio Salgado Núñez
FILIACIÓN: Centro Provincial de Medicina Deportiva, Las Tunas.
Email: icalzado@ult.edu.cu
En las actuales condiciones de formación inicial del
profesor de deportes, a partir de la universalización de
la Universidad, se da una nueva dinámica en la que se
transita por una etapa inicial de formación específicamente
más académica, que prepara a los futuros profesores para
insertarse en la actividad del entrenamiento responsable
en la escuela con una mejor preparación unido a la tutoría
directa por aquellos profesores de mayor experiencia y
mejor desempeño profesional.
Lo que exige una mayor y mejor actuación de todos en
las diferentes tareas sociales y técnico deportiva desde
lo educativo y formativo, requiriendo un nuevo estilo de
trabajo del profesor y de la institución deportiva, donde
se atiende la diversidad y la individualidad de cada atleta,
se llevan a niveles superiores los resultados de la labor
educativa por lo que es necesario que el personal que
interactúe con ellos esté más preparado y manifieste
modos de actuación que favorezcan el logro de tal objetivo.
En tal sentido cabe preguntarnos ¿Qué es el modo de
actuación?.

El modo de actuación se vincula a la ejecución que realiza
la persona en un determinado contexto, por lo que para su
explicación resultan relevantes los fundamentos que sobre
la teoría de la actividad y la comunicación, en su relación
con el desarrollo de la personalidad se expresan en las
obras de psicólogos de orientación marxista como Vigotski,
Leontiev, Rubinstein entre otros.
A pesar de que las obras de estos psicólogos no se
encaminan de manera consciente al desarrollo de una
teoría de la personalidad, realizaron aportes que son
esenciales para la formación del profesor en el beisbol y
específicamente del área de picheo por su responsabilidad
y condiciones fisiológicas de riesgo, en este particular se
distinguen:
o La consideración de la personalidad como un producto
histórico social en el desarrollo del hombre.
o La explicación de la autoconciencia a partir de
analizar su especificidad en la manifestación funcional
de todos los procesos de formaciones que integran
la personalidad, momento activo de integración de
lo psíquico, bajo las elaboraciones y reflexiones
conscientes.
o El principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.
o El carácter reflejo de lo psíquico e integral de los
procesos psicológicos superiores del hombre.
o El papel de la comunicación como vía de interacción
humana, en estrecha relación con la actividad.
Por su parte un grupo de psicólogos cubanos, entre ellos
F. González (1985) y R. Bermúdez (1996), al profundizar
en estos aspectos precisan que todo estudio relacionado
con la personalidad requiere de un enfoque metodológico
integrado que permita comprender lo que estos autores
han denominado configuración. En este sentido son
esclarecedoras las palabras de F. González Rey al plantear
que la personalidad como sistema no crece en todas
las esferas de la vida del sujeto, ni éste personaliza su
comportamiento en todas las esferas en que participa en la
vida social, sino que se desarrolla a través de aquellas que
devienen motivaciones auténticas del sujeto, alrededor de
las cuales se organizan sus diferentes configuraciones
subjetivas.
En nuestra concepción, la personalidad no representa una
sumatoria de elementos organizados de forma estática,
que linealmente se expresa en conductas. Cuando
se enfatiza en el concepto configuración sobre el de
elementos, se desea destacar que elementos similares
pueden expresar sentidos psicológicos distintos en
configuraciones diferentes. Es precisamente este uno de
los atributos esenciales de la subjetividad individual, la que
es holística en las propias unidades que la configuración,
con lo que se rompe una representación elementalista (F.
González Rey: 1995, 58 - 59).
Bermúdez Sarguera en su libro Teoría y Metodología
del Aprendizaje expresó al respecto que sin negar la
validez teórico metodológica de muchas de las teorías
o concepciones sobre la personalidad existentes,
consideramos definir esta categoría como configuración
psicológica de la autorregulación de la persona, que surge
como resultado de la interacción entre lo natural y lo social
en el individuo y que se manifiesta en un determinado
estilo de actuación a partir de la estructuración de las
relaciones entre las funciones motivacional afectiva y
cognitiva instrumental, entre los planos interno y externo
y los niveles conscientes e inconscientes (Bermúdez y
Rodríguez: 1996,1 y 2).
Esta definición resulta orientadora para determinar
las características esenciales del modo de actuación
del profesor en la actividad pedagógica profesional,
porque permite penetrar a los elementos estructurales y
funcionales de la personalidad, analizarla como sistema de
relaciones donde se identifican de manera estructural, dos
esferas de regulación: la inductora o motivacional afectiva,
la cual explica a través de su funcionamiento, el por qué
y para qué de la actuación de la persona, y la ejecutora o
cognitiva instrumental, que apunta al cómo y con qué se
realiza dicha actuación.
Básicamente este estudio se ocupa del cómo y el con qué
se realiza la actuación, en su relación dialéctica, con el
por qué y el para qué, a partir de considerar que la esfera
de regulación motivacional afectiva está compuesta por
unidades psíquicas con carácter inductor predominante,
entre las que se distinguen: la orientación motivacional, que

tiene la función de movilizar a la persona en su actuación;
la expectativa motivacional, que dirige la actuación y el
estado de satisfacción que sostiene a la persona en su
actuación concreta.
Por su parte la esfera cognitivo instrumental se configura
a través de la instrumentación ejecutora y los estados
cognitivos y metacognitivos. El estado cognitivo generaliza
cualquier tipo de manifestación de los conocimientos que
posea la persona con respecto a uno o varios contextos
y el metacognitivo se refiere a los conocimientos de esa
persona sobre sí mismo. La instrumentación ejecutora
comprende las manifestaciones de la actuación personal
en forma de instrumentaciones conscientes o no,
traducida en acciones, operaciones, habilidades, hábitos y
capacidades, en las cuales se expresa el funcionamiento,
en general, instrumental del sujeto.
Se hace necesario reforzar algunas ideas respecto a
la interrelación dialéctica de las unidades psíquicas
mencionadas en el funcionamiento de la personalidad
como las siguientes: las estructuras cognitivas de una
persona no pueden configurarse si éstas no poseen
las instrumentaciones intelectuales correspondientes
para lograrlas y viceversa. Cuando el funcionamiento
instrumental intelectual del sujeto es significativo, es
porque su estado cognitivo también es efectivo. La
personalidad se caracteriza por una peculiar estructuración
de relaciones entre lo inductor y lo ejecutor como premisa y
resultado de la actuación concreta del sujeto, así como, de
la estructuración de relaciones de las unidades funcionales
que conforman cada una de las esferas de regulación por
separado (Bermúdez y Rodríguez: 1996,4 y 5).
De ahí se explica, que el modo de actuar representa una
configuración psicológica que integran diversas unidades
psíquicas de lo inductor y lo ejecutor, que permite
modelar una determinada ejecución mediante acciones y
operaciones propias de la actividad, expresando en ella
sus niveles de motivación, conocimientos, habilidades,
hábitos y capacidades.
Los doctores L. García, T. Miranda y F. Addine, al referirse
a los modos de actuación o el modo de actuación de los
profesores y estudiantes en la profesión pedagógica
enriquecen las ideas hasta aquí expresadas y posibilitan
llegar a una conceptualización en el modo de actuación de
los profesores de las universidades pedagógicas.
En esta dirección L. García, al definir modos de actuación
profesional expresa que son las formas históricamente
condicionadas de desempeñarse el docente, constituido
por el conjunto de métodos y estado para la comunicación y
la actividad pedagógica, los cuales revelan un determinado
nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, así
como, de constructos, rutinas, esquemas y modelos de
actuación profesional (L. García: 1996,19).
Precisaelpapeldelautoperfeccionamientoparaeldesarrollo
de los modos de actuación como proceso que parte de la
concientización por cada profesor de la importancia de su
actuación como sujeto. El colectivo de investigadores del
proyecto Vías que contribuyen a transformar los modos
de actuación y a desarrollar las potencialidades creadoras
de los docentes en la Secundaria Básica, constituyen una
herramienta indispensable para el trabajo en las categorías
escolares. Entiende el modo de actuación en la actividad
pedagógica profesional como el sistema de acciones, para
la comunicación y la actividad pedagógica, que modela
la ejecución del profesor en un determinado contexto de
actuación, las cuales revelan el nivel de desarrollo de sus
conocimientos, habilidades, capacidades, potencialidades
creadoras y le sirve como medio para autoperfeccionarse (
Remedios,2001:17 ).
Un análisis conceptual nos permite evaluar que existen
diversos criterios para las respuestas dadas a la
interrogante ¿qué es el modo de actuación profesional?,
así encontramos definiciones donde el término modo de
actuación para algunos autores significa capacidades (C.
Álvarez), formas de desempeñarse (L. García), métodos
generales (O. Fuentes), sistema de acciones las que se
consideran en una secuencia (V. Gala, R. Plá, F. Addine).
Lo que diferencia a los autores no es la concepción del
término sino su intención de aplicación a los objetos de
trabajo.
Al definir el modo de actuación entre sus atributos
principales se encuentran como rasgos comunes que:
o Actúa sobre el objeto de la profesión
o Revela el nivel de las habilidades, capacidades,

constructos u otras formas donde el sujeto expresa
su desarrollo profesional.
o Tiene un carácter histórico concreto y generalizador al
manifestarse en la actividad profesional.
Castillo, al estudiar el modo de actuación del profesor
en formación expresó que se puede hablar de modo de
actuación profesional, cuando se demuestra por parte
del estudiante el dominio pleno de los conocimientos,
habilidades, valores y capacidades más generales
del objeto de la profesión, que permiten al mismo la
aprehensión del método para su actuación profesional,
imbricándose en un sistema de acciones generalizadoras
de su actividad, adaptables a variadas formas y contextos,
tributando la interacción de las mismas a la conformación
de cualidades, y rasgos distintivos de la personalidad, lo
que nos permite identificar la especificidad del objeto y el
encargo social de una profesión, y poder discernir entre
ese profesional y otro, citado por F. Addine ( 2003: 13).
En el libro La profesionalización del maestro desde
sus funciones profesionales. Algunos apuntes para su
comprensión, F. Addine identifica como elementos del
modo de actuación en la actividad pedagógica:
o El sistema y secuencia de acciones, de una actividad
generalizadora,
o Mediante el mismo se modelo una ejecución
competente,
o Actúa sobre el objeto de la profesión,
o Revela el nivel de las habilidades, capacidades,
constructos que conforman su propia identidad
profesional pedagógica.
Se reconocen también como rasgos esenciales del modo
de actuación en la actividad pedagógica, los referidos por
G. García y F. Addine (2003).
Reconocen como acciones de una actividad generalizada
sobre la base de asumir una posición teórica: identificar,
caracterizar, diagnosticar, explicar, establecer relaciones,
fundamentar, modelar, ejecutar, valorar, dirigir y tomar
decisiones, con carácter desarrollador, en dependencia de
la situación y que permitan el cumplimiento de sus tareas y
funciones profesionales.
Explican que hay que partir de la unidad en la delimitación
de la estructura de las acciones principales y las funciones
que ellas cumplen en un contexto dado, para poner de
relieve las determinantes de su origen y desarrollo, la
dinámica de sus transformaciones ante los diversos
cambios específicos de las situaciones en que se producen.
Sintetiza, por tanto, que el modo de actuación es general,
se concreta en cada función profesional según su
especificidad y en las relaciones entre ellas.
Compartimos los criterios de F. Addine, referidos a los
elementos que conforman el modo de actuación debido
a que éste es general y se particulariza en cada función
profesional, pero se hace énfasis en la concepción del
carácter complejo de la actividad pedagógica, lo que
implica, que ella no está compuesta por una secuencia de
acciones fijas sino que su estructura está dada en general
por determinada secuencia de acciones o complejo
de acciones, o ambos inclusive, que se superponen o
interrelacionan de diversas formas, en tal sentido expresa
que la actividad pedagógica profesional exige del profesor
un sistema determinado, una secuencia de acciones, una
lógica y una intensión determinada. En otras palabras, la
actividad del profesor está constituida por determinados
elementos (acciones), los cuales se relacionan formando
una estructura peculiar (sistema y secuencia). Esta
estructura es psicológica por cuanto su portador es el
hombre (Kusmina, 1987,18).
Las reflexiones hasta aquí expresadas permiten definir
el modo de actuación profesional pedagógico como el
sistema de acciones que realiza el profesor vinculadas a
las funciones: docente metodológica, orientación educativa
e investigativa de superación y las relaciones entre ellas;
con el fin de formar de manera continua profesionales de
la educación, mediante el que se modela una ejecución
y se expresa en los niveles de motivación, el sistema
de conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades
alcanzados, como manifestación de su propia identidad
profesional.
La identidad profesional pedagógica se identifica con los

rasgos de la personalidad y las condiciones que tipifican
al profesional de educación y la diferencia de otros
profesionales,consentimientodepertenenciaalaprofesión
pedagógica los que obliga a reflexionar sistemáticamente
acerca de su actuación.
Este concepto constituye un elemento orientador en
el intento de propiciar que en el proceso de formación
inicial del profesional de la educación, al reflexionar
sobre su modo de actuar, traten de buscar respuestas
a interrogantes como las siguientes: qué dominio del
contenido tiene, cómo los enseña, qué acciones ejecutó,
cuál de ellas resultó más difícil y por qué, cómo hacerlo
en situaciones nuevas, qué enseñó, cómo manifiesta su
compromiso con la Batalla de Ideas que libra el pueblo
cubano, cómo trabaja con el componente axiológico del
proceso de enseñanza aprendizaje, cómo aplica y explica
el método científico.
Cabe preguntarnos entonces ¿cuáles son las tareas y
funciones básicas de los profesionales de la educación de
la que formamos parte los entrenadores deportivos?
En la literatura pedagógica consultada aparecen diversos
criterios sobre las tareas y las funciones básicas del
profesional de la educación:
La definición de las tareas del profesional de la educación
es un asunto en extremo polémica, por cuanto la práctica
ha derivado hacia la asignación de tareas administrativas,
burocráticas y extradocentes, que poco o nada tienen
que ver con la esencia del rol. Es evidente que para
muchos directores de escuelas o funcionarios del aparato
administrativo escolar resulta más sencillo asignar
tareas adicionales a los profesores, buscando asegurar
su cumplimiento exitoso y escudándose en problemas
organizativos o de disponibilidades de personal. La
asignación de tareas adicionales al rol complica la labor
profesional y afecta el cumplimiento de aquellas que sí son
constituyentes del rol.
Se debe entonces diferenciar con claridad, cuál es el
contenido esencial del rol, expresado en las tareas
básicas, que se corresponden con la naturaleza de nuestra
profesión.
Para ello podemos utilizar dos referentes teóricos
fundamentales, el sociológico y el pedagógico. Según
M. Weber (1947:230) la tarea constituye un modo de
especialización, especificación y combinación de las
funciones de un individuo, en cuanto constituye para él la
base de una oportunidad constante de obtener beneficios.
En este sentido, relacionado con el análisis funcional de
grupo, o sea, la distribución de ocupaciones, entre sus
miembros, nos permite entender que el rol profesional se
descompone en tareas básicas, que a su vez comprenden
funciones específicas. El diccionario español de sinónimos
y antónimos plantea como sinónimos de tarea, en séptimo
lugar, el término función en tanto que este último no tiene
entre sus muchos sinónimos el de tarea (Sainz de Robles,
1968:1056 y 531). Quiere esto decir que el concepto de
tareas, derivadas del rol profesional en más amplio que el
de función (A. Blanco, 2003:33).
Desde estas precisiones, A. Blanco comparte el criterio de
diversos pedagogos al identificar como tareas básicas del
maestro las de instruir y educar.
El problema de la educación y la instrucción ha ocupado
no pocos espacios en las ciencias de la educación. La
psicología pedagógica de orientación marxista explica su
identidad y relaciones desde un principio básico la unidad
de lo cognitivo y lo afectivo (L. Vigotski: 1998; F. González:
1989). En la pedagogía se observan dos tendencias, una
dirigida a centrar los modelos pedagógicos en la instrucción
(conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades) y otra
en la educación (formación de sentimientos, afectos,
valoraciones, intereses). En Cuba se han realizado
estudios recientes por un grupo de investigadores del
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas que explican
las diferencias y relaciones dialécticas entre estas dos
categorías de la pedagogía que a su vez constituyen tareas
básicas de los profesores en su actuación profesional.
Las formas de relación que planteamos entre ambas
categorías, dentro del proceso educativo, no eliminan
sus diferencias: el contenido y proyección del proceso
instructivo se refiere básicamente al sistema de
información, los conocimientos y los procedimientos
para su realización, que los educandos deben alcanzar
en función de la concepción curricular en que se inserta.
Este proceso instructivo, por estar incluido en el proceso

de educación escolar, más general, adquiere de hecho la
responsabilidad de ser también educativo.
Ello implica que se incluya en el proceso educativo un
sistema de actividades y relaciones que guarden entre sí la
unidad: de lo instructivo y lo educativo; en correspondencia
con la particularidad de la edad de los educandos y por
tanto de los subsistemas escolares de que se trate (grupo
pedagogía, ICCP, 1997:31).
¿Qué particularidades tienen estas tareas para los
profesores de los centros que se ocupan de formar
profesionales de la educación?
En los centros que se ocupan de la formación de los
profesionales de la educación se debe prestar especial
atención al cumplimiento de estas dos tareas en la
formación profesional de los futuros profesores. En el
estudio de las categorías de la pedagogía como ciencia,
un grupo de investigadores del ICCP al hacer mención a la
formación, expresan que:
El análisis del par de categorías: formación y desarrollo, nos
revela que si bien estos términos no se definen, sí ocupan
un lugar jerárquico importante en las ideas educativas de
la etapa colonial, en tanto que la formación del hombre -
la unidad entre pensar, el sentir y el actuar- constituye el
centro de atención del proceso educativo.
En la República Neocolonial, puede expresarse que
el desarrollo se utiliza como sinónimo de formación,
crecimiento, evolución, desenvolvimiento; se concibe con
un sentido pleno, integral, referido a todas las facetas de la
personalidad, lo que refleja la influencia de la concepción
del “hombre plenario”, hecho que sin duda alguna
representa un paso de avance para la Pedagogía cubana.
Aunque se declara que el desarrollo es un producto de la
herencia y del medio físico social, el factor determinante es
la herencia biológica y la educación sólo una condición para
que las tendencias y capacidades innatas se manifiesten.
Derivado de este enfoque, se plantea que el aprendizaje no
puede trascender los límites del desarrollo natural y debe
propiciar experiencias positivas, a fin de lograr el desarrollo
integral de la personalidad del educando.
A partir de la década de 1960, aunque no se precisan
diferencias entre ambos conceptos, en las fuentes
consultadas se aprecia una tendencia a vincular la
formación con la espera afectivo motivacional y, el
desarrollo, con la cognitiva. No obstante, al plantearse
como fin de la educación la formación integral de la
personalidad, esta categoría adquiere un alcance mucho
mayor, su comprensión como una integridad.
Bajo la influencia de las ideas de Vigotski, el desarrollo es,
fundamentalmente, un resultado de la enseñanza, por lo
que ésta debe satisfacer las condiciones necesarias para
lograrlo (grupo pedagogía ICCP, 1997:37).
Como puede apreciarse la tendencia es asociar la
formación a la integralidad que se aspira en los diferentes
niveles de educación.
Por su parte, C. Álvarez de Zayas plantea que el estudio
de la pedagogía nos permite dirigir científicamente la
formación: la educación, la instrucción, y el desarrollo
de los ciudadanos de una sociedad, para alcanzar altos
niveles y excelencia, en correspondencia con los más
caros intereses de esa sociedad (C. Álvarez de Zayas,
1999:9).
El referido autor considera que la pedagogía tiene como
objeto al proceso formativo y determina como dimensiones
de este a la educación, instrucción y desarrollo; argumenta
que son tres dimensiones porque son tres procesos con
funciones diferentes que se interrelacionan dialécticamente
en uno solo integrador y totalizador que es el formativo.
Clasifica al proceso formativo como escolar y no escolar,
el primero lo define como proceso de carácter sistémico
y profesional, fundamentado en una concepción teórico
pedagógica generalizada, intencionalmente dirigida a
preparar a las nuevas generaciones para la vida social y en
primer lugar para el trabajo (C. Álvarez de Zayas, 1999:11).
Encorrespondenciaconlasideashastaaquíexpresadases
posible sintetizar, que los profesores de las universidades
pedagógicas en Cuba (ISP, Sede y microuniversidad)
tienen las tareas de instruir y educar a los futuros
profesores de las diferentes educaciones, según las

exigencias del proceso formativo escolar, expresada en lo
que pudiera considerarse el modelo revolucionario de la
formación docente cubano que aparece caracterizado en
el documento titulado “La escuela como microuniversidad
en la formación integral de los estudiantes de las carreras
pedagógicas”, de la manera siguiente :
La escuela ha estado siempre presente en el modo
revolucionario en que se ha dado respuesta a la formación
de maestros que ha requerido el desarrollo educacional
emprendido por La Revolución desde su triunfo y ha
contribuido decisivamente a enfrentar en cada etapa los
grandes retos que se han ido planteando a los diferentes
niveles de enseñanza, como lo fue en un momento la
explosión de estudiantes para la enseñanza media o
constituyen en la actualidad la reducción a veinte niños por
aula de primaria o la educación por un profesor general
integral de sólo quince alumnos de secundaria básica.
(MINED, 2003: 3)
La característica esencial es el cumplimiento del principio
pedagógico de la combinación del estudio con el trabajo
que permite integrar el componente laboral, académico
e investigativo de manera dinámica y con atención a la
diversidad de factores que requiere el complejo proceso
formativo del profesional de la educación.
Muy relacionadas con las tareas se explican las funciones
de los profesionales de la educación las cuales se definen
como aquellas actividades que incluyen acciones y
operaciones encaminadas a asegurar el cumplimiento
exitoso de las tareas básicas (A. Blanco, 2001:33), y se
denominan: función docente metodológica, orientación
educativa, e investigativa de superación.
En la caracterización de las funciones, los autores antes
referidos precisan que la función docente metodológica
comprende las acciones del profesor relacionada con la
planificación, ejecución, control y evaluación del proceso
de enseñanza aprendizaje. A través de esta función el
profesor debe remodelar y desarrollar didácticamente las
asignaturas considerando las exigencias curriculares, las
diferencias individuales y el contexto grupal.
Se procede a realizar una aproximación al deber ser del
modo de actuación en esta función, que sirva como guía
metodológica para la determinación de los indicadores
que permita obtener información relevante, significativa y
de fácil comprensión sobre la actuación del profesor en
formación inicial y su efecto formativo en los estudiantes,
es decir, en la dirección del aprendizaje.
En los últimos años el problema de la dirección del
aprendizaje ha sido objeto de estudio de muchos
investigadores cubanos entre los que se distinguen P. Rico
(1996), Fariñas (1997), M. López (1999), J. Zilberstein
(1999 y 2000) y R. Remedios (2001). Todos atienden a
diferentes aristas, pero existe consenso en la idea que para
elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje,
es necesario que el profesorado tenga pleno dominio de
la ciencia particular que imparte y de los fundamentos
básicos de las ciencias de la educación, con énfasis en la
ciencia pedagógica, de manera que pueda lograr la unidad
y correspondencia teórico práctica en su labor, frente a la
planificación, ejecución y control del aprendizaje de los
estudiantes atletas.
La problemática de dirigir el aprendizaje de los estudiantes
atletas en sentido general y específicamente en la
formación del lanzador; el proceso didáctico adquiere un
alto nivel de complejidad sobre todo por la diversidad de
enfoques y herramientas que es posible asumir, pero se
requiere profundizar en aquellas acciones que de forma
instrumental el profesor debe modelar cuando planifica,
ejecuta,controlayevalúaelaprendizajedesusestudiantes.
En tal sentido, su carácter de sistema pueden constituir
indicadores que permitan identificar lo que se quiere del
profesor en el modo de actuación relacionado con la
función docente metodológica, a la luz de la concepción
didáctica que se fundamenta en los postulados teóricos
del enfoque histórico cultural (C. Álvarez de Zayas ,1999
; D. Castellanos, 2001 ; P. Rico, 2002 ; M. Silvestre y J.
Zilberstein, 2002; F. Addine,2003); en la que se precisa
que el profesor cambie de posición con respecto a la
concepción, las exigencias, la organización de la actividad y
las tareas de aprendizaje de manera que la independencia,
la participación reflexiva y crítica del estudiante deben ser
esenciales.
Lo anterior requiere entender la dinámica de los
componentes del proceso de enseñanza aprendizaje

como un todo integrado, en el cual se pone de relieve las
particularidades de cada una de las partes _problema,
objetivo, contenido, métodos, medios, evaluación, formas
que organización, relaciones estudiante-estudiante,
profesor-estudiante_ en su carácter de sistema y
apropiarse de procedimientos que guíen la actuación en
la planificación, organización, control y evaluación del
aprendizaje.
En el proceso de planificación el tratamiento metodológico
de cada uno de los componentes, debe permitir identificar
acciones y procedimientos para modelar didácticamente
los contenidos, considerando las exigencias del currículo,
las diferencias individuales y el contexto grupal, con una
actuación independiente, crítica, reflexiva, para garantizar
el protagonismo de sus estudiantes durante el desarrollo
de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el
proceso de formación.
Es oportuno entender que este proceso conduce a la
adquisición e individualización de la experiencia histórica
social del individuo, en el que tienen una repercusión
significativa las acciones colectivas e individuales del
sujeto, las cuales deberán ser previstas en la organización
y dirección de dicho proceso por el profesor.
El cambio de posición del profesor y el estudiante durante
la ejecución de las diferentes actividades es uno de los
aspectos que merece especial atención en el modo de
actuar de ambos para cumplir con su encargo social.
En este caso el profesor tiene el reto de lograr que sus
estudiantes tengan una posición activa y transformadora,
y aprendan a lograrla, lo que significa que la participación
haya implicado un esfuerzo intelectual que demande
orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar
a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento,
generar nuevas estrategias, desde una elevada motivación
intrínseca por ese aprendizaje.
El logro de tales propósitos requiere que tanto al organizar
el desarrollo de las actividades de aprendizaje como del
contenido de las tareas, propicien las condiciones para
potenciar la unidad cognitivo afectiva desde posiciones
desarrolladoras. Durante la realización de actividades,
el profesor debe presentar la debida atención a la fase
de orientación y evitar la tendencia a la ejecución, en
estrecha relación con el control y evaluación en función de
garantizar el protagonismo en los diferentes momentos de
la actividad.
Estos aspectos permiten precisar como acciones básicas
en la ejecución, el control y evaluación del proceso de
enseñanza aprendizaje las siguientes:
o Organizar el trabajo del estudiante según la exigencia
de las tareas planteadas y el nivel de desarrollo
alcanzado por ellos.
o Orientar el rol de cada estudiante en el intercambio
de puntos de vista, criterios, opiniones ante las
actividades que se realizarán de forma bilateral,
grupal e individual.
o Ofrecer los niveles de ayuda necesarios para que cada
estudiante de manera colectiva o individual se apropie
de los conocimientos y de un modo de actuar para su
obtención, que permitan operar con generalizaciones
teóricas y aplicar lo aprendido a la práctica.
o Garantizar que el estudiante se apropie de métodos y
procedimientosparalaobtencióndelosconocimientos
por sí mismo y del cómo llegó a ellos de forma que
se aproveche la unidad que se produce entre los
aspectos cognitivos afectivos motivacionales, de
manera que los aprendizajes adquieran un sentido
personal.
o Comprobar cómo los alumnos se han apropiado de
las acciones que le permiten asimilar el contenido
objeto de aprendizaje.
o Determinar el desarrollo alcanzado por los alumnos
en los procedimientos para realizar las situaciones
de aprendizaje orientadas, y profundizar en el
comportamiento, para lo que se recomienda buscar
la respuesta a: qué conocimientos aprendí, qué
habilidades desarrollé, cómo me comporté con mis
compañeros y el profesor, cómo debo afrontar y
resolver las insuficiencias que tuve, qué y cómo debo
transformarlas.
o Comprobar la calidad de los resultados alcanzados
por los estudiantes en el aprendizaje del contenido,

mediante ejercicios que posibiliten la aplicación de
conocimientos y habilidades en situaciones nuevas
vinculadas a su desempeño profesional, de modo
que a partir de las exigencias de la tarea el estudiante
pueda conocer en qué medida se aproxima con los
resultados de su ejecución a lo esperado, y cómo
resolver las insuficiencias.
A manera de conclusiones consideramos que el modo
de actuación en la función docente metodológica de los
profesores-entrenadores en formación inicial se enmarca
en el sistema de acciones que realiza vinculadas a la
planificación, la ejecución, el control y evaluación del
proceso de enseñanza aprendizaje de sus estudiantes en
este caso del beisbol en el área de lanzadores, donde se
remodelan y desarrollan didácticamente las contenidos
de las asignaturas a fin, considerando las exigencias
curriculares, las diferencias individuales y el contexto
grupal, como expresión de sus características personales
y relaciones interpersonales que establece y que genera el
ámbito deportivo.
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T I E M P O A L T I E M P O . . . E L D E S A R R O L L O E V O L U T I V O E I N I C I O D E L A E S C O L A R I D A D O B L I G A T O R I A
OCTUBRE DE 2014
Tiempo al tiempo...
El desarrollo evolutivo e inicio de la
escolaridad obligatoria
“He aquí que viene el tiempo
de soltar palomas en mitad de las plazas con
estatua.
Van a dar nuestra hora.
De un momento a otro, sonarán campanas.”
JAIME GIL de BIEDMA.
ABSTRACT
Trata sobre la alfabetización en lectura y escritura de los
niños de la escuela primaria, muchas veces forzados por
las exigencias anticipadas del Jardín de Infantes, cuando
aún no han logrado la madurez para alguna de ellas.
Intentaremos dar cuenta sobre los resultados de la
iniciación temprana de los procesos lectoescritores y hacer
visible un problema que sobrepasa al sistema educativo
que atiende la franja etárea de 5 a 7 años.
¿Estamos ante otra forma de exclusión? En este sentido,
¿Nuestros maestros para el nivel reciben la formación
adecuada en sus respectivos planes de estudio? En
tiempos de la cultura infotecnológica ¿se debería
profundizar la enseñanza de los métodos para aprender
Evelia Derrico
Profª. En Ciencias de la Educación, especializada en entornos virtuales de aprendizaje
- Universidad del Este – La Plata, Argentina.
ederrico@ude.edu.ar
a leer y escribir?
PALABRAS CLAVE
Desarrollo evolutivo - Escolaridad obligatoria - Enseñanza
primaria - Lectura y escritura - Fracaso y rezago escolares
– Exclusión - Datos comparativos.
INTRODUCCIÓN
¿Por qué leer y escribir? Bueno, al menos en este momento
del tiempo y del espacio, para comunicarnos, aprender,
acceder al conocimiento científico y tecnológico, a la
cultura toda necesitamos leer y escribir de la manera en
que lo hacemos; y además, porque leer y escribir produce
placer… el encuentro con los textos, con la realidad, la
ficción y la imaginación, con el pensamiento de los otros
y el de uno mismo nos lleva a desplegar la intelectualidad
y el espíritu. Cómo sostiene Ángela Pradelli: “No se puede
vivir sin leer”1
.
Y porque necesitamos leer vamos a tratar algunos
elementos para un análisis respecto de cómo se enseña a
leer y a escribir. Recibo múltiples comentarios de colegas
y de padres acerca de las dificultades existentes para la
lectoescritura en la etapa temprana de la escolaridad y la
brecha enorme que descubren en el aula entre unos niños
1 Escritora y profesora en Letras es autora de El sentido de la
lectura, Paidos, 2013.

y otros; los que pueden construir el proceso lector y los que
no. ¿Por qué tantos niños no aprenden a leer eficazmente?
¿Aplicamos los métodos apropiados de acuerdo con su
nivel evolutivo? ¿Despertamos las motivaciones de las
nuevas infancias? ¿Los presionamos con una exigencia
para la cual no están preparados?
Dejemos sentado previamente y antes de aventurar
cualquier tipo de juicio, que la falta de método para enseñar
a leer y escribir no es la única causa de exclusión, pero sí
es una variable de peso casi no considerada.
Para comenzar a reflexionar acerca de esta problemática,
veamos algunas opiniones al respecto:
“La presión sobre los niños más
pequeños está en cuestión. Los
docentes piden flexibilidad en una
edad en la que importa más lo
físico, ético y social que cualquier
otra cosa.”
“Se han adelantado demasiado
los objetivos y los contenidos
escolares para niños muy
pequeños, por lo que el jardín de
infantes se convierte entonces,
en una especie de miniprimaria
para unos niños que deberían
estar aprendiendo, tal vez,
cosas parecidas a las que les
enseñan, pero de otra manera.
<Hay una presión social para
adelantar aprendizajes> dicen los
especialistas. <Lo importante es
fomentar las ganas de aprender>,
aseguran expertos. <La
enseñanza debe ser lúdica y tener
en cuenta intereses y desarrollo
del niño>, dicen psicólogos….”
“Básicamente esto es lo que
dicen las conclusiones de un
reciente estudio dirigido por el
profesor Robin Alexander2
, de la
2 Robin Alexander - Professor Robin Alexander, Faculty of
Education, 184 Hills Road, Cambridge, CB2 8PQ, UK - Email:
rja40@cam.ac.uk
Universidad de Cambridge, quién
ha hecho el mayor repaso a la
enseñanza primaria británica de
los últimos 40 años.
Los expertos aseguran que cuatro
y cinco años es una edad muy
temprana para empezar a recibir
unaeducaciónformal,estructurada
en materias y reclaman una
enseñanza que ayude a los niños
a construir sus destrezas sociales,
su lenguaje y su confianza a
través de juegos o simplemente
hablando con ellos. Todo esto, en
lugar de primar el aprendizaje de
la lectoescritura y los números,
como se ven obligados a hacer
muchos docentes, presionados
por la necesidad de elevar el nivel
educativo, sostiene el informe final
del mencionado estudio.”
Si bien el sistema Argentino y Británico son diferentes,
presentan algunas similitudes, ya que varios especialistas
en educación del país aseguran que también existe esa
presión por aumentar los contenidos en una educación
infantil muy parecida a la primaria, con una cierta división
por áreas o materias y algún que otro cambio de profesor
a lo largo del día.
Los pedagogos se quejan sistemáticamente de
esa presión social para mejorar el nivel educativo
adelantando contenidos, como ya señalaba el estudio
de Cambridge. Pero ese afán puede llegar a convertirse
en algo contraproducente. “Puede socavar la confianza
de los niños y se corre el riesgo de dañar a largo plazo
su aprendizaje”, dice el informe. Y pone como ejemplo
el sistema educativo de Finlandia, cuyos estudiantes
siempre están en los primeros puestos del Informe Pisa
de la OCDE3
, que mide las destrezas en lectoescritura,
matemáticas y ciencias de los jóvenes de 15 años. En
el país nórdico, se centran en la educación social, física
3 Fundada en 1961, la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE) agrupa a 34 países miembros y
su misión es promover políticas que mejoren el bienestar económico
y social de las personas alrededor del mundo.

y ética hasta los cinco años. A los seis años dedican un
año entero a la transición al colegio reglado, tal como lo
conocemos en Argentina y/o España, y a partir de los 7
comienzaunaetapasimilaralaeducación primarianuestra.
Pero esto requiere de un fuerte respaldo social. Y tanto
en Argentina como en España, por el contrario, hay una
presión enorme para adelantar la escuela en el sentido
de proporcionar enseñanzas sobre la lecto-escritura y las
materias; en definitiva, la organización de la enseñanza
según la estructura del nivel primario. Sin embargo, se
está muy lejos de reforzar la voluntad de aprendizaje de
los niños, lo que hace, entre otras cosas, a la “pedagogía
del aburrido” (Corea C.-Lewkowicz I, 2003)4
.
Todos los aprendizajes que se fuercen van a estorbar en
el futuro.
Para niños de entornos más favorecidos socioeconómica
y culturalmente no es crucial una escolarización temprana,
pero sí lo es para otros de ambientes más desfavorecidos,
asegura el catedrático de la Universidad de Sevilla Jesús
Palacios5
: “Y es precisamente a estos niños a los que más
les puede perjudicar una escolarización excesiva”.
“Es verdad que la educación inicial tiene
que ser más flexible, menos regulada
que la primaria y la secundaria, no
debe existir sobre todo la presión, que
es fruto de una presión social. Pero
también es verdad que hay escuelas y
profesores que ya lo hacen así”, asegura
el pedagogo y director de Cuadernos de
Pedagogía, Jaume Carbonell6
.
Hay muchos niveles de flexibilidad y
la normativa y la organización de los
centros educativos lo permiten hasta
4 Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz han pensado en
este libro el tándem familia-escuela en tiempos de fluidez, no sólo
leyendo el agotamiento de la institución familiar y del dispositivo
pedagógico -de lo cual hay sobradas muestras en todos los niveles
del campo educativo- sino percibiendo, registrando, las operaciones
de composición que realizan los niños y los adultos para habitar las
condiciones contemporáneas.
5 Jesús Palacios González. Catedrático de Universidad
de Sevilla, España - Area de Conocimiento: Psicología Evolutiva y
de la Educación- E.Mail: jp@us.es
6 Jaume Carbonell Sebarroja. Es Profesor de Sociología
de la Educación y miembro del grupo de investigación de la
Facultad de Educación de la Universidad de Vic (Barcelona). Es
además director de la revista mensual “Cuadernos de Pedagogía”
de la que forma parte de su equipo de redacción desde su primer
número en enero de 1975.
cierto punto, y aunque existen esos
profesionales que intentan hacer las
cosas de otra manera, se trata de un
porcentaje que no es “representativo
de la mayoría y, en cualquier caso,
la sociedad no lo aplaude” continúa
Carbonell. “Estamos obsesionados
con subir el nivel y nos creemos que
eso consiste en adelantar contenidos,
pero no lo es. Está demostrado, incluso
neurológicamente, que a esa edad lo
más importante es fomentar el querer
aprender que forzarlos a aprender
contenidos que no les interesan ni
pueden llegar a comprender todavía”.
Los profesores de primaria se quejan
de que los niños llegan del jardín de
infantes sin saber lo suficiente; los
de secundaria se quejan de lo mismo
con respecto a la primaria y los de
universidad, ídem de ídem. Pero, ante
quejas entrecruzadas e informes que
causan estupor y enojo general ¿Por
qué tanto la educación argentina como
la española no dan los resultados
que todos esperan…? ¿Y si resulta
que el problema de raíz es que
estamos omitiendo pasos y no les
damos a nuestros niños el tiempo
madurativo psicobiosocial suficiente
que necesitan, para poder aprender
y aprehender los conocimientos que
deben elaborar y resignificar?”7
.
¿Y si además se agrava el problema con maestros que
no tienen un repertorio metodológico apropiado para la
enseñanza de la lectura y la escritura?
Vemos que el eje de los diseños curriculares para el nivel
se ha desplazado hacia contenidos más del orden social,
la lengua hace foco en la comunicación y las formas
gramaticales que ayudaban a elaborar los esquemas de
pensamiento se han diluido.
7 Adaptado, ampliado y corregido del sitio: http://www.
sitiodebebes.com/ninos/aprender-a-leer-y-escribir/ - SitiodeBebes.
com © 2011 Licenciado bajo Creative Commons Atribución-
NoComercial License

Si bien es necesario comunicarse, este descuido por
las estructuras lingüísticas, limita las posibilidades de
entendimiento y de acceso a múltiples textos.Al respetarse
patrones comunes es factible la comprensión, si cada uno
elabora los propios, será muy dificultoso ¿Una paradoja
curricular?
La enseñanza de la gramática requiere de dominio
metodológico por parte del docente que enseña y de la
madurez cognitiva de quien aprende. Si no se conjugan
ambos movimientos, la danza no fluye..!
ALGO DE HISTORIA
A través de la historia, desde el S. VI al IV a.C. hasta
nuestros días; desde Dionisio de Halicarnaso hasta los
últimos teóricos del aprendizaje, han aparecido diferentes
métodos para la enseñanza de la lectoescritura. Por
ejemplo:
1. Método Alfabético o Deletreo
2. Método Fonético o Fónico
3. Método Silábico
4. Método de Palabras Normales
5. Método Global
6. Método Ecléctico
7. Método de Marcha Analítico
8. Método de Cuentos
Pero, no sólo los métodos han discurrido, también las
edades consideradas óptimas para iniciar el proceso
lectoescritor. Sin dudas, esto dependerá de lo que se
entienda por leer…Ahora bien, si nos limitamos a la lectura
y la producción del texto escrito en la lengua materna
las respuestas provistas por la Psicología Evolutiva nos
enfrentan a dilemas para su aceptación: Desde los 2 años
que propone Glenn Doman8
, a los 5 y 6 años que propicia
8 Glenn Doman se graduó en 1940 en la universidad de Pensilvania
siendo uno de los pioneros en el campo del desarrollo mental de los
niños. En 1955 fundó ‘El Instituto para la Realización del potencial
humano’. A principios de los años 60 empezó a trabajar con niños
con graves deficiencias mentales. Es en 1964, publica su gran éxito
de ventas Cómo enseñar a leer a su bebé, que junto con su libro
Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé, se convirtieron en la
base de su programa de aprendizaje para padres e hijos. Hoy está
considerado como una autoridad en la materia.
la escuela actual, llegando hasta los 8 años de los niños de
la década del ´30!
Con mucha nostalgia recuerdo el maravilloso libro ¡UPA!
(1ª edición, 1939),9
para aprender a leer y a escribir… con
el que prácticamente solos construíamos el proceso lector,
cuando estábamos listos!
Jeanne Bandet (1982)10
manifiesta: “No hay una edad para
empezaraleerapartirdelmomentoenqueelniñodescubre
que puede emitir o recibir mensajes, bajo cualquier forma,
se introduce en unos sistemas de comunicación de los
que el lenguaje escrito no es más que un modo particular.
Si se quieren evitar ulteriores dificultades, es necesario
habituarlo a códigos más simples que el de la escritura
alfabética”.
A pesar de ello, aún hoy, los sistemas educativos no dejan
de homogeneizar las posibilidades de los alumnos porque
todos deben hacer lo mismo, en el mismo tiempo y el mismo
espacio. Todo lo mismo, aunque ello no sea una mismidad,
porque si se respetara el término desde su cabal concepto
–condición de ser uno mismo, aquello por lo cual se es
uno mismo (Diccionario RAE, 23ª ed.)- verdaderamente
desarrollaríamos la educación personalizada, otorgando a
cada uno las oportunidades que necesita en ese momento
preciso. Es decir, aprovecharíamos mejor la ventana de
oportunidades que menciona Celso Antúnes (1999) en
sus estudios –siguiendo a Gardner- sobre las inteligencias
múltiples.11
Esto así, porque la enseñanza debe necesariamente
acompañar el proceso evolutivo de los estudiantes
proporcionando herramientas para la formación y
consolidación de estructuras cognitivas cada vez más
perfeccionadas,enunmomentodeldesarrolloquepresenta
fuertes asimetrías tanto en los procesos madurativos como
cronológicos y socioculturales.
¡¿Y qué decir de los libros de texto para el
nivel?!
Los “manuales” de contenido para 6, 7 y 8 años carecen
de un encuadre psicopedagógico apropiado para ofrecer
actividades múltiples y variadas capaces de atender el
9 De Constancio C. Vigil (1876-1954), escritor y empresario
uruguayo, ¡padre de Billiken! 1919, entre tantos otros.
10 Aprender a leer y escribir. Barcelona: Fontanella, 2da. Edición.
11 Estimular las Inteligencias Múltiples, ed. Narcea S.A. de
Ediciones, 5ª Ed., 2006.

distinto nivel de necesidades de los alumnos, así como
facilitar contextos de representación acordes con su
madurez.
En 2º año –por ejemplo- hay textos escritos para quienes
ya saben leer, sin tener en cuenta que hasta junio suele
haber niños que no han cumplido siquiera los 7 años.
Observe estimado lector que entre los niños que cumplen
los años a fines de junio y los que los cumplen en julio y
agosto hay casi un año de diferencia!
Los invito a revisar en el Anexo páginas escaneadas de
un “manual”, donde usted podrá notar la complejidad de
la estructura textual y de la organización conceptual. Sus
autores dan por hecho que el niño lee de corrido e identifica
todos los signos lingüísticos, comprende el significado de
todas las palabras y puede llegar a obtener y comprender
los distintos significados.12
Puesta yo misma sobre los textos para los niños, he
tratado de sentir empáticamente lo que vivía ese alumno
que aún no podía dominar ni tan sólo el núcleo silábico…
Imagínese usted mismo ante un texto escrito en un idioma
que desconoce…
¿No se somete al niño a una exigencia que su estado
de madurez no le permite resolver? ¿No lo expone a la
diferencia descalificadora con relación a los pares que sí
logran leer? El tema entonces, pasa por definir qué es leer.
Digo en Educación Inicial: El corazón del
aprendizaje13
, respecto de la interactividad de los niños con
los objetos: “Este niño, capaz de esas operaciones…en un
contexto absoluto de representaciones como es un juego
en la virtualidad… (observación, retención, recuperación,
categorización, clasificación, integración y desintegración
de parte y todo, seguimiento de narrativas particulares
en diferentes escenarios, reconocimiento de secuencias,
claves y contraseñas…) ¿Está listo para la escritura y la
lectura? ¡Claro que sí! Pero, ¿Para la escritura y la lectura
como la utilizamos hoy, sobre un medio gráfico?
¿Está leyendo? ¿No está acaso comprendiendo
12 Aline Lampe Joubert (1989) da cuenta de un análisis muy
interesante en El método diagnóstico-prescriptivo en la enseñanza
de la lectura. Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
1989 - 206 pag.
13 http://observatorio.ilce.edu.mx/documentos/Evelia_Derrico.pdf
la relación entre signos y significados en un contexto?
Evidentemente, está comunicándose en un sistema social
compartido de significación, se ha apropiado de él y lo
usa con naturalidad, porque proviene de los artefactos
contemporáneos de su cultura.
Entonces, que aún cumpliendo satisfactoriamente con
aquellas funciones no pueda leer la palabra escrita ¿No
es esta situación una condición expulsiva?
Volvamos a los maestros atrapados entre varios frentes:
Su falta de formación técnica y didáctica al respecto,
su desconocimiento para tratar los impactos socio-
culturales que tiene el fracaso repetido en los grupos y
la natural tendencia a continuar avanzando con quienes
intelectualmente los siguen, todo sumado a la natural
impotencia para atender las circunstancias del niño
diferente. Y entonces, las dificultades se profundizan y se
encadenan aumentando la envergadura del problema. Y
es así que tenemos aulas con semianalfabetos que creen
no serlo, bullying infantil y pedagogía excluyente.
Esta noción, para responder a la complejidad de la realidad,
produce prácticas de clasificación de la diversidad con
fuerte sentido social acentuando rasgos diferenciales de
los alumnos en los registros temporales de la escolaridad,
para convertirse en el peor de los casos en una fuente de
discriminación o de segregación (Anna Pagès14
) que nos
lleva a una inadecuada patologización de la infancia y a
una peligrosa medicalización social.
Bien sabemos los maestros que la descalificación del
método llevó a su abandono y a no ubicarlo en su punto
justo,auncuandolafundamentacióncurricularvygotskyana
remitiera a darle un lugar central considerando la
importancia de las “herramientas conceptuales simbólicas”
en la etapa de reconstrucción de la tarea durante el
proceso de aprendizaje.
Pero no sólo queda allí el tema, además descubrimos que
esa falta de método para enseñar y aprender a leer y a
14 Anna Pagès (Barcelona, 1965) es Doctora en Ciencias de la
Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona (1991).
Actualmente es profesora en la Facultad de Psicología, Ciencias de
la Educación y el Deporte-Blanquerna, de la Universidad Ramon
Llull. Es miembro del Grupo de Investigación en Pedagofía Social
y Tecnologías de la Información y la Comunicación (PSITIC), de la
FPCE-Blanquerna y del Grupo Cátedra Ramon Llull “Antropología
y Pedagogía”. Ha escrito Al filo del pasado. Filosofía hermenéutica
y transmisión cultural (2005), y Temps de transmissió: les seves
vicissituts avui (2011).

escribir con propiedad causa problemas que se vienen
derramando en todos los niveles del sistema ocasionando
una pauperización de los resultados académicos
generales. Es decir, el caso, no se limita a la franja de 5 a
7 años, sino que los déficits de esta etapa se arrastran y
con grandes esfuerzos se recuperan en algunos casos, o
nunca en la mayoría.
Parados en este punto, usted consideraría que son
¿Problemas de aprendizaje o problemas de enseñanza?
¿Problemas externos o internos de la escuela?
De aquí que hagamos el planteo del siguiente título.
OTRA FORMA DE EXCLUSIÓN
Es entonces como la escuela se transforma en una fuente
de exclusión social porque como sostiene Dubet (2008)15
:
“Desde la escuela de castas a la escuela de la igualdad
de oportunidades, el sistema escolar ha cambiado de
naturaleza y su manera de tratar las desigualdades
ha pasado de una exterioridad a una interioridad. Las
diversas exclusiones sociales ya no son datos exteriores
que afectan a la escuela, sino poco a poco reflejadas y
producidas por la misma escuela.”
Veamos algo de lo que sucede en el mundo, teniendo
en cuenta –no obstante- cómo difiere cada uno de los
contextos socio-culturales de las regiones. Y aunque
no sea totalmente justa la comparación, los datos nos
aportan elementos de juicio válidos para mantener visible
el problema.
La UNESCO dio a conocer en 2011 un informe acerca que
793 millones de personas es la cantidad estimada de la
población mundial que no sabe leer ni escribir, según el
estudio publicado con motivo de la celebración del Día
Internacional de la Alfabetización.
De acuerdo con dichos datos del Instituto de Estadística de
la Organización de la Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la mayoría de esas
15 François Dubet es sociólogo francés, profesor de la Universidad
de Burdeos II y director de estudios de la École des Hautes Études
en Sciences Sociales. Es autor de numerosas obras dedicadas a la
marginalidad juvenil, a la escuela y a las instituciones y ha dirigido
la realización del estudio Le Collège 2000, para el Ministerio de
Educación Escolar.
personas son niñas y mujeres. “Otros 67 millones de niños
en edad de asistir a la escuela primaria no lo hacen y 72
millones de adolescentes en edad de cursar el primer ciclo
de la enseñanza secundaria tampoco están gozando de su
derecho a la educación.”
También indicó la agencia de la ONU, que once países
del mundo tienen más de un 50% de adultos analfabetos.
Por regiones, el sur y el oeste de Asia albergan más de
la mitad de la población analfabeta mundial (54,8%), en
tanto que en el África subsahariana vive el 21,4% de los
adultos analfabetos. En Asia oriental y el Pacífico están el
12,8% de los analfabetos, en los Estados Árabes el 7,6% y
en América Latina y el Caribe el 4,6%. América del Norte,
Europa y Asia Central suman, por su parte, alrededor del
2%.
¿Qué será de ellos en el futuro cercano?
Volviendo a nuestro país y observando datos propios
del Ministerio de Educación, además del retroceso de
Jurisdicciones poderosas como la Provincia de Buenos
Aires, se evalúan fuertes diferencias entre las provincias
con mejores recursos económicos y las que no los poseen.
Sin dudas, esto habla de las cada vez más profundas
asimetrías provocadas por las políticas educativas que no
aciertan con las estrategias de inclusión y alfabetización,
especialmente reconociendo la existencia de los niños
diferentes. Porque si bien los niños no hacen permanencia
en alguno de los años del primer ciclo –lo que indicaría
una lógica psicopedagógica justa-, tampoco logran las
competencias que luego les permitirán avanzar en los
siguientes niveles de escolarización.
La paradoja se da en que, empezando más temprano
la obligatoriedad escolar y la institucionalización o
formalización de la enseñanza del menor, los resultados
son pobres en la educación primaria y expulsivos en la
secundaria, donde las cifras de retención y graduación son
alarmantes. No dudo de las buenas intenciones, pero, si
bien ingresan más niños al sistema, con tristeza reconozco
que los resultados no mejoran…16
16 Los datos pueden consultarse en el tema siguiente -Avanzamos
un poco más- o directamente, en la página del Ministerio de
Educación: http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/
evaluacion_educativa/nacionales/resultados/Resultados%20
ONE%202010%20Secundaria%20Anexo%20III.pdf

Noobstante,paracontinuaraportandoelementosalanálisis,
leemos en el Plan Nacional de Educación Obligatoria y
Formación Docente 2012-2016 (Res. MEC 188/12) que
se espera al 2014 el “Fortalecimiento de las políticas
de enseñanza con énfasis en la alfabetización inicial…”
(Matriz 1: Líneas de acción, logros y responsabilidades
– Líneas de acción) y además, contar con “Docentes del
nivel de todas las jurisdicciones involucrados en acciones
de desarrollo profesional tendientes a la incorporación de
políticas de alfabetización y de formación integral en las
salas de 4 y 5 años (ídem cita anterior – Logros esperados).
Es decir, si bien las enunciaciones son loables ¿Qué
acciones conducen a su logro? La pregunta del millón es
¿cómo hacemos para alfabetizar adecuadamente en la
lectoescritura?
Consideremos algunos datos más…
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD) ha publicado en marzo el Informe para el
Desarrollo 2013 El ascenso del Sur: Progreso humano
en un mundo diverso17
, que responde a indicadores para
medir y tratar de erradicar la pobreza mundial, así como la
mala distribución de los recursos.
Veamos en el gráfico siguiente, el acápite educación:
17 http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr2013_es_complete.pdf
Verá en color amarillo el espacio importante dedicado a la
educación, cuyo objetivo 2. del milenio consiste en Lograr
la Educación Primaria Universal. Aunque tanto usted como
yo sabemos que finalizar la etapa no necesariamente
significa haber aprendido… ¿Podremos cambiar lo que
está a nuestro alrededor? ¿Lo que está a nuestro alcance?
Si lo conseguimos será mucho!
No dudo que se requiere de un llamado a los gobiernos,
las organizaciones internacionales, la sociedad civil y el
sector privado para que hagan de la alfabetización una
prioridad política en función del desarrollo del potencial
de las personas para que participen de sociedades más
sostenibles, justas y pacíficas. 17 http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr2013_es_complete.pdf
¿ENTONCES?
Hemos tratado en nuestra anterior Cátedra Abierta la
construcción de la identidad que los niños y jóvenes
elaboran en la cultura y sociedad actuales, la resignificación
que han realizado de las relaciones vinculares, los recursos
y herramientas que utilizan y las formas de resolver sus
problemas, pero también hemos marcado las funciones
cognitivas que han sido desplazadas por la mente 2.0
Sin embargo, observe usted que quienes no aprenden a
leer o a escribir eficazmente con capacidad de vocabulario

ampliado, interpretación y comprensión del conocimiento
paradójico, relativo, contradictorio, conmutativo y
metafórico, con la producción de inferencias y análisis
crítico, con el acercamiento al pensamiento postformal
18
, disminuyen su capacidad para estructurar esquemas
simbólicos y, en consecuencia, para la adquisición de
estrategias cognitivas cada vez más ventajosas o que
mejoren su competencia comunicativa e intelectiva.
Y se produce un círculo vicioso, sus dificultades para la
lectura y la escritura los alejan y desmotivan de ellas, y al no
ejercitarlas a ambas, pierden funcionalidades cognitivas.
Todo ello, también con consecuencias sociales dado
que sus dificultades escolares le causan situaciones de
discriminación y minusvalía que los lleva a manifestar
fuertes inconvenientes para establecer relaciones
empáticas con sus pares niños. Otra cuestión de arrastre
con impacto en los adolescentes quienes –muchas
veces- no superan el retraimiento social causando por
la incompetencia, optando por refugiarse en el “mundo
imaginario” o el aislamiento que –hoy por hoy- le facilita
la virtualidad.
Ahora bien, estamos ante los cuasi analfabetos. Aquellos
que transitando la escolaridad no logran las competencias
lingüísticas para la comunicación hablada y escrita. Aquí
el problema más allá de la diferencia, implica un engaño,
un proceder de las políticas públicas sin ética ni moral de
proporciones para la persona y la sociedad.
¿Por qué? –Trataré de responder a la luz de los resultados y
generalizando, a pesar de conocer honrosas excepciones-,
 Porque, se dice que los niños son el centro de la
enseñanza y por tanto, que se les brinda aquello
que realmente no se les ofrece.
 Porque, la tarea de enseñanza se hace –en el
mejor de los casos- con ignorancia, y –en el
peor- con irresponsabilidad u otras intenciones.
 Porque, se desconoce cómo enseñar al niño
18 VALDIVIESO GÓMEZ, S. (2002): Alforjas para un viaje. Desde
la alfabetización funcional hacia la alfabetización integral. Tesis
doctoral premiada por la UNESCO. Departamento de educación.
Universidad de las Palmas de Gran Canaria.
diferente en una escuela común que pretende
ser integradora.
 Porque se intenta desde los fines una mayor
inclusión y desde la organización escolar, se
excluye.
 Porque, los padres confían en que la escuela les
ofrece con calidad lo que los niños necesitan.
Una flagrante contradicción…
EN EL AULA…
En los tres primeros años de escolarización primaria, puede
resultar beneficioso tener en cuenta algunas cuestiones
muy simples:
- En esta etapa muchos niños manifiestan
dislexias, es normal, no se alarme.
- Recuerde identificar los distintos campos de
interés de los niños a fin de abordarlos desde
ellos y despertar así sus motivaciones.
- Observe si el niño ha definido su lateralidad por
la izquierda o por la derecha, esto le permitirá
escribirle las ejercitaciones en el lado correcto de
la hoja, para que no tape con su mano el texto
que le sirve de modelo.
- Con los niños integrados, le sugiero comenzar
con las vocales y paulatinamente continuar
con las consonantes. Tenga en cuenta que se
incorporan tardíamente los grupos complejos
(gra – tra – pra - güe – güi – etc.)
- Atienda las diferencias de madurez y elija un
método para cada grupo, trabaje de manera
personalizada (por ejemplo, con juegos de
tarjetas donde se planteen actividades distintas
y de variado nivel de complejidad).
- Realice muchas ejercitaciones de identificación
del mismo sonido con las cuatro grafías:
manuscrita mayúscula y minúscula; imprenta
mayúscula y minúscula.
- Repita igual texto en las cuatro formas de
escritura, muestre que se escucha igual.

- Toda iteración es imprescindible, repita, repita y
repita.
- Use mínimamente las imágenes, sólo una buena
ilustración, usted debe ayudar a que el niño pase
al pensamiento abstracto.
- Si bien la palabra aparece en el contexto de la
oración, deconstruya y reconstruya, armando un
significado lógico o uno disparatado, muestre
porqué es uno u otro. Juegue con los textos y
sus sentidos.
- Realice lecturas grupales e individuales todos los
días, aunque sean pocas líneas.
- Pronuncie lenta y marcadamente cuando lea en
voz alta. No deje de “teatralizar” los signos de
puntuación. Sea expresiva/o.
- Analice con cuidado los textos que elija: Piense
qué significados obtendrán de ellos los niños y si
son acordes a su edad.
- No provoque competencias y menos premie
sólo a los niños exitosos: Todos deben ser
recompensados a su medida y por lo que han
podido hacer.
- La base de comparación evaluativa debe ser
cada niño respecto de su propia situación
anterior. No aplique la media.
- Espere el “autotempo” individual. Así como cada
uno de nosotros tenemos un ritmo cardíaco,
uno para caminar o hacer las cosas, también lo
tenemos para pensar y aprender.
- Renueve los recursos didácticos incentivándolos,
por ejemplo, a elaborar pequeños libros
artesanales de sólo 2 hojas pequeñas, con
rimas, historietas de uno o dos cuadros, frases,
adivinanzas, trabalenguas, etc. O, estimule
la comunicación informática escribiéndose
mensajes electrónicos, o msm en teléfonos para
la ocasión.
- Explore softwares interactivos para obtener
recursos lectoescritores que hoy están al alcance
del niño, ingrese a su mundo de nativo digital.
- No juzgue problemas de aprendizaje
apresuradamente, tal vez sean de enseñanza,
por eso, nuevamente le pido, por favor, espere.
A MANERA DE FINAL ABIERTO…
Si bien, usted puede encontrar literatura científica y mucha
teoría, me inclino más por su pequeño trabajo cotidiano,
por el interés en el estudio permanente como el que
manifiesta usted querido lector ahora, por la obra pequeña
de todos los días, pero “bien hecha”19
Paciencia y más paciencia, porque al finalizar el primer ciclo
de la escuela primaria la mayoría ha elaborado su proceso
lectoescritor, por ello, ayúdelo, procure la integración a su
medida y otórguele Tiempo al Tiempo…
BIBLIOGRAFÍA
19 El concepto de obra bien hecha es de Víctor García Hoz. Puede
ampliarse en Pedagogía Visible Educación Invisible Una nueva
formación humana, editado en Madrid por Rialp, 1987.
ANTUNES CELSO (2005) Cómo estimular las inteli-
gencias múltiples. Madrid. Ed. Narcea. Versión libro digital
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th2rK&sig=OnUsMZr71noqT-zXD_Ke3qLhK1o&hl=es419
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PRADELLI Ángela. (2013) El sentido de la lectura.
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VALDIVIESO GÓMEZ, S. (2002): Alforjas para un
viaje. Desde la alfabetización funcional hacia la alfabeti-
zación integral. Tesis doctoral premiada por la UNESCO.
Departamento de educación. Universidad de las Palmas
de Gran Canaria.

T R E S S I G N I F I C A D O S D E F R A C C I O N E S E Q U I V A L E N T E S E N L A F O R M A C I Ó N D E P R O F E S O R E S
OCTUBRE DE 2014
Tres significados de fracciones
equivalentes en la formación de
profesores
Yoana Acevedo Rico
Universidad Pontificia Bolivariana, seccional Bucaramanga, Colombia
yoana.acevedo@upb.edu.co
RESUMEN
El artículo expone resultados adicionales obtenidos del
trabajo de investigación “Construcción del concepto de
fracción con estudiantes de Licenciatura en Educación
Básica”. Caso: una universidad en Bucaramanga. Re-
alizado con la integración de los métodos cuantitativo y
cualitativo. En una primera etapa se indaga e identifica los
diferentes significados que tienen los estudiantes de frac-
ciones equivalentes a través de una prueba diagnóstica,
apoyados en dos lineamientos teóricos: la didáctica de las
matemáticas y la formación de maestros. Posteriormente
se diseña e implementan tres unidades didácticas utilizan-
do las herramientas: juego Partimundo, bloques lógicos de
Dienes y regletas de Cuisenaire, para construir los signifi-
cados de fracciones equivalentes: congruencias, propor-
ciones y transformaciones equivalentes; permitiendo éstas
una observación directa del docente-investigador con el
grupo objeto. Finalmente, se realiza una prueba final que
se contrasta con la prueba diagnóstica y el análisis de
las observaciones realizadas en la implementación de la
estrategia. El impacto de esta investigación genera en la
educación superior la transformación de procesos de en-
señanza a través de procesos de aprendizaje significativos
de los docentes en formación.
Palabras clave
Fracciones equivalentes, congruencia, proporciones,
transformaciones equivalentes, enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas.
Planteamiento del problema
La complejidad de la enseñanza de la relación
de equivalencia entre fracciones radica en los diferentes
significados ligados al concepto de fracción tales como:
partidor, razón y operador, entre otros, que conducen re-
spectivamente a los significados de congruencia, propor-
ción y transformaciones equivalentes. Los vacíos y errores
conceptuales de docentes en formación reflejan una preo-
cupación de los teóricos en el campo de la didáctica de las
matemáticas, ya que si no hay una apropiación de los con-
tenidos en el docente, la transposición didáctica será una
tarea que podría traer a los nuevos estudiantes los mismos
vacíos y errores conceptuales. El interés y el propósito de
comprender el concepto de fracción en la enseñanza de
las matemáticas se sitúa en un programa de Licenciatura
en Educación Básica, con estudiantes en formación do-
cente, desde dos perspectivas: desde su propio proceso
de aprendizaje y desde lo que será su futura práctica de
enseñanza.
Marco de referencia conceptual
A lo largo de la historia se han forjado difer-
entes significados sobre las fracciones, que permiten la
construcción de diferentes significados de la relación de
equivalencia entre las mismas, entendiendo como tales las

distintas interpretaciones de las aprehensiones de objetos
del mundo real a objetos mentales, incluyendo también las
creaciones mentales y actos físicos que están implicados
en su génesis.
Los diferentes significados de la fracción que
citan Behr, Harel, Post y Lesh (1993) son: razón, operador,
parte-todo, cociente y medida. Sin embargo, Kieren (1993)
no considera el constructo parte-todo, pue lo incluye en las
interpretaciones de cociente y medida. Ohlsson (1988) por
su parte intenta explicar toda esta variedad al afirmar que
la dificultad existente para definir el concepto de fracción
tiene una raíz semántica, consecuencia de la naturaleza
compuesta de las fracciones, lo que acarrea una falta de
clarificación en las distinciones entre los objetos mencio-
nados antes: fracciones, medidas, cocientes, operadores,
ratas, razones, proporciones, números racionales; su
hipótesis de trabajo es que todos ellos no son estricta-
mente términos matemáticos, sino términos de aplicación,
es decir, referidos a las aplicaciones de ciertas teorías
matemáticas a situaciones del mundo real.
Vasco (1991) habla del constructo de fracción
como el archipiélago de los números fraccionarios, hacien-
do una metáfora de este concepto como un archipiélago de
islas, siendo estas últimas las diferentes significados que
hay de fracción y convirtiéndose el proceso de enseñanza-
aprendizaje como el posibilitador para abrir conexiones en-
tre estas islas. Señala el significado de operador como el
más indicado para introducir al niño en el concepto de frac-
ción, convirtiendo a las fracciones en máquinas “achicado-
ras” y “agrandadoras” que transforman magnitudes; y solo
partiendo de los operadores llegar a otros significados. Las
consideraciones de Vasco orientan el marco teórico de los
Lineamientos Curriculares para Matemáticas (MEN,1998)
y los Estándares de Competencias Básicas en Matemáti-
cas (MEN, 2005) en lo que respecta a las fracciones desde
2° de la Básica Primaria hasta 9°de la Básica Secundaria.
A continuación se hace referencia a los significa-
dos que se abordan en esta investigación:
--La fracción como parte-todo-- Los estudios
de Kieren (1983) identifican y relacionan el concepto de
fracción con: medida, cociente, operador multiplicativo, y
parte-todo, este último es fundamental para comprender
los anteriormente señalados. Kieren considera la relación
parte-todo como un todo continuo o discreto subdividido
en partes iguales y destaca como fundamental la relación
que existe entre el todo y un número designado de partes.
Dentro de las expresiones del lenguaje cotidiano asociadas
a este significado están por ejemplo: la mitad del precio de
un objeto; del peso de un objeto; del desplazamiento de
un vehículo; es decir donde se describen cantidades y/o
valores de magnitudes. Es la interpretación sobre la cual
generalmente se fundamentan los procesos de enseñan-
za. Llinares (1988) detalla algunas “habilidades” requeri-
das para tal significado: la noción Piagetiana de inclusión
de clases, identificar la unidad sobre la cual se trabaja,
conservación de la cantidad y manejar la idea de área para
representaciones continuas. Para Freudenthal (1995) “las
fracciones se presentan si un todo ha sido o está siendo ra-
jado, cortado, rebanado, roto, coloreado, en partes iguales,
o si se experimenta, imagina, piensa, como si lo fuera” Con
respecto al todo, lo considera discreto o continuo, definido
o indefinido y estructurado o carente de estructura. Dicho
significado lleva a la relación de equivalencia de fracciones
como una relación de congruencia entre magnitudes (igual
medida de longitud, igual medida de área, igual medida
de volumen, igual cantidad en la unidad de medida selec-
cionada.)
--La fracción como razón-- En los textos clásicos
sobre razones y proporciones, las nociones de razón
y fracción pierden sus diferencias históricas para identifi-
carse una con la otra, por ejemplo, Leyssenne (1913, p.
169, citado por Chevallard y Jullien, 1989, p. 124), señala
que “una fracción puede ser considerada como una
razón” y que “las razones desempeñan todas las propie-
dades de las fracciones, y todas las operaciones de cálculo
se ejecutan tanto en unas como en otras” (Ramírez, M. &
Block, D., 2009, p. 66). Se da el nombre de razón a la com-
paración de dos cantidades; con dos miras diferentes se
puede hacer dicha comparación, con la mira de averiguar
la diferencia que hay entre ellas, o con la de averiguar las
veces que la una contiene a la otra. (Sánchez, 1966, pág.
284). Las proporciones aparecen al intentar verificar si dos
razones obedecen a la misma comparación, por ejemplo,
la cardinalidad entre conjuntos, siendo este el significado
de las fracciones equivalentes.

--La fracción como operador-- En términos de Perera Dzul,
y Valdemoros Álvarez, (2009) la fracción se presenta
como una forma alternativa de describir un operador; se
asocia directamente a multiplicaciones y divisiones sucesi-
vas independientes del orden. En este sentido, se puede
hablar de la fracción expresando un orden de ejecución,
ejemplos de este uso de la fracción pueden apreciarse al
expresar “los de los estudiantes en un salón son niños” o
“el 25% de descuento sobre $3000”; en el segundo caso,
el porcentaje se asocia como operador, pues en este caso
para hallar la cantidad a descontar será necesario multi-
plicar por 25 y dividir por 100 o a la inversa. En general,
de la fracción como operador se dice que actúa como “re-
ductor o ampliador proporcional del objeto sobre el que se
aplica” (Gairin, 1998); o “ciertos monstruos imaginarios que
achican o agrandan a las víctimas que se les acerquen”
(Vasco, 1988). Las transformaciones equivalentes o frac-
ciones equivalentes tienen el mismo objeto inicial y final.
METODOLOGÍA
El trabajo de investigación plantea una me-
todología integrada por la perspectiva cuantitativa, dada
por la medición de los conocimientos tanto previos como
posteriores a la implementación de una estrategia didác-
tica, utilizando como técnica pruebas; y la perspectiva
cualitativa, definida por la observación e interacción con el
objeto de estudio entre estudiantes en formación docente
y el docente investigador, mediada por la aplicación de
talleres en las unidades didácticas diseñadas.
La propuesta de investigación es producto de
una continua reflexión que permite situar el diseño, la
implementación y la evaluación de la propuesta didáctica
en el objeto de estudio. El diseño de la propuesta didác-
tica surge del análisis de los resultados encontrados en
la prueba diagnóstica contrastados con el marco teórico,
haciéndola pertinente a las necesidades de conocimiento
matemático de la población. Es así como la implemen-
tación está permeada por la continua reflexión de los
hallazgos que se van encontrando. El diseño de la prueba
final es resultado del análisis realizado entre los hallazgos
encontrados en la implementación de la propuesta hacia la
evaluación del proceso realizado, devolviéndonos al prob-
lema de investigación.
El análisis y la sistematización se realizan con-
tinuamente en cada uno de los momentos en que se rec-
oge la información, desde y hacia el problema, a la luz del
marco teórico. De esta dinámica surgen unas categorías
de análisis de la información que permitirá caracterizar el
objeto de estudio y que estará permeando el diseño, la im-
plementación y la evaluación de la propuesta.
El proceso metodológico se diseñó a través de
las siguientes etapas:
--Fase diagnóstica-- Comprende la indagación del cono-
cimiento previo y problematización.
--Fase de planeación de acciones-- Comprende indagación
de antecedentes investigativos, fundamentación teórico,
elaboración de resúmenes académicos.
--Fase de aplicación-- En la cual se implementa la propues-
ta y se hace seguimiento desde y hacia el problema. El de-
sarrollo de esta fase se apoya con las Unidades Didácticas
como instrumentos que guían el proceso de enseñanza
y aprendizaje, la estructura de éstas sigue los elementos
considerados por Moreira (1993): presentación, objetivos
de aprendizaje, competencias, contenidos, estrategia
didáctica, actividades de aprendizaje, recursos didácticos
y evaluación. Para el concepto de fracción se diseñaron
tres unidades didácticas con tres recursos didácticos así:
unidad didáctica uno: significado de la relación de equiva-
lencia como congruencia, con el juguete PARTIMUNDO;
unidad didáctica dos: significado de la relación de equiva-
lencia como proporción, con los bloques lógicos de Dienes;
unidad didáctica tres: significado de la relación de equiva-
lencia como operador equivalente, con las regletas de Cui-
senaire.
--Fase de evaluación— Esta fase se caracteriza por la re-
flexión y meta-cognición de la propuesta, se efectúa en tres
pasos, así: en el primer paso se hace un contraste entre
los datos recolectados de la prueba diagnóstica y el marco
teórico desde y hacia el problema; en el segundo paso se
hace un contraste entre los datos encontrados en las ob-
servaciones realizadas en los talleres y los elementos de
análisis obtenidos en el primer paso; y en el tercer paso se
hace un contraste entre los datos encontrados en la prueba
final y los elementos obtenidos en el segundo paso. Los

resultados del proceso de reflexión permiten determinar las
categorías de análisis, por medio de las cuales se evalúa
todo el proceso de investigación, plantear los hallazgos
relevantes que caracterizaron el objeto de estudio y deter-
minar nuevos problemas.
ANÁLISIS DE DATOS
--Prueba diagnóstica-- Los resultados confirman reflex-
iones teóricas sobre el concepto de fracción en los estu-
diantes, que teóricos como Vasco (1991) han puesto en
consideración. El significado de fracciones equivalentes de
la mayoría de los estudiantes es de congruencia (visual del
área o la longitud), hay un concepto de unidad discreta y
continua, aunque las particiones de esa unidad son físicas,
es decir, se piensa en partir el pan, la pizza, la naranja, etc.
y no en cualidades que puedan representar unidades de
medida de estos objetos. Las proporciones, en especial los
porcentajes no las relacionan con las fracciones, ni las uti-
lizan e interpretan en la vida diaria. El significado de trans-
formaciones equivalente lo interpretan como una regla de
tres, pero no tienen claro su algoritmo. De los resultados y
análisis de la prueba, se puede inferir que, los estudiantes
muestran baja competencia en cuanto a sus conocimien-
tos para enseñar las matemáticas de 2, 3 y 4 grado de la
básica primaria, ya que es en estos grados donde se pre-
sentan las fracciones y sus diferentes significados, como
eje articulador del pensamiento numérico.
--Unidad didáctica uno-- Con la construcción del signifi-
cado de la relación de equivalencia como congruencia
de magnitudes a través del juego Partimundo, los estu-
diantes reconocen el todo como la unidad presentada en
dos formas: continua y discreta, así como se observa la
re-significación de partir unidades de medida y no objetos.
Realizan la representación de fracciones equivalentes en
la recta numérica, tanto para fracciones propias como para
fracciones impropias. Desde el significado parte-todo los
estudiantes construyen algoritmos para reconocer frac-
ciones equivalentes y la relación de orden entre fracciones.
Conforman fracciones desde la relación parte-todo y parte-
parte.
--Unidad didáctica dos-- Los estudiantes reconocen el sig-
nificado de la relación de equivalencia como proporción a
través de los bloques lógicos de Zoltán Dienes, armando
razones y proporciones. Trabajan las fracciones en otros
contextos, tales como la probabilidad a través de dados y
cartas de póker y análisis de datos registrados en noticias y
medios de información. Construyen algoritmos para hallar
y verificar proporciones, regla de tres y porcentajes. Gen-
eralizan procedimientos para ordenar fracciones de menor
a mayor y viceversa.
--Unidad didáctica 3-- Los estudiantes construyen el sig-
nificado de la relación de equivalencia como operador de
equivalencia a través de las regletas de Cuisenaire, visto
como transformadores achicadores o agrandadores de
unidades. Construyen algoritmos para resolver ecuaciones
de una incógnita. A través de los operadores achicadores
y agrandadores reconocen fracciones propias e impropias,
así como la relación de orden entre fracciones.
--Prueba final-- Podemos inferir que los estudiantes han al-
canzado competencias básicas en fracciones equivalentes
y sus diferentes significados, permitiéndoles profundizar
en los ejes temáticos del pensamiento numérico, especí-
ficamente números Racionales, así como herramientas
metodológicas para la enseñanza de los mismos. Hay un
contraste entre los vacíos y errores conceptuales de los
estudiantes encontrados en la prueba diagnóstica y los
resultados adquiridos en la prueba final que reflejan la
pertinencia en el diseño e implementación de las unidades
didácticas pues les permitieron superar sus dificultades y
construir nuevos conceptos.
CONCLUSIONES
El proceso de enseñanza de las fracciones equiv-
alentes a través de las unidades didácticas, permite que
los estudiantes realicen comparaciones entre los procesos
vividos en la escuela con las posibilidades que ofrecen al-
ternativas novedosas para sus futuras prácticas docentes.
En las reflexiones colectivas de los diferentes grupos, hay
una constante comparación entre la nueva metodología y
sus experiencias escolares, ya que sus percepciones de la
fracción han cambiado, y dejan de ser un tema aburrido y
difícil de las matemáticas.
Los errores conceptuales encontrados en la
prueba diagnóstica se evidenciaron en las observaciones
realizadas a los estudiantes en sus producciones escritas

e intervenciones al resolver los talleres, se necesitó de una
orientación continua para reforzar y precisar en cada grupo
los obstáculos que se iban presentando, posteriormente,
en la socialización de los talleres se debían realizar preci-
siones de lenguaje matemático y comunicación, así como
elaborar, ejercitar procedimientos y algoritmos en la etapa
de la formalización.
La prueba final permite evaluar el impacto de las
unidades didácticas en el concepto de fracciones equiva-
lentes y realizar un contraste entre los conocimientos
previos del estudiante y los logros alcanzados en la imple-
mentación de las mismas. Se reconoce los avances signifi-
cativos en las dificultades detectadas en los estudiantes,
así como profundización en sus conocimientos tanto en las
matemáticas como su didáctica.
Los futuros docentes desde una posición de es-
tudiantes han tenido la oportunidad de reflexionar sobre la
construcción de un conjunto numérico; de cómo los sis-
temas de representación surgen al actuar en el modelo y
de cómo las manipulaciones simbólicas permiten construir
diferentes algoritmos y procedimientos que explican o
resuelven una misma situación problema.
Se hacen necesarias investigaciones a futuro so-
bre las operaciones básicas de las fracciones con material
concreto, donde el estudiante adquiera un cálculo men-
tal con las fracciones, tal como lo tiene con los números
naturales, sin utilizar algoritmos que no le muestran la
ampliación del círculo numérico, sino solo operaciones con
números naturales. Por otra parte, la aplicabilidad de estas
operaciones a la vida diaria, donde utilicen las operaciones
de las fracciones desde sus diferentes significados y no
como una extensión de números naturales.
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C A Z A S D E L T E S O R O O Y I N C A N A S C O N C Ó D I G O S Q R ( I I ) . A S I M I L A C I Ó N D E C O N T E N I D O S C U L T U R A L E S E N E L E
OCTUBRE DE 2014
Cazas del tesoro o yincanas
con códigos QR (II).
Asimilación de contenidos culturales
en ELE1
RESUMEN
En este trabajo presentamos los resultados de aplicar
códigos QR en la enseñanza de español como lengua
extranjera (ELE) para promover la competencia comunica-
tiva, y más en concreto, la competencia intercultural. Las
actividades basadas en el uso de códigos QR consisten
en una serie de cazas del tesoro o yincanas con preguntas
secuenciadas que pretenden la búsqueda significativa de
información. Nuestro estudio muestra la consecución de
una serie de objetivos planteados, como son: (a) la asimi-
lación de contenidos culturales por parte de los alumnos y
(b) la aceptación de un nuevo modelo didáctico, al ofrecer
un nuevo modo de explotación de temas culturales para el
aprendizaje de ELE. Las conclusiones demuestran que el
uso de este tipo de actividades es efectivo para la asimi-
lación de contenidos no lingüísticos, como es el caso de la
cultura de la L2, teniendo como principal herramienta de
trabajo la propia L2.
Polina Chatzi
polinachatzi@gmail.com
Ministry of Education and Culture of Cyprus Nicosia (Cyprus)
Pedro Jesús Molina Muñoz
munoz.molina@ucy.ac.cy
University of Cyprus, Language Centre Nicosia (Cyprus)
1 Quisiéramos mostrar nuestro agradecimiento a la Dra. Dña. Ana
Ibáñez Moreno por su revisión y cuidadoso asesoramiento en la re-
dacción del presente artículo.
PALABRAS CLAVE
Códigos QR, cazas del tesoro, yincanas, aprendizaje sig-
nificativo, búsqueda de información, cultura.
INTRODUCCIÓN
La importancia del componente cultural en el proceso de
la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas es un
punto de interés creciente dentro de la enseñanza de len-
guas extranjeras. El Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación
(2002) (en adelante MCERL) define como objetivo de la
política lingüística del Consejo de Europa, conseguir una
mayor unidad entre los miembros adaptando una acción
común en el ámbito cultural. Dentro de sus planteamien-
tos se especifica el objetivo de “alcanzar una comprensión
más amplia y profunda de la forma de vida y de las formas
de pensamiento de otros pueblos y de sus patrimonios cul-
turales” (2002: 3).
Por su parte, el Plan Curricular del Instituto Cervantes.
Niveles de referencia para el español (2006) (PCIC en ad-
elante) que sistematiza la enseñanza del idioma, incluye

dentro de su modelo descriptivo el desarrollo de la dimen-
sión cultural e incorpora el tratamiento de aspectos que,
aunque no necesariamente lingüísticos, tienen relación
directa con la lengua en su proyección comunicativa. Es-
tos aspectos permiten a los aprendientes de una lengua
el acercamiento a una realidad nueva y la integración de
conocimientos, habilidades y actitudes que conforman un
modo de competencia intercultural.
Desde el punto de vista de la enseñanza de lenguas ex-
tranjeras o segundas lenguas (LE/L2 en adelante) la teoría
sociocultural es una de las corrientes más influyentes que
ofrece aportaciones importantes en este campo (Vygotsky,
1995). La percepción del aprendizaje como un proceso in-
teractivo apoyado por el enfoque por tareas, sostienen que
la lengua se adquiere por su uso (Zanón 1990; Hernán-
dez y Zanón 1990; Zanón y Estaire 1992). El aprendiente
adquiere una LE/L2, a través de la comunicación y su uso
en el aula y la dimensión cultural y social del aprendiente
como usuario de una lengua cobran una gran importancia.
ESTADO DE LA CUESTIÓN
Los códigos QR suponen un módulo para almacenar in-
formación en una matriz de puntos o un código de barras
bidimensional. Este tipo de tecnología fue creada por la
compañía japonesa Denso-Wave, en 1994. La información
que puede contener un código QR es de distinta índole:
direcciones URL, texto, imágenes, una geolocalización,
datos de conexión a una red wifi, SMS, etc. La carga de in-
formación es fácil de codificar y descodificar. Para ello sólo
es necesario disponer de un dispositivo móvil con cámara
o mediante un ordenador con webcam. La figura 1 muestra
unos ejemplos de códigos QR, el primero que contiene la
URL de la página web de la biblioteca de la Universidad de
Granada, el segundo integra y dirige a la web de la marca
de ropa Polo Ralph Lauren y el tercero lleva al usuario a la
aplicación del juego Angry Birds.
Figura 1. Ejemplos de Códigos QR.
A pesar de sus múltiples posibilidades, la utilización de
los códigos QR en educación todavía se encuentra en
sus primeros pasos, si bien es cierto que en este campo
encontramos una tendencia creciente de integración de
los dispositivos móviles en el proceso de la enseñanza
y aprendizaje, puesto que su uso crea nuevas oportuni-
dades y retos (Jiugen, Ruonan y Jianmin, 2010). El empleo
de códigos QR se podría enmarcar dentro del m-learning
(mobile learning, aprendizaje móvil) puesto que en su uti-
lización se identifican las características de dicho aprendi-
zaje, “at any time and in any place” (King, 2006: 171). Si
nos adentramos en la utilización que actualmente se hace
de ella, encontramos propuestas como la de Ramsden
(2008) que aboga por la integración de los QR en muy di-
versos ámbitos: suscribirse a un RSS, su integración en
juegos o para incentivar la lectura de los fondos de la bibli-
oteca y su organización. Por su parte, Mounguengui Bello
(2012) apuesta por el tratamiento de datos y el aporte de
información que los códigos ofrecen, así como su empleo
como sistema de evaluación.
Muchos docentes optan simplemente por encriptar cierta
información e imprimir ese código en papel o en una ficha
de trabajo. Así, Susono y Shimomura (2006) los aplican
para la creación de pruebas de evaluación; Rivers (2009),
para incentivar la producción escrita y la interacción entre
los alumnos; y Law y So (2010) proponen distintas líneas
de actuación, desde incentivar la motivación hasta su utili-
zación para ofrecer retroalimentación.
También, encontramos que no sólo se introducen los QR en
la clase, sino que ayudan a convertir otra serie de lugares
en nuevos espacios de aprendizaje. Este es el caso de los
museos, donde la integración de códigos QR ha ayudado a
que el alumno no sólo observe, sino a que participe activa-
mente. Aquí se encuadran propuestas como las de Ceipi-
dor, Medaglia, Perrone, De Marsico y Di Romano (2009),

Karpathiotaki (2012) o la de Mortara, Catalano, Belloti, Fi-
ucci, Houry-Panchetti y Petridis (2014); o como las de de
Izquierdo García (2013) y Hernando, Arévalo, Catasús y
Mon, (2014), en el campo de la Educación Física, que pre-
sentan proyectos de trabajo colaborativo. En otros campos
encontramos desde tablas periódicas basadas en códigos
QR (Rizzo, 2009)2
, hasta códigos que llevan a vídeos para
ejercicios físicos, obras en museos o materiales creados
por los propios alumnos (Mikulski, 2011)3
.
Por su parte, Liu, Tan y Chu (2007), Rouillard y Laroussi
(2008), Topolewski y Scholz, (2009), Kan, Teng y Chou,
(2009), Walsh (2010), Leone y Leo (2011), Mu, Foutouhi-
Ghazvini, Earnsdhaw, Moeini, Robison y Excell (2011), Ri-
kala y Kankaanranta (2012), Robertson y Green (2012) y
Lai, Chang, Li, Fan y Wu (2013) o Wang y Smith (2013)
proponen emplear los códigos como una vía para ofrecer
material de trabajo o información adicional a los alumnos,
para la enseñanza y aprendizaje de diferentes aspectos de
la L2. De este modo, se enriquece el contexto educativo
del aprendiente, se amplían sus horizontes y se consigue
adaptar los materiales disponibles a la clase de L2. No
obstante, se echan en falta propuestas que permitan un
mayor aprovechamiento de las posibilidades que los códi-
gos QR ofrecen.
En cuanto al enfoque por tareas, presenta la lengua en
su uso y de una manera global, enfocando su atención al
significado y ofreciendo la lengua en un contexto de uso
lo más real y significativo posible (Zanón 1990; Hernán-
dez y Zanón 1990; Zanón y Estaire 1992). Para realizar
las actividades en el aula se parte de actividades en las
que los alumnos se comunican en la lengua meta. Este
proceso sucede en las situaciones de aprendizaje natural,
por lo tanto en este enfoque se percibe la evolución hacia
una enseñanza mediante la comunicación. Dentro de este
enfoque metodológico, las cazas del tesoro presentan una
alternativa interesante y lúdica para practicar contenidos
adquiridos o como una opción de presentar nuevos conte-
nidos en el aula.Adell (2003) considera las cazas del tesoro
como estrategias útiles para adquirir información sobre un
tema determinado y practicar habilidades y procedimientos
relacionados con las tecnologías de la información y la co-
municación en general y con el acceso a la información a
través de Internet en particular. Romero Ortiz (2012: 122),
por su parte, las define como una actividad que promueve
la búsqueda significativa de información, encaminada a la
resolución de una tarea final:
…una actividad basada en el aprendizaje por des-
cubrimiento, la investigación y la búsqueda web,
diferenciándose de la Webquest únicamente en la
sustitución de la tarea y proceso de la misma por
una batería de preguntas a las que se le puede
añadir una gran pregunta final que dé lugar a una
reflexión crítica del material organizado y recop-
ilado a fin de responderla como resumen y colofón
del contenido
Dentro de este marco, la caza de tesoro, desde la perspec-
tiva docente, supone un tipo de actividad didáctica que
consiste en una serie de preguntas, para las cuales los
estudiantes tienen que buscar y encontrar las respuestas.
Esta plasticidad interdisciplinar se apoya en propuestas
como las de Hernández (2010) y Cobiella, Catalán y De-
vis (2012) consiguiendo una participación activa por parte
de los alumnos, un trabajo en equipo y desarrollando la
búsqueda de la información, la capacidad de análisis y el
uso de las herramientas informáticas. Por otro lado, encon-
tramos propuestas como las de Wallace (2011), Greenspan
y Whitson (2012), Giemza y Hoppe (2013), Kasinathan,
Rahman y Rani (2014) o la de Kuflik, Rokeah y Salman
(2014) que apuestan por la integración de las cazas del
tesoro en los espacios lúdicos, rehuyendo el tipo webquest
y apostando por la posibilidad de movimiento y acción que
permiten los dispositivos móviles. De igual modo se postu-
lan Raptis, Tselios y Avouris (2005) y McClanahan y Stojke
(2013), sobre las posibilidades de enlazar contenidos por
medio de los dispositivos móviles y su aplicabilidad tanto
en clase como en lugares de enseñanza.
Con el término “cazas del tesoro”, en nuestro caso, no nos
referimos a las también denominadas webquest, sino a las
cazas del tesoro tipo yincana. En este sentido, la caza de
tesoro es una alternativa de trabajo en el aula de búsqueda
y extracción de información sobre un tema determinado.
Se encuentra dentro del aprendizaje constructivo de Vy-
gotsky (1995), desarrollando el aprendizaje social de los
alumnos participantes, en cuanto se crea un estadio de2 A través de Law & So (2010).
3 A través de Rikala & Kankaanranta (2012).

desarrollo en el que la L2 funciona como herramienta prin-
cipal. Se enmarca, per se, dentro del enfoque por tareas,
pues su objetivo final será la realización de la “gran tarea”,
en palabras de Vinagre (2010), a través de la realización
de una serie de pequeñas tareas preparatorias. En este
caso, estas tareas o mini tareas previas serían la sucesión
de preguntas de calentamiento y previas a la llegada de la
pregunta final. Y es aquí donde los códigos QR vienen a
jugar un papel esencial como aportadores de información y
motivadores para la construcción del conocimiento.
OBJETIVOS E HIPÓTESIS
El objetivo principal de la presente investigación es deter-
minar la efectividad en el uso de las cazas del tesoro con
códigos QR para la asimilación de contenidos no lingüís-
ticos, en el presente caso de la cultura de la L2, teniendo
como herramienta principal de trabajo la propia L2. A su
vez, de este objetivo principal, deriva un objetivo secunda-
rio, que sería determinar qué recepción tiene el uso de las
cazas de tesoro con códigos QR entre los alumnos, en cu-
anto a su motivación en el aula.
Nuestra hipótesis, se centra en el hecho de que al trabajar
con cazas del tesoro con códigos QR, que contienen textos
secuenciados narrativos breves, controlados y secuencia-
dos, con información de tipo cultural concreta y relevante,
y pedir a los alumnos que busquen datos o elementos
concretos, conseguiremos que esa información se asimile
mejor y de manera más eficaz. Se espera que los apren-
dientes no sólo busquen, sino también que contrasten y
elaboren la información encontrada, de manera concreta
y concisa.
LA INVESTIGACIÓN
En el desarrollo de la presente investigación participaron
un total de 30 personas, repartidas en dos grupos: uno de
control, con 14 estudiantes (4 hombres y 10 mujeres); y
otro experimental, con 16 estudiantes (3 hombres y 13 mu-
jeres).Ambos grupos estaban formados por estudiantes de
español de distintas carreras de la Universidad de Chipre,
con un nivel de español de A2 del MCERL (2002). Para
ambos grupos era su segundo semestre de clases de es-
pañol como lengua extranjera. Se podría afirmar que los
dos grupos presentan características parecidas. Ambos
grupos estaban formados en su mayoría por mujeres, de
edades comprendidas entre los 18 y los 23 años. Todos
son monolingües, excepto un sujeto que es bilingüe (griego
y español). La lengua materna de todos los sujetos es el
griego y son de nacionalidad chipriota (excepto un sujeto
que es de nacionalidad griega).
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Para la recolección de los datos se han utilizado dos cues-
tionarios (uno previo y otro posterior) dirigidos a los estudi-
antes de ambos grupos. Para su elaboración se han tenido
en cuenta las propuestas realizadas por Vinagre (2010),
sobre el contenido, extensión y apartados de los cuestion-
arios. La elección de los cuestionarios responde al hecho
de establecer un estadio de partida para ambos grupos y
establecer en qué medida se han asimilado los contenidos.
PROCEDIMIENTOS
Teniendo en cuenta las bases metodológicas del enfoque
por tareas y el marco para la programación de una unidad
didáctica mediante tareas, se ha creado una caza del te-
soro o yincana con códigos QR, a modo de ruta cultural a
través del Camino de Santiago de Compostela (ver anexo
I). Está compuesta por una serie de pequeños textos y pre-
guntas, encriptados en códigos QR, que contienen tanto la
información relevante como las palabras clave que fomen-
tan la búsqueda de información en la red. La resolución
de una pregunta conduce al alumno a una nueva, hasta
que éste completa todo el itinerario y llega a la tarea final
o gran pregunta.
En las tareas que se les presentan, los estudiantes han
de comprender los pequeños textos encriptados en los
QR y buscar la información necesaria en Internet. En esta
búsqueda los alumnos están expuestos a multitud de in-
formación que han de valorar y, por tanto, ejercer su pen-
samiento crítico. Durante toda la actividad con los códigos,
a los estudiantes se les pide: (1) leer la información en-
criptada, (2) entender y procesar la información, (3) aportar
información y opinión en su grupo, (4) mostrar acuerdo o
desacuerdo, (5) contrastar y negociar la información y una
vez llegado a un acuerdo en el grupo, (6) sintetizar de man-
era crítica y poner por escrito lo más relevante e importante
de las etapas anteriores en su ficha de trabajo.

En la ficha de trabajo, que complementa la caza del tesoro,
el alumno ha de plasmar tanto la información que se le
solicita como los contenidos que se van trabajando (ver
anexo II). De este modo, una vez concluida la actividad,
el alumno podrá proceder al análisis de la información rec-
ogida.
ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
Para poder valorar los conocimientos culturales adquiridos
durante la implantación del nuevo tema, se administró a
ambos grupos un cuestionario previo para establecer qué
conocimientos poseían los alumnos sobre el tema. Los re-
sultados muestran que en el estadio inicial, el grupo control
presenta un porcentaje total de aciertos en las cuatro pre-
guntas previas (tres de carácter cerrado y una abierta) del
30%, mientras el grupo experimental parte de una base del
17% de aciertos totales (figura 2).
Figura 2: Estadio inicial.
Figura 2: Estadio inicial.
En cuanto al cuestionario posterior, donde se repetía a
los participantes las mismas preguntas que en el cues-
tionario previo, el total en porcentajes de aciertos coincide
en un 75% para ambos grupos. Sin embargo, el grupo
experimental presenta una mejora más palpable puesto
que partía de una base de conocimientos previos sobre
el tema del 17%, mientras el grupo de control partía de un
30%. Por lo tanto, el grupo control presenta un incremento
del 45% (diferencia entre los resultados del cuestionario
previo y del cuestionario posterior); mientras el grupo ex-
perimental presenta un incremento del 58%. No obstante,
teniendo en cuenta que se trata de las mismas preguntas,
realizadas antes y después de la prueba, y que el punto de
llegada para ambos grupos coincide, podemos notar cómo
por ambos procedimientos la asimilación de los contenidos
ha sido semejante. Es decir, se trata de conocimiento re-
forzado y no conocimiento totalmente nuevo. Los alumnos
prestaron más atención a la resolución de estas preguntas
puesto que ya estaban incluidas en el cuestionario previo
y eran conscientes de su desconocimiento sobre estas
cuestiones.
Figura 3: Repuestas a las preguntas repetidas,
cuestionario posterior.
En cuanto a los nuevos once ítems que recoge el cues-
tionario posterior, siete de verdadero/falso/no lo sé (figura
4), tres de carácter cerrado (¿Qué es la Credencial del

Peregrino?, ¿Qué es la Comostela?, ¿Cuántos kilómet-
ros tienes que hacer para obtener el certificado?) y uno
de respuesta abierta (¿Conoces alguno de los símbolos
del camino? Escribe si conoces alguno.), cuyos conteni-
dos se habían trabajado en clase, tanto en el libro de texto
del alumno (grupo control) como en la actividad con los
códigos QR (grupo experimental) (ver anexo II), podemos
afirmar, que es donde se encuentra la diferencia substan-
cial del presente estudio, en cuanto a la asimilación de
contenidos.
Figura 4: Respuestas a los nuevos ítems.
En este apartado el grupo control obtiene un total de 31%
de aciertos, mientras que este porcentaje aumenta hasta
el 48% en el caso del grupo experimental. Si se tiene en
cuenta que en el apartado con las preguntas repetidas la
asimilación de contenidos ascendía al 75% para ambos
grupos, resulta llamativo que la asimilación de los nuevos
contenidos no alcance apenas el 50%, en el mejor de los
casos (figura 5). No obstante, cabe destacar cómo, a pesar
de ello, la asimilación por parte del grupo experimental ha
sido mayor que la del grupo control, en cuanto a los nuevos
conceptos trabajados (figura 4).
En la figura 5 pueden observarse todos los datos compila-
dos: (1) porcentaje de respuestas acertadas en las pregun-
tas previas a la actividad; (2) porcentaje de respuestas ac-
ertadas para ambos grupos en las mismas preguntas tras
la realización de la actividad; (3) porcentaje de respuestas
acertadas dadas a las nuevas preguntas sobre los conte-
nidos trabajados.
Figura 5: Estadio final.
En cuanto a la recepción por parte de los estudiantes,
los datos reflejan el grado de acogida y la percepción del
trabajo efectuado con las actividades con códigos QR.
Para conocer las apreciaciones de los estudiantes sobre
el trabajo con esta nueva propuesta metodológica, estaba
destinado un apartado del cuestionario para el grupo ex-
perimental. Estas opiniones se han recogido y se presen-
tan en el gráfico de la figura 6, donde queda reflejado que
el trabajo con la metodología propuesta lo perciben como
una manera más atractiva para conocer la cultura (como
el 81,25% de los participantes afirmaron) y este tipo de
actividades les parece más atractiva que el libro de clase
(62,5%).

Figura 6: Opiniones de los alumnos sobre el trabajo con
los códigos QR.
En cuanto a la mejora de la comprensión escrita, uno de
los objetivo de la actividad, la mayoría de los estudiantes
creen que este tipo de actividades les ayuda (75%), mien-
tras que únicamente un 12,5% de los alumnos opina lo
contrario. En la misma línea de valoración positiva, encon-
tramos que opinan también que facilitan el trabajo en grupo
(75%), puesto que fomentan la interacción y el reparto de
funciones y tareas.
En cuanto al uso de los dispositivos móviles en clase, otro
de los aspectos que se pretendía valorar de manera indi-
recta con la actividad, curiosamente, aunque se esperaba
un porcentaje más alto de positividad, las respuestas han
sido más heterogéneas. Encontramos que el 50% está a
favor, el 32% apuesta por una respuesta neutra, y el 18%
muestra su oposición a este respecto. Desde nuestra per-
cepción, pueden ser varios los factores que influyen en
esta variedad de respuestas, como puede ser: el hecho
de disponer o no de un móvil de última generación, la fa-
miliaridad a la hora de usar los dispositivos móviles para la
búsqueda de información, el debate generado sobre el uso
de estos dispositivos en el aula, etc... Sin embargo, resulta
llamativo el hecho de que sí creen que este tipo de ac-
tividades promueve la búsqueda de información (68,75%)
de manera significativa y productiva; que ayuda en un uso
más efectivo de la tecnología a la hora de buscar la in-
formación en la red (75%) y favorece la evaluación de la
información en la red (81,25%).
Asimismo, en lo que se refiere a la construcción del cono-
cimiento, los participantes opinan que este tipo de activi-
dades la fomentan (62,5%), al igual que ayudan a asimilar

mejor los conocimientos (62,5%), lo que supone una afir-
mación de los dos pilares básicos de esta investigación. En
lo que se refiere a la organización de la información en la
tarea, los resultados muestran que, según su percepción,
este tipo de actividades les ayuda a establecer un orden y
una compilación de contenidos (75%).
A través de las percepciones de los alumnos, pueden
confirmarse las bases planteadas para la creación de la
actividad y la metodología de trabajo propuestas. Es decir,
el hecho de buscar la información, realizar una selección
crítica y elaborarla les ayuda en la asimilación de los con-
tenidos y en la construcción del conocimiento, a la vez que
les parece una forma más eficaz de realizar búsquedas de
información. Es aquí, donde se refleja el valor en el uso de
los códigos QR como elementos que permiten aportar in-
formación, enlazarla con una gran cantidad de contenidos,
a la vez que aportan unas directrices de acción y un marco
que seguir.
CONCLUSIONES
Una vez analizados los datos obtenidos, pueden establec-
erse una serie de conclusiones. En lo que se refiere a las
cazas del tesoro con códigos QR, resultan más motivado-
ras para los alumnos puesto que les permiten el uso de los
dispositivos móviles para acceder de una manera diferente
a la información. Así lo demuestran las respuestas de los
alumnos, recogidas en la figura 6, donde el 62,5% de los
alumnos afirma que le “parecen más atractivas que el li-
bro de clase” y el 75% que le “parece una manera más
atractiva para conocer la cultura”. Además, se les brinda
la oportunidad de aprender a buscar, organizar y evaluar
la información para poder aplicarla en contextos reales, lo
que también resulta muy bien valorado por parte de los
participantes en la investigación (75%), que afirmaron
que “promueven la búsqueda de información”, “favorecen
la evaluación de la información en la red” y “ayudan a or-
ganizar la información en la tarea”. Asimismo, se puede
afirmar que estas actividades “ayudan en la construcción
del conocimiento”, como lo valoran los propios alumnos
con un 62,5% de respuestas positivas.
Cabe destacar que la inclusión de este tipo de herramien-
tas multiplica las capacidades de trabajo y la capacidad
crítica así como de integración de contenidos en una ac-
tividad. El código QR se convierte en un instrumento activo
de trabajo y no sólo en un medio pasivo para aportar infor-
mación adicional. No sólo por la posibilidad de enlazar con
contenido añadido que sirva de input al alumno, sino como
parte del mismo input. Es decir, como elemento capaz de
encriptar información, ofrece un gran potencial a la hora
de ofrecer al alumno información relevante, así como las
guías básicas de actuación y búsqueda en la red, como
es el caso que nos atañe en esta investigación. Este in-
put primero, permite al alumno desarrollar una capacidad
de lectura vertical para realizar una primera selección de
contenidos, pues en el texto encriptado se encuentran las
palabras clave para la realización exitosa de la búsqueda.
Como se ha visto en el cuerpo de la presente investigación,
a partir de los datos obtenidos en los cuestionarios realiza-
dos a los alumnos, se puede afirmar que la asimilación de
contenidos se ve incrementada, tanto en cuanto a conte-
nidos previamente anunciados (75% de aciertos para am-
bos grupos en las preguntas repetidas), como en cuanto a
elementos totalmente nuevos trabajados por primera vez
(48% de aciertos para el grupo experimental; 31% para el
grupo de control en las preguntas nuevas sobre los nuevos
contenidos); el avance con respecto al grupo control se in-
crementa un 17% en la asimilación de nuevos contenidos
no anunciados previamente. Por lo cual, cabe afirmar que
la conjunción de los elementos que integran la actividad
resulta exitosa y más efectiva que trabajar la información y
los contenidos de una forma más pasiva.
No obstante, se ha de tener en cuenta que los códigos QR
son una herramienta más y su uso está integrado en las
actividades como un recurso más. Su éxito depende de
los componentes básicos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, es decir, la visión de los alumnos y del profe-
sor y la metodología aplicada.
Por otro lado, se ofrece también al alumno la oportunidad
de acceder a una gran cantidad de input que de manera
directa e indirecta, le resultará provechoso en la elabo-
ración del contenido y la información posterior. De este
modo conseguimos que el alumno sea el guía de su pro-
pio aprendizaje, siendo consciente del mismo y a la vez
responsable de su avance y desarrollo. Aportamos, pues,
la posibilidad de enlazar con el contenido pertinente, a la
vez que se invita al alumno a realizar una reflexión sobre

el mismo; establecer unos parámetros de búsqueda; sum-
ergirse en la información que se ofrece de primera mano,
seleccionarla, poniendo sobre el tablero de juego todas sus
destrezas y capacidades, así como los conocimientos que
va desarrollando, y elaborarla. Aunque si bien la actividad
está adaptada al nivel de lengua del alumno, se le ofrece
la oportunidad de acceder a una gran cantidad de infor-
mación auténtica, independientemente de su nivel; siendo
capaz de seleccionarla y trabajarla. De este modo, permiti-
mos que el alumno sea autónomo en cuanto a su proceso
de aprendizaje, pues será él mismo quien seleccione las
fuentes y cree su propio conocimiento, de una manera en-
riquecedora y productiva, con la guía del profesor, como
garante de este proceso.
A la luz de lo expuesto, consideramos que es importante
fomentar la sensibilidad cultural en el aula de lenguas
extranjeras y promover prácticas culturales, para que los
aprendientes puedan convertirse en hablantes de castel-
lano con una alta competencia sociocultural. Por tanto,
en futuros trabajos pretendemos seguir ahondando en las
posibilidades didácticas de los códigos QR y de otras apli-
caciones móviles, de tal forma que podamos proporcionar
más actividades basadas en el aprendizaje móvil (MALL en
inglés, de Mobile Assisted Language Learning) dentro de
las cuales los alumnos tengan la posibilidad de compren-
der comportamientos socioculturales de la cultura meta.
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http://www.emeraldinsight.com/journals.htm?arti-
cleid=1944329&show=abstract [28/10/2014]
Inicio:Texto codificado: Vamos a comenzar un viaje muy
largo a una ciudad española que es la capital de Galicia.
¿Cómo se llama la ciudad?
Fuente de la imagen: http://www.codexcalixtinusfacsimil.
com/2011/07/la-expectacion-crece-ante-la-posible.html
http://www.joven-in.com/sites/default/files/destinos/galeria/2014/
administrador/panormicadesantiago.jpg
Santiago de Compostela
Texto codificado: Santiago de Compostela es la capital de
Galicia y la ciudad antigua es Patrimonio de la Humanidad
por la UNESCO. Desde el siglo IX muchas personas van
a esta ciudad. Son los peregrinos. ¿Cómo se llama la ruta
que hacen los peregrinos para llegar a Santiago de Com-
postela?
Fuente de imagen:
Zanón, J. (Comp.) (1999). La enseñanza de E/LE mediante
tareas. Madrid: Edinumen.
Καρπαθιωτάκη, Μ. (2012). Σχεδίαση και ανάπτυξη
κινητής εφαρμογής σε χώρο πολιτισμού. Dis-
ponible en: http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/han-
dle/10889/6389 [28/10/2014]
ANEXO I
Ejemplo de Caza del Tesoro con códigos QR

Galicia está situada
en el norte de España.
¿Cuál es la capital de
Galicia?
¿Qué provincias
forman la comunidad?
La Compostela es el documento que
acredita que has hecho el camino.
¿Cuántos kilómetros hay que hacer
y cómo para conseguirla? ¿En qué
lengua está escrita?
Nosotros hemos
realizado el Camino
francés. ¿Qué otros
caminos hay para
llegar a Santiago?
Peregrino medieval
y peregrino moderno.
Describe su
vestimenta
Ahora vamos a
preparar la mochila.
¿Cuántos kilos y
qué ropa lleva
Para no perdernos
tenemos que seguir
las indicaciones en
el camino. ¿Cuáles
son? Menciona
algunas más
¿Qué es un albergue?
¿Qué diferencia tiene
con un hotel?
ANEXO II
Ficha de trabajo 2
¿Dónde podemos
conseguir la credencial
y dónde la podemos
sellar durante el ca-
mino?

A L G U M A S R E F L E X O E S S O B R E A S E S C O L A S P R I M Á R I A S R U R A I S D O M U N I C Í P I O D E B I R I G U I / S P - B R A Z I L
OCTUBRE DE 2014
Algumas reflexoes sobre as escolas
primárias rurais do município de
Birigui/sp-Brasil1
Áurea Esteves Serra2
Universidade Estadual Paulista, Araraquara, Brazil
RESUMO
O objeto de estudo compreende a atividade educativa
desenvolvida pelos governos, municipal e estadual no
meio rural do município de Birigui, estado de São Paulo,
Brasil, durante o período de 1920 a 1960, levando em
consideração os antecedentes de colonização e imigração.
Para a análise, o objeto de estudo procedeu a utilização
tanto de indicadores do tipo quantitativo (escolas,
população, período), como qualitativos (âmbitos temático,
temporal, espacial e as características institucionais).
O objetivo deste estudo consiste em apontar algumas
notas sobre o desenvolvimento da escola primária rural
no referido município a partir do resgate da história do
ensino primário rural, por meio da localização, reunião e
1 Este texto é resultante das leituras e das discussões referentes
ao estudo de pós-doutorado em Educação Escolar da Faculdade de
Filosofia e Ciências – Universidade Estadual Paulista - campus de
Araraquara sob a supervisão da profª. Drª. Rosa Fátima de Souza
Chaloba
2 Birigüiense. Graduada em Pedagogia e História, com
especialização em Direito Educacional e Gestão Escolar; Mestre
e Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista
(UNESP) – Campus de Marília, na área de Políticas Públicas, linha
de História e Filosofia da Educação Brasileira. Foi bolsista de agosto
de 2007 a janeiro de 2008 pela Capes junto a Universidade de
Lisboa, Portugal, doutorado sanduíche. Atualmente está vinculada
ao programa de pós-graduação da Universidade Estadual Paulista
(UNESP) – Campus de Araraquara desenvolvendo projeto de pós-
doutorado sobre as escolas rurais da região de Birigui, Diretora da
Escola Municipal “Profª Geni Leite da Silva” e docente na Faculdade
de Ciências e Tecnologia de Birigüi (FATEB). Autora dos livros: A
formação do professor alfabetizador em Birigui/SP (1961-1976).
Araraquara, SP: Junqueira & Marin; São Paulo: FAPESP, 2007 e
Birigui: Cidade Pérola. São Paulo: Noovha América, 2006. Também
autora de capítulos de livros publicados pela editora Colibri - Lisboa
(2010), EdUFSCAR (2011), CRV (2012) e Fahrenhouse – Salamanca
(2014). E-mail: prof.aurea@fateb.br.
analise de fontes documentais. A análise também aborda
a configuração que a gestão dos governos municipal e
estadual assumiram quanto a criação das escolas rurais.
Para a consecução desse objetivo, foi realizada uma
pesquisa bibliografica e documental. Como resultado
da pesquisa documental foi localizado um total de 300
referências bibliográficas sobre o tema. Vale lembrar que
a cidade de Birigui surge em decorrência da construção
da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil e a instalação da
Companhia de Terras, Madeiras e Colonização do Estado
de São Paulo, ambas, estas estratégias de colonização.
Com relação ao desenvolvimento desse conceito, utiliza-se
a matriz interpretativa cunhada por Rémond (2003) sobre a
história política e quanto ao desenvolvimento da temática
central - escola rural o trabalho pauta-se nos estudos de
Ávila e Souza (2013) que tratam da história do ensino
primário rural no Brasil e nos estudos de Cerecedo, Los
Rios e Fernández (2011) que afirmam: “hablar da escuela
rural, nos permite analizar la relación entre la institución
escolar y la ruralidadd em el largo plazo, y abrir el paso a
la realización de análisis comparativos que transciendan
las fronteiras de los estados-nación, pero partiendo de
la particularidad de las realidades locales, regionales
y nacionales”. Conclui-se que a expansão do ensino
primário rural birigüiense, criação de escolas e número de
matrículas no período em foco vai ao encontro do que já
apontou Ávila e Souza. Num primeiro momento de combate
ao analfabetismo e inserção da população aos novos
conhecimentos produzidos pela modernidade mediante ao

movimento de renovação educacional difundido no país
pela Escola Nova e num segundo momento em virtude
da política implantada pelo Estado Novo, sob o regime
autoritário.
Palavras-chave: escola rural, Birigui, criação, expansão
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS
PRIMARIAS ESCUELAS RURALES DEL
MUNICIPIO BIRIGUI / SP – BRASIL
RESUMEN
El objeto de estudio comprende la actividad educativa
desarrollada por los gobiernos, municipal y estatal en el
municipio rural de Birigüi, estado de São Paulo, Brasil,
durante el período 1920-1960, teniendo en cuenta la
historia de la colonización y la inmigración. Para el
análisis, el objeto de estudio llevó a cabo utilizando tanto
indicadores cuantitativos del tipo (escuelas, población,
período), y (niveles temáticos, temporales, espaciales y las
características institucionales) cualitativos. El objetivo de
este estudio es señalar algunas notas sobre el desarrollo de
la escuela primaria rural en el municipio desde el rescate de
lahistoriadelaeducaciónprimariarural,segúnlaubicación,
de reunión y análisis de las fuentes documentales. El
análisis también se ocupa de la gestión de la configuración
de los gobiernos municipales y estatales asumidas como
la creación de escuelas rurales. Para lograr este objetivo
se realizó una investigación bibliográfica y documental.
Como resultado de la investigación documental se localizó
un total de 300 referencias sobre el tema. Recuerde que la
ciudad de Birigüi surge como resultado de la construcción
del ferrocarril al noroeste de Brasil y la instalación de la
Compañía de Tierras, Maderas y Colonización del Estado
de São Paulo, tanto estas estrategias de colonización. En
cuanto al desarrollo de este concepto, se utiliza la matriz
interpretativa acuñado por Remond (2003) sobre la historia
política y el desarrollo del tema central - la escuela rural
se guía en los estudios de Ávila y Souza (2013) trabajo
que trata de historia de la educación primaria rural en
Brasil y estudia Cerecedo, Los Ríos y Fernández (2011)
afirman que: “hablar da escuela rural, nos permite analizar
la relación entre la institución escolar y la ruralidadd em
el largo plazo, y abrir el paso a la realización de análisis
comparativos que transciendan las fronteiras de los
estados-nación, pero partiendo de la particularidad de las
realidades locales, regionales y nacionales”. Llegamos a la
conclusión de que la expansión de la educación primaria
rural birigüiense, creación de escuelas y la matrícula en
el período en cuestión se encuentra con el ya señaló Ávila
y Souza. Al principio, la lucha contra el analfabetismo y
la inserción de la población a los nuevos conocimientos
producidos por la modernidad a través del movimiento de
reforma de la educación en el país por la generalizada New
Schoolyunasegundavezdebidoalapolíticaimplementada
por el Estado Novo bajo un régimen autoritario.
Palabras clave: escuela rural, Birigüi, la creación, la
expansión
SOME REFLECTIONS ON THE PRIMARY
SCHOOLS RURAL MUNICIPALITY OF
BIRIGUI / SP - BRAZIL
The object of study comprises the educational activity
developed by governments, municipal and state in the rural
municipality of Birigüi, state of São Paulo, Brazil, during
the period 1920-1960, taking into account the history of
colonization and immigration. For the analysis, the object
of study conducted using both quantitative indicators of the
type (schools, population, period), and qualitative (thematic
levels, temporal, spatial and institutional characteristics).
The aim of this study is to point out some notes on the
development of rural primary school in the municipality
from the rescue of the history of rural primary education,
by location, assembly and analysis of documentary
sources. The analysis also addresses the configuration
management of municipal and state governments
assumed as the creation of rural schools. To achieve
this objective a bibliographic and documentary research
was conducted. As a result of desk research was located
a total of 300 references on the subject. Remember that
the city of Birigüi arises as a result of the construction of
the railroad northwest of Brazil and the installation of the
Company’s Land, Timber and Colonization of the State of
São Paulo, both these colonization strategies. Regarding
the development of this concept, we use the interpretative
matrix coined by Remond (2003) on the political history and
the development of the central theme - the rural school is
ABSTRACT

guided in studies of Avila and Souza (2013) work dealing
with history of rural primary education in Brazil and studies
Cerecedo, Los Rios and Fernández (2011) claim that: “talk
gives rural school, allows us to analyze the relationship
between the school and the ruralidadd em the long run,
and open the way to comparative analyzes that transcend
fronteiras of nation-states, but from the peculiarity of the
local, regional and national realities”. We conclude that
the expansion of rural primary education birigüiense,
establishment of schools and enrollment in the period in
question meets the already pointedAvila and Souza.At first
the fight against illiteracy and insertion of the population
to the new knowledge produced by modernity through
the movement of educational reform in the country by the
widespread New School and a second time because of the
policy implemented by the Estado Novo under authoritarian
rule.
Keywords: rural school, Birigüi, creation, expansion
INTRODUÇÃO
O objeto de estudo aqui abordado compreende
a atividade educativa formal desenvolvida pelo governo
municipal e governo estadual no meio rural do município
de Birigui3
, estado de São Paulo, durante o período de
1920 a 1960, levando em consideração os antecedentes
de colonização e imigração.
Para a analise desse objeto de estudo, procedeu-
se à utilização tanto de indicadores do tipo quantitativo
(escolas, população, período etc), como qualitativos
(âmbito temático, âmbito temporal, âmbito espacial e as
características institucionais).
O objetivo deste estudo consiste em apontar
algumas notas sobre o desenvolvimento da escola
primária rural no município de Birigui/SP a partir do
resgate da história do ensino primário rural, por meio da
localização, reunião e analise de fontes documentais,
mediante consultas em acervos e instituições da cidade
de Birigui/SP, onde está lotada toda documentação que
3 Birigui está localizada no Noroeste do Estado de São Paulo,
distante em 521Km da capital do estado, São Paulo e, de acordo com
o censo do Instituto Brasileiro Geográfico Estatístico (IBGE) – 2010,
conta com 110 mil habitantes. A cidade de Birigui está inserida na 9ª
região administrativa do Estado de São Paulo – Araçatuba, localizada
na porção oeste do Estado, região essa de menor dimensão física.
pertenceu as Escolas Rurais desse município. Mediante
esses procedimentos de pesquisa, localizei um total de
307 referências bibliográficas sobre o tema, sendo: 104
referências de livros de atas, 50 referências de livros de
matriculas, 91 referências de livros mapa de movimento, 13
referências de livros de chamada, 17 referências de livros
de inventário, 15 referências de livros de ponto docente,
duas referências de livros de anotações isoladas, 14
referências de livros de Termo de Visita e uma referência
de livro de Serviço de Educação de Jovens Adultos.
A delimitação temporal desse estudo abrange o
períododeampliaçãosignificativadoatendimentodoensino
primário rural no estado de São Paulo, e particularmente,
em Birigui. Desse modo, este texto trata dos dados de
expansão da rede escolar rural e das iniciativas estaduais
e municipais. Conforme indicam Cerecedo, Los Rios e
Fernández (2011), falar da escola rural:
[...] nos permite analizar la relación entre la
institución escolar y la ruralidad en el largo plazo, y abrir
el paso a la realización de análisis comparativos que
transciendan las fronteras de los estados-nación, pero
partiendo de la particularidad de las realidades locales,
regionales y nacionales4
.
Assim sendo, a opção pela análise da criação
e expansão das escolas rurais de Birigui foi motivada por
reflexões apresentadas em sessão coordenada durante o
VII Congresso Brasileiro de História da Educação em maio
de 2013, na cidade de Cuibá-MT, sobre a Escola Rural
Primária, uma investigação analítica das escolas rurais
primária em vários dos estados da nação apresentadas
por Rosa Lydia Teixeira Corrêa (PUC/PR), Alessandra
Cristina Furtado (UFGD/MS), Gilvanice Barbosa da Silva
Musial (UEMG), Rubia-Mar Nunes Pinto (UFGO) e Virginia
Pereira da Silva Ávila (UNESP) nas quais apontam a
necessidade, entre outros, de um estudo minucioso sobre
uma determinada localidade.
Colonização, imigração e o café: questões políticas,
econômicas e sociais
4 [...] que nos permite analisar a relação entre a escola e a ruralidade
a longo prazo, e abrir o caminho para as análises comparativas que
transcendem fronteiras dos Estados-nação, mas de particularidade
das realidades locais, regionais e nacionais. (tradutor google)

Como esta pesquisa trata de uma localidade
específica – a cidade de Birigui/SP –, faz-se necessário
lembrar que essa cidade surgiu em decorrência da
construção da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil5
e a instalação da Companhia de Terras, Madeiras e
Colonização do Estado de São Paulo6
, ambas, estratégias
de colonização.
A cidade de Birigui cresce rapidamente em
decorrência da expansão da cultura de café para o oeste
paulista, particularmente, região Noroeste. No primeiro
momento, era somente uma Chave, onde o trem parava
três vezes na semana, sendo o povoado fundado, em 7 de
dezembro de 1911, por Nicolau da Silva Nunes.
A ocupação territorial espacial da região foi feita
pela Companhia...7
, que tinha como objetivo adquirir terras
nas proximidades da estrada de ferro, que serviriam para
o fluxo de escoamento, tanto de produtos agrícolas, como
de passageiros, o que facilitava o loteamento e a venda da
terra para os novos colonos. Para atrair os compradores de
terras em Birigui, a Companhia anunciava nos principais
jornais da cidade de São Paulo e do interior do estado e
também nos jornais das colônias dos imigrantes italianos,
espanhóis, alemães e japoneses.Assim nasce Birigui, uma
5 Também conhecida pela sigla NOB, a Estrada de Ferro Noroeste
do Brasil com extensão de 1622 km, partindo de Bauru até a divisa
com a Bolívia, em Corumbá/ MS, fazendo a integração com a rede
ferroviária boliviana até Sana Cruz de La Sierra, foi construída na
primeira metade do século XX. Era uma ferrovia brasileira de bitola
métrica. Passou a ser da iniciativa privada antes de ser completada
em 1917 e, em 1957, foi incorporada a Rede Ferroviária Federal S.A.,
como uma de suas regionais. Quando desativada em 1996 (RFFSA),
a ferrovia foi doada como Malha Oeste à Ferrovia Novoeste S.A. E,
desde 2006, após a fusão da Novoeste S.A. e a Brasil Ferrovias,
essa ferrovia passou a pertencer à América Latina Logística S.A..
6 De acordo com Ercilla e Pinheiro (1928) e Soares (2003), a
Companhia de Terras, Madeiras e Colonização de São Paulo foi
fundada com os seguintes sócios: James Mellor (1.760 ações),
diretor gerente; Roberto Clark (1.730 ações), ocupando o cargo de
diretor técnico; Presciliano Pinto de Oliveira Clark (1.730 ações);
Manoel Bento da Cruz (1.730 ações), diretor secretário; Edward
Hamer (300 ações), ocupando o cargo de engenheiro e membro
do conselho fiscal; Arlindo Lima (150 ações), ocupando o cargo de
presidente; Francisco de Marchi (150 ações), José Bento Sampaio
(150 ações); Franklin Keffer (150 ações), membro do conselho fiscal;
e Augusto Elisio de C. Fonseca (150 ações), membro do conselho
fiscal com o propósito de colonizar a vasta extensão de terras do
Noroeste paulista registram a Ata de constituição da “The San Paulo
Land, Lumber & Colonization Company” no Segundo Tabelião de
São Paulo, Capital em 16 de outubro de 1912 com sede em São
Paulo. Segundo alguns autores que escreveram sobre a empresa
“The San Paulo Land, Lumber & Colonization Company”, o Coronel
Manoel Bento da Cruz, este consegue amealhar 30 mil alqueires de
terra acompanhando a Linha da CEFNOB por ter sido advogado de
grileiros e antigos ocupantes na qual seus honorários eram pagos
com terras, “e em alguns casos ficava com a maior extensão, bem
como aquelas de localização privilegiada” (MARTINS, 1968, p.68-
69).
cidade administrada por inglês e escocês e colonizada por
muitos imigrantes, em sua maioria italianos, japoneses,
espanhóis e portugueses.
Com relação ao desenvolvimento da temática,
utiliza-se a matriz interpretativa cunhada por Rémond
(2003), sobre a história política, e também por Norbert
Elias (1997), sobre civilização. Para esse último autor,
civilização e violência são temas constantes e atuais
para a compreensão do movimento na história. Para
Elias (1997) o poder é uma característica de todas as
relações humanas e está ligado ao grau de dependência
entre os indivíduos, seja pela força, seja pela necessidade
econômica, seja pela de cura, seja pela status, seja pela
carreira ou seja por excitação. É em contexto semelhante
a esse descrito por Elias (1997) que começa a nascer a
cidade de Birigui, uma cidade projetada e de certa forma
controlada pelos seus colonizadores.
O processo de colonização e povoamento de
Birigui foi marcado pela disputa da terra primeiramente
entre os índios e a empresa de colonização Companhia...
e, na sequência, entre os fazendeiros latifundiários e
os posseiros. Cabe esclarecer que o “poder” político
econômico exercido na região se constituiu com os
membros da Companhia... Com isso, infere-se que se não
fosse a influência política dessa empresa, o processo de
colonização de Birigui não teria conseguido chegar aonde
chegou. Para muitos autores esse foi o fato da cidade se
desenvolver muito rápido nos seus primeiros 20 anos, algo
positivo, mas quando visto do sentido da política local,
algo negativo, porque o poder ficou centralizado na mão
de um grupo por mais de 30 anos. Há registros em jornais
da época que alguns políticos e pequenos agricultores, por
vezes, não concordavam como o monopólio exercido pela
Companhia...
Em decorrência da colonização, foram realizadas
várias campanhas de incentivo a venda dos lotes de terra
pela companhia... Com isso, chegam à região imigrantes
de todas as partes do país, e, principalmente, da Europa.
De acordo com Moreira (2008, p.64) citado
por Serra (2014a, p.292-293) “[...] entre 1880 e 1900,
desembarcaram no Brasil 1.129.000 europeus – dos quais,
680.000 eram italianos”. Esse número de imigrantes que
chegam a Birigui em sua maioria eram de procedência
7 Para evitar repetições desnecessárias, utilizarei a seguinte forma
daqui em diante: (Companhia...).

italiana. Pisani (1937), ao tratar da colônia italiana em
Birigui, afirma que: “La collettivitá italiana residente in
questo Municipio si caleola composta di circa 4.000
persone; i figli d´italiani si fanno ascendere a circa 8.500
dedicano all´ agricultura, in picolo numero alle industrie, al
commercio e al mestieri” (p. 521-522).
Ainda segundo esta autora, são principalmente
esses italianos que vão cuidar da produção de café em suas
pequenas propriedades nos bairros rurais, ou vão trabalhar
como arrendatários ou meeiros. Conforme aponta Pisani
(1937), são 492 os nomes de famílias italianos residentes
em Birigui. Mas quando se confronta esta informação
com a Relação dos Contribuintes do Imposto Cafeeiro,
publicada em 1928, por Ercilla e Pinheiro, encontram-se
muitos outros nomes de italianos que vieram para Birigui,
os quais seus descendentes permanecem na cidade até
hoje, 2014.
Ainda com base na obra de Serra (2014a),
observa-se que a cultura do café expandiu em Birigui nas
três primeiras décadas do século XX, para onde mudaram
imigrantes italianos, a princípio instalados na região de
Ribeirão Preto, e, em seguida, em Birigui. Na corrida
para esse surto agrícola, investiu-se muito dinheiro nos
estabelecimentos e máquinas de café dessa localidade,
de modo que a maioria das sociedades instaladas eram
anônimas. Muitas foram às máquinas instaladas para
beneficiar o café produzido em Birigui. Esse dado confirma-
se, porque a Zona Noroeste no ano de 1927 plantou cerca
de 100 milhões de pé de café e muito algodão. Porém,
o café imperou na primeira terça parte do século XX.
Segundo Freitas (1999), foi a partir de 1881 que começou
a ocorrer o “[...] aumento na produção de café no Oeste
Paulista.” (p.78).
De certa forma, a estabilização da monocultura
cafeeira em Birigui e o fantasmagórico surto de
enriquecimento produzido pelo café contribuíram para
o desenvolvimento muito rápido da cidade. Milhares
de homens migraram à cidade com a esperança de um
enriquecimento rápido e fácil. Com isso, a maior parte
desses homens não retornou às suas origens, formando,
assim, a cidade de Birigui.
Nota-se que a evidencia dessa imigração e
migração pode ser constatada nas estatísticas de 19298
,
quando Birigui contava com 30 mil habitantes, dos quais
somente 4.500 estavam na cidade, zona urbana, e os
outros 25.500 estavam na zona rural. Assim, a economia
biriguiense foi essencialmente agrária nesse período; a
população de origem principalmente européia estava em
sua maioria instalada na zona rural, no trabalho com a
terra.
Faz-se necessário dizer que Birigui, desde seus
primórdios, contava com energia elétrica, telégrafo, tudo
isso em virtude da instalação da Companhia Estrada
de Ferro Noroeste do Brasil e da Companhia... nessa
cidade. Birigui ainda contava com três paradas do trem
para o escoamento de sua produção: Coroados, Birigui e
Guatambu. Para Rémond (2003):
[...] a relação entre economia e política não era
de mão única: se não há dúvida de que a pressão dos
interesses organizados às vezes altera a condução dos
negócios públicos, a recíproca não é menos verdadeira: a
decisão política pode modificar o curso da economia para
melhor ou para pior (p.23).
Cabe ressaltar aqui que no ano de 1929 o
município de Birigui contava com 25.000.000 pés de
café, sendo 900 as grandes propriedades cafeeiras e
3.000 o número de sitiantes. Mas a grande marca aferida
pela morte da economia cafeeira birigüiense se deu
primeiramente pelo fato apontado por Freitas (1999), o
colapso do café em 1928, no qual os grandes estoques, a
lavoura endividada e a queda acentuada nas exportações
contribuíram para a queda da Bolsa de Nova Iorque no ano
de 1929. Segundo Freitas (1999), uma “quebradeira geral”
(p.78), quando milhares de sacas de café foram queimadas
em todo o país, não sendo diferente em Birigui.
Conforme Serra (2014b) a crise por que passou
nosso país com esse fato e, particularmente a cidade
de Birigui, deixara-lhe profundas marcas até esse mal
nacional arrebentar com a Revolução de 19309
. Porém, em
8 Estatística publicada na Revista Excelsior. Birigui, 1929.
9 De acordo com Ferreira (1980) a Revolução de 1930 foi um
movimento organizado por elementos do Tenentismo, da classe
média e da oligarquia rural, sendo os principais fatores políticos o
Coronelismo, o Tenentismo e o sistema eleitoral. Um movimento
político militar. Para maiores informações, ver: FERREIRA, Olavo
Leonel. História do Brasil. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1980.

Birigui, mesmo o município participando diretamente da
revolução, enviando vários combatentes, suas atividades
continuaram a crescer. Ainda conforme Serra (2014a),
de acordo com as informações publicadas na revista Os
Municípios (1939), Birigui contava com uma população
de 54.500 habitantes em 1939, sendo que destes 39.800
estavam na zona rural e os demais nos distritos e município.
Existiam no município em 1939, 20.221.763 cafeeiros em
produção e, das 2.089 propriedades agrícolas, 1.191 eram
de lavouras cafeeiras, tendo Birigui exportado nos anos de
1937 – 318.153 sacas de café, no ano de 1938 – 402.069
e, no ano de 1939, 188.338 sacas.
A seguir apresento alguns dos dados para se
compreender a questão da colonização, o retalhamento
da terra, a venda dos lotes (propriedades) e a questão
da imigração (nacionalidade) em Birigui, que constam na
revista “Os municípios”, publicada em 1939.
Fonte: OS MUNICÍPIOS. A revista que o Brasil lê. São Paulo, dezembro
de 1939. p.124.
Diante desses dados, observa-se que os
italianos foram os que mais adquiriram lotes de terra da
Companhia... Porém, em questão do número de pessoas,
estes os italianos se apresentam um pouco menor que
os brasileiros, uma porcentagem ínfima. Quanto aos
imigrantes, os japoneses ficam em segundo lugar em
termos de povoamento da cidade de Birigui/SP. Segundo
Soares (2003), no ano de 1922, “[...] a Companhia já tinha
dividido em lotes 38.434 alqueires de terra, distribuídos
a 2.032 sitiantes, nacionais, portugueses, italianos e
japoneses.” (p.149). Os japoneses vieram para dedicar-
se ao cultivo do café, mas logo diversificam a produção
agrícola, dedicando-se a plantação de outros cereais,
COLONIZAÇÃO
N. de propriedades Alqueires Nacionalidades
431 9.699 italianos
414 10.642 brasileiros
246 3.305 japoneses
216 3.248 espanhóis
104 2.642 portugueses
8 292 sírios
5 98 diversos
4 77 alemães
2 174 ingleses
1.430 29.969 __________
como o arroz, milho, feijão, cana, mamona, amendoim
etc. Para Souza (2011) “[...] entre os imigrantes que se
fixaram em Birigui, predominaram os italianos, seguidos
pelos japoneses, espanhóis e portugueses” (p.280), como
podemos confirmar na tabela acima.
Vale dizer ainda que nos documentos da
Companhia... publicados no livro de Soares (2003)
encontram-se informações que os sitiantes pagavam
impostos sobre a terra e produtos dela extraídos e estes
sustentavam a Companhia e a prefeitura. Com isso,
observa-se que os donos da Companhia... eram os
membros políticos.
Dessa forma, constata-se que a política de
colonização assinala, segundo Rémond (2003), que “[...]
nas sociedades contemporâneas, a política organiza-se em
torno do Estado e estrutura-se em função dele: o poder do
Estado representa o grau supremo da organização política;
é também o principal objeto de competições.” (p.20).
Ainda para Rémond, “[...] o Estado jamais passa
de instrumento da classe dominante; as iniciativas dos
poderes públicos, as decisões dos governos são apenas
a expressão da relação de forças” (p.20). Para Rémond
“[...] vamos de uma vez à raiz das decisões, às estratégias
dos grupos de pressão” (p.21). Essa afirmação de Rémond
pode ser comprovada quanto à administração da cidade de
Birigui em vários jornais dos anos de 1920 e 1930.
Cabe ressaltar que, como muitos autores que
estudam a região já afirmaram, esta se desenvolve rápido.
Há um crescimento em todas as áreas e considera-se esse
desenvolvimento devido ao fato de os administradores
apresentarem-se como homens inteligentes, estudados e
conhecedores da “boa vida”. Quanto ao homem que fica
na zona rural, o pequeno agricultor, as coisas não foram
fáceis, fizeram a Birigui dos primeiros 50 anos, porém
ficaram no anonimato. Lembro aqui o que apontou Rémond
sobre a história da França:
[...] não foram os 40 reis que primeiro fizeram
a França, mas gerações de camponeses e algumas
centenas de milhares de burgueses: a grandeza do
reino fora edificada sobre o sofrimento dos humildes, a
solidez dos regimes apoiava-se na obediência dos povos,

e o crescimento da economia no esforço de multidões
trabalhadoras (RÉMOND, 2003, p.19).
A partir desta afirmação, identifiquei que esses
agricultores foram imprescindíveis para a economia
da cidade de Birigui, gerando seu desenvolvimento.
Vale destacar que em sua maioria vinham da Europa
alfabetizados, portanto observa-se uma preocupação
destes, nas quais reivindicaram escolas para seus filhos.
Com isso, dá-se inicio a criação de escolas rurais e
urbanas no município.
No entanto, somente na década de 1940, uma
década marcada por conflitos internacionais entre os
países do eixo – Alemanha, Japão e Itália – e os países
aliados, dentre eles o Brasil, que declara guerra após ter
seus navios afundados pelas forças do eixo foi, que o
ensino primário no Brasil vai ganhar um forte incentivo da
esfera governamental.
Retomando a questão da guerra, vale lembrar
que, segundo Serra (2014b), milhares de soldados
brasileiros embarcaram para a Itália e lutaram juntamente
com os aliados. E na cidade de Birigui não foi diferente,
dez combatentes foram enviados para o front e a cidade
acompanhou com muita atenção o movimento da guerra
por meio das notícias que chegavam de vários jornais
distribuídos na cidade. Estes jornais vinham por via férrea
da cidade de Bauru/SP e, dentre eles estavam: O Estado
de São Paulo; O Diário de São Paulo; Correio Paulistano;
Folha de São Paulo; Diário da Noite; e o São Paulo Liberal.
Neste malote também vinham às revistas: O malho; Eu sei
tudo; A careta; O cruzeiro; e A cena muda. No jornal local
O Biriguyense, entre os anos de 1938 e 1945, constata-se
nas edições publicadas neste período um total de 45 artigos
sobre a II Guerra Mundial, na qual confirma os nomes dos
dez soldados birigüienses enviados para o front.
As escolas rurais de Birigui no contexto
prático: implantação e expansão
A instrução em Birigui10
foi organizada de
acordo com o que propõe o projeto de Lei n°. 7, de 12
de setembro de 1914, apresentado a Mesa da Câmara
Municipal de Penápolis-SP pelo vereador James Mellor.
Desse modo, de acordo com o “art. 1° - ficam criadas no
Município de Penápolis as seguintes escolas primárias: §
1° – Masculinas: [...] uma na povoação de Birigui [...], § 2°
- Femininas: uma na povoação de Birigui”. Nesta mesma
sessão o vereador James Mellor propôs que o ensino
primário municipal fosse regulamentado pela Lei nº. 49, de
16 de outubro de 1912, publicada na Comarca de Bauru11
pelo então prefeito José Carlos Freire de Figueiredo que
organiza e regulamenta o ensino primário nos municípios
sede dos distritos de paz12
. O Art. 1° da referida lei
determina que:
O ensino primário Municipal é obrigatório e
comprehende apenas um curso preliminar que será
ministrado pelos seguintes estabelecimentos: a) escolas
ambulantes;b)escolasprovisórias;c)escolaspermanentes
situadas em bairros ou nas sedes dos distritos de paz.
((BAURU, Lei 49/10/1912, p.34)).
Essa Lei foi aprovada por unanimidade. Ainda
sobre a Lei nº. 49, de 16 de outubro de 1912, vale lembrar
que no Capítulo 3°. - Dos Sub-Prefeitos, Art. 8°., estava
estabelecido que “os Sub-Prefeitos teem respectivamente
em seus districtos as mesmas attribuições do Prefeito e do
Inspector Municipal” (p.36). Ressalta-se que nesse período
Birigui foi Distrito de Penápolis, administrado por um Sub-
Prefeito, e Penápolis pertenceu à Comarca de Bauru. Com
isso, deu-se início ao ensino primário municipal em Birigui.
De acordo com Ramos e Martins (1961), o
primeiro professor de Birigui foi Manoel Pereira da Silva,
nomeado para a Escola do Sexo Masculino Municipal;
e a primeira professora foi Daisy Clark, nomeada para
a Escola do Sexo Feminino Municipal. Em relação aos
alunos, os primeiros iniciaram sua vida escolar em 1915 na
escola primária de Birigui. Mesmo tendo em funcionamento
escolas organizadas pelo poder público municipal, ainda
se tinham, nesse período, em Birigui, os professores
leigos que também ministravam aulas e alfabetizavam as
11 A Comarca de Bauru foi criada pela Lei N° 1.225, de 16 de
dezembro de 1910 e instalada em 9 de março de 1911. “Na divisão
administrativa do Brasil, referente ao ano de 1911, o município de
Bauru aparece com os distritos de Bauru, Piatã, Pirajuí, Miguel
Calmon, Penápolis e Jacutinga” (Fonte: IBGE. Sinopse Estatística do
Município de Bauru. Rio de Janeiro: IBGE, 1948).
12 Nesse período, Birigui depende administrativamente do município
de Penápolis. Penápolis se torna Distrito de Paz em 1909, Município
em 1911 (Decreto - Lei N° 1.397 de 22 de dezembro de 1911) e
Comarca em 1917 (Decreto - Lei N° 1.557 de 10 de outubro de 1917).
10 Birigui em 1908 é somente uma Chave de Estrada de Ferro, em
1911 é considerada um Povoamento, em 1914 elevada a Distrito de
Paz (Decreto – Lei N° 1.426 de 10 de novembro de 1914) e em 1921
torna-se município (Lei N° 1.911 de 8 de dezembro de 1921), vindo
a ser Comarca somente em 1934 (Lei N° 6.447 de 19 de maio de
1934).

crianças em suas residências.
Alguns anos mais tarde, quando Birigui se tornou
município e tem seu primeiro prefeito, Archibald Clark,
esse decreta e promulga a Lei n°. 11, de 20 de maio de
1922. Essa Lei contém a afirmação de que:
São obrigados em todo município a matricula e a
freqüência escolar gratuita, as creanças de 9 e 10 annos
de idade, e quando houver vagas a matriculas, as de outras
idades, e neste caso de preferência as creanças de 11 e
12 annos, analphabetas. (Art. 9, § Único da Lei Estadoal
3356, 31 de Maio de 1921).
Segundo Ercilla e Pinheiro (1928), no ano de
1926 a instrução em Birigui foi ministrada:
[...] pelo grupo escolar, onde funcionam 10
classes; Collegio Noroeste; Escola Nossa Senhora de
Lourdes; Collegio São Luiz da União dos Moços Catholicos,
e Collegio Silvares. Existem também a Escola Noturna da
Loja Maçônica “Paz e Progresso e mais duas escolas
ruraes mantidas pela municipalidade. (p.498).
São estas as escolas destinadas à educação da
população local até os anos de 1930. De acordo com Priore
e Venâncio (2010), o “[...] início da República conviveu com
crises econômicas, marcadas por inflação, desemprego, e
super produção do café” (p.219). Estas situações estavam
aliadas à concentração de terras e à ausência de um
sistema escolar abrangente.
De acordo com Serra (2011), a organização
escolar na zona rural de Birigui se fez necessária porque
a maioria da população residia no campo. Assim foram
muitas as escolas criadas no município. “Escolas de ordem
particular nas fazendas e outras criadas pelo município e
pelo governo estadual” (p.52).
Segundo Serra (2007), o ensino na cidade de
Birigui aconteceu de acordo com a ênfase que se deu à
expansão da escolarização no Brasil em torno das décadas
de 1920 e 1930, como o movimento escolanovista, no
qual a partir da década de 1950 se iniciou no Brasil um
processo desenvolvimentista que explica, em particular no
Estado de São Paulo, a expansão dos grupos escolares,
das escolas isoladas, dos ginásios, dos colégios e dos
institutos de educação pela capital, litoral e interior, o
mesmo aconteceu na cidade de Birigui com a criação de
várias escolas e de um instituto de educação
Ainda segundo Serra (2007), a cidade de Birigui
chegou a ter nas décadas de 1950, 1960 e 1970 mais de
40 escolas rurais entre comum isoladas e de emergência.
Com isso, confirma-se que o ensino em Birigui,
assim como nas demais cidades da região Noroeste, foi
municipal e primário até a criação das escolas reunidas,
dos grupos escolares e escolas isoladas pelo governo
estadual.
Civera (2011), tratando sobre a educação do
campo na América Latina, aponta que muitas vezes para
podermos localizar a escola devemos levar em conta que:
Podemos ubicar la escuela en su entorno
tanto local como nacional y global en una relación de
complicidad, competencia o conflictividade con otras
instituciones culturales, sociales o económicas, o pensar
la escuela como processo: como resultado de la acción de
diversos sujetos y a la vez como estructura que marca los
limites de su acción, en una organización específica del
tiempo y del espcio que se construye en sus rutinas y ritos
diarios. (p.9)13
É nesse sentido que passo a discorrer sobre a
legislação que normatizou a escola pública primária rural
municipal.
De acordo com Ávila (2013), “[...] até 1917
não havia no estado paulista uma classificação quanto
à localização das escolas isoladas.” (p.69). Somente
com Oscar Thompsom, a partir da publicação da Lei nº.
1.579, de 19 de dezembro de 1917, regulamentada pelo
Decreto nº. 2.944, de 08 de agosto de 1918, foi que as
escolas isoladas passaram a ser classificadas em “ruraes,
districtaes” e urbanas. Ávila (2013) afirma que a instrução
pública paulista foi marcada por constantes reformas
ao longo dos anos de 1920 e, dentre essas reformas,
destaca a de Sampaio Dória com a Lei nº. 1.750, de 08 de
dezembro de 1920, regulamentada pelo Decreto nº. 3.356,
de 31 de março de 1921, que vai tratar do papel central
das escolas isoladas rurais na campanha de alfabetização.
Para Ávila (2013), esse era um problema de urgência em
virtude da organização do aparelho escolar amparado
pelas correntes renovadoras do pensamento moderno, nas
quais os governantes e reformadores se depararam com
13 Podemos localizar a escola tanto em seu ambiente local,
nacional e global em uma relação de cumplicidade, a concorrência
ou conflictividade com outras instituições culturais, sociais e
econômicos, ou pensar a escola como processo: como resultado da
ação de vários assuntos, bem como estrutura que marca os limites
de sua ação em uma organização específica de tempo e espaço que
é construído em suas rotinas diárias e rituais. (tradutor google)

um cenário rural muito desfavorável: escolas precárias
e insuficientes, instabilidade de professores, elevados
índices de analfabetismo e, ainda a chegada de inúmeros
imigrantes no estado.
Em Birigui, segundo Ercilla e Pinheiro (1928), a
educação local começa a ‘ser organizada em 1912, quando
foi instalada a primeira escola para os filhos das pessoas
que vieram morar em Birigui, organizada por pessoas
que sabiam ler e escrever. Com isso, “[...] reuniram-se as
crianças da povoação; meninos e meninas para dar-lhes
algumas instruções” (p. 492).
Com o Código de Educação de 193314
, a escola
pública primária rural passou a ser denominada de escola
isolada e, no artigo 253 da referida lei, aparece o termo
escolas isoladas rurais. O artigo 257 também dessa lei
trata da instalação das escolas isoladas determinando
que: “[...] para o provimento de escolas da zona rural,
será dada preferência àquelas em que a municipalidade
ou os particulares interessados tomem para si, o encargo
da instalação, comprometendo-se: a) a doar ao estado
terreno e prédio nas condições especificadas no artigo
256.” (SÃO PAULO, 1933, p.71).
Em Birigui, presume-se que este artigo
foi cumprido, porque nessa região foram instaladas
várias escolas isoladas, às quais eram de interesse de
particulares, como inúmeros fazendeiros que doaram
terrenos e prédios para o funcionamento destas. Esse foi o
caso, por exemplo, das seguintes escolas: Fazenda Água
Branca, Fazenda Boa Esperança, Fazenda Bela Vista,
Fazenda Benes, Fazenda Bertaglia, Fazenda Canellas,
Fazenda Santa Helena, Fazenda Santa Luzia, Fazenda
Santo Antonio, Fazenda São José, Fazenda São Marcos,
Fazenda Três Marias, Estância Elaine, Chácara Duas
Meninas, Colônia Cinco e Sitio Martelli.
O Código de Educação de 1933 em seu artigo
253 diz que: “[...] para instalação de escolas isoladas
indispensável à existência de pelo menos quarenta (40)
crianças em condições de matrícula, dentro de uma área
de dois quilômetros de raio” (SÃO PAULO, 1933, p.71).
Assim parece ter acontecido em Birigui. Recordo
que durante o desenvolvimento da pesquisa que resultou
neste texto, analisando mapas de movimento na Diretoria
de Ensino, chamou-me a atenção o fato de várias escolas
terem 40 crianças matriculadas. Isso despertou certa
curiosidade, que levou-me a pensar: era real os dados ou
eram maquiados para se atender a essa legislação.
De acordo com o Annuario do ensino do Estado
de São Paulo de 193715
, no de ano 1936 no estado de São
Paulo o número de escolas isoladas rurais era de 3.356 e o
número de matrículas de 101.624 alunos entre 8 e 11 anos.
Em Birigui, registra-se que no ano de 1946 as
matriculas efetuadas em uma classe feminina de 1º ano
ficava em torno de 7 a 13 anos de idade e, no ano de
1963, de 5 a 12 anos. Em entrevista com ex-professora do
município, essa afirma que:
[...] quando eu penso naqueles meus aluninhos,
lá de Juritis, eu tinha 52 alunos você sabe o que é Juritis?
Que os pais colocaram na carteira e foram para a roça
eu fico pensando quanto medo essas crianças sentiram!
Então, o que eu fazia primeiro era mostrar toda a alegria
de recebê-los, que eu ia ser a mãe deles na escola, se
possível, que eles tinham só a mim para recorrer, eles não
tinham mãe, pai que eu pudesse telefonar [...] (p.139-140).
[...] eu tive crianças de cinco anos que
aprenderam a ler e escrever. Como eu tive crianças de 12
anos que não aprenderam (BIGÉLLI, 2011, p.143).
Vale assinalar que a escola primária rural nas
décadas de 1930 e 1940 teve um papel importante na
modernização do país e na construção da nacionalidade.
No país e em Birigui, essa expansão do ensino primário
rural ocorreu por meio da criação de escolas e,
consequentemente, a ampliação do número de matriculas
tem início nos anos de 1920. Nacionalmente, o objetivo
era fixar o homem no campo, trabalhando com noções
de técnicas agrícolas, educação sanitária, como noções
de higiene e o combate de doenças, tudo isso tendo por
objetivo levar a modernização à zona rural. Em Birigui,
14 SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 5.884, de 21 de abril de 1933.
Institui o Código de Educação do Estado de São Paulo. Secretaria
da Educação e Saúde. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1933.
15 SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação e da Saúde
Publica. Annuario do ensino do estado de São Paulo: 1936-1937.
Organizado pelo Prof. A. Almeida Junior, Director do ensino. São
Paulo: Typ. Siqueira, 1937.

isso pode ser confirmado com as entrevistas realizadas
com as professoras Yolanda Ibanhez D’ Láscio e Iraci
Fabri Sanches Bigélli. Professora Yolanda relatou em
depoimento às alunas do curso de Pedagogia da
Faculdade de Ciências e Tecnologia de Birigui (FATEB)
durante a Semana Cultural do ano de 2012 que:
Todos os problemas de doenças eram resolvidos
pela professora primária que cuidava de tudo, ferimentos,
machucados, vacinas etc. Lembro de uma ocasião em
que toda semana eu tinha que passar no Posto Médico da
cidade pegar os medicamentos e durante um longo tempo
ia à casa de um aluno fazer curativos e demais cuidados
médicos, até aplicava injeção, pois teve um grave infecção
devido a um machucado, acidente (D’LÁSCIO, 2012).
Professora Yolanda afirma que esta escola onde
foi lecionar pela primeira vez foi a Escola Rural Mista da
Fazenda Água Branca. “Eu ia de ônibus do então saudoso
Pedro Sanches, descia no Guatambu e andava três
quilômetros a pé entre cafezais de um lado e eucaliptos
de outro para chegar à escola” (FRANZÓI, 2011, p.226).
Professora Iraci, ao tratar sobre o combate as
doenças, relatou a Serra16
, por ocasião de seu mestrado
que em:
[...] Juritis, um núcleo de tuberculosos, nós
professores de lá, fomos convocados através do Diário
Oficial pra fazer o Teste de Mantu e também pra fazer o
Raios-X dos pulmões pra ver se a gente não tinha adquirido
a doença e foi feito lá nos alunos também e foi constatado
com o Teste de Mantu a tuberculose e nós e que dávamos
os medicamentos para os alunos e também se aplicava
um tipo de uma vacina, se não acontecer nada, você não
tem nada, mas se inflamar eles voltavam daí tantos dias
e mediam pra ver o grau que estava avançado na criança
o vírus da tuberculose. E levavam os medicamentos
nominados, este pra tal aluno, este pra tal aluno e nós
é que ministrávamos os medicamentos. (BIGÉLLI por
SERRA, São Paulo, 2010/2011, p.148)
Em relação à atuação do professor na educação
na zona rural, Minicucci (1948) e Carramaschi (1948)
apontaram que na região de Birigui e no estado de São
Paulo as condições de trabalho levavam a um desestímulo
profissional, fator negativo para a atuação docente. Esses
autores expõem que os professores somente cumpriam o
que determinava a lei, um ano de estágio. Carramaschi
(1948) afirma:
Raríssimo é o mestre escola que permanece
numa Escola de sitio por mais de um ano. As dificuldades
com que depara são enormes: falta de pensão, área
cultivável, moléstias, remuneração exígua, incompreensão
e outros tantos, que só a abnegação e o patriotismo, que
são qualidades inherentes a todos os professores, o farão
suportar (p.95).
Nesse contexto, Reis et al (2013), em seu
trabalho de conclusão de curso sobre memórias da escola
rural em Birigui, apresenta o depoimento da professora
Maria Scarpin, sobre sua passagem pela escola rural,
sobre o que relata várias dificuldades. A seguir, um trecho
de seu depoimento.
Na Fazenda dos Fardins era uma escola
Estadual, o prédio antes era um galinheiro, e tinha tanto
piolhos de galinha (risos) e meu pai levava creolina e eu
jogava de balde nas paredes, era de alvenaria até que era
bem conservado, tínhamos carteiras, no inicio não tinha
banheiro como eu já disse aí construímos, a mulher que
cozinhava. No Goulart na Escola Municipal e a mulher que
morava lá, trabalhava na Prefeitura. Eu dava aula para 2ª
série só, eu dava aula a tarde, e minha irmã dava aula de
manhã para 1ª série e 3ª série. Era um salão grande, tinha
janelas e carteiras. Na Estiva tinha tudo que uma escola
pedagogicamente precisa banheiros, lousas, carteiras e
um salão bem iluminado.
Quando cheguei lá levei o maior susto, tinha
muitas moscas, não tinha banheiro, privada, chuveiro,
nada, as pessoas nem banho tomavam, me assustei
porque eu fui criada em fazenda, mas tínhamos uma
melhor qualidade de vida. Quando um professor chega
a um bairro, ele procura se adaptar ao meio que ele vai,
depois de acordo com seu conhecimento, orienta aos
poucos e modifica certos costumes, e além de alfabetizar,
que era 1ª serie, 2ª serie e 3ª serie, fui ensinando eles na
16 SERRA, Áurea Esteves. A formação do professor alfabetizador no
IE “Prof. Stélio Machado Loureiro”, de Birigüi/SP (1961-1976). 2004.
249 f. Trabalho de Conclusão de Curso de (Mestrado em Educação)
– Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista,
Marília, 2004.

brincadeira, primeira coisa que eu fiz foi levar um chuveiro
de carretilha, mas antes construímos um banheiro, os
ensinei a ferver água, e foram tão espetaculares que as
crianças queriam tomar banho toda hora (risos), eles
tinham sujeiras velhas no corpo, porque só se lavava os
pés, os ensinei a cortar unhas, comprei toalhas de mesa,
guardanapinhos e talheres, os ensinei a comer na mesa,
com garfo e faca, e a usar os guardanapos, eles adoravam
e não viam à hora de chegar o almoço (risos), orientei a
mulher que devia lavar a roupas das crianças sempre, e de
fim de semana eu ia para minha casa em Birigui, e quando
chegava sempre alguma criança vinha dizendo que na sua
casa também tinha chuveiro e privada, eu ficava orgulhosa
porque meu trabalho ia fazendo a diferença na vida da
comunidade ao redor (p.80).
Nesse sentido, Minicucci (1948) mencionou em
seu artigo “1º Congresso rural de Birigui: escolas para a
zona rural” quais as medidas que deveriam ser postas em
execução para que toda criança da zona rural do estado de
são Paulo recebesse os benefícios da instrução primária.
O referido autor assim discorre:
1 – Proceder-se a um planejamento para
distribuição de escolas, mediante um estudo meticuloso
da concentração demográfica, atividades reinantes,
condições de estabilidade do professor.
2 – Diminuir-se o número de crianças exigidos
para a instalação de escolas, pois atualmente o Estado
só as localiza onde há mais de 40 menores em idade
escolar. Desse modo, os pequenos núcleos onde estão é
possível atingir esse limite se vêm privados de instrução
primária. Somem-se esses conglomerados e teremos uma
cifra alarmante de crianças que não freqüentam escolas
primárias.
3 – Deixar a cargo das Prefeituras Municipais
a instalação de escolas primárias em núcleos com 15
crianças no mínimo. O Estado criaria escolas em lugares
onde houvesse, por exemplo, mais de 30 crianças. Assim,
toda a zona rural seria beneficiada e favorecer-se-ia a
pequena propriedade, que é a maior fonte de produção e
riqueza.
4 – Serem fazendeiros responsáveis pelos
menores em idade escolar, que deixam de freqüentar as
escolas existentes. É muito comum o lavrador utilizar-se
do serviço do menor em detrimento da frequencia às aulas,
com tácito consentimento do fazendeiro.
5 – Preparar, convenientemente, o professor,
para a zona rural, pois é raro aquele que sente inclinação
para a vida do campo, fazendo deste apenas um estágio
da sua carreira. Isso se reflete no animo da criança, que
sente, desde cedo, intensa atração pela cidade.
6 – Proceder-se a um estudo urgente para e
estabelecimento dos períodos letivos nas diversas regiões
do Estado. Em nossa zona, por exemplo, os contratos
agrícolas terminam em setembro ou outubro, meses em
que as escolas se despovoam. Os alunos que se retiram
de uma escola não encontram mais lugares nas outras,
uma vez que as matrículas estão encerradas e o ano letivo
quase findo. Diante disso, essas crianças têm um período
reduzido de estudo, intercalado por umas férias forçadas
muito longas, que influem no aprendizado (p.71-72).
Minicucci (1948) termina o artigo afirmando
que essas foram as suas considerações na intenção de
contribuir para a solução dos preementes problemas
da educação no campo em Birigui e no estado de São
Paulo. Todavia, necessário se faz ressaltar que, embora
muitos estivessem preocupados com a educação rural,
os problemas persistiam, dentre eles, o analfabetismo.
Vejamos a tabela abaixo, elaborada a partir de dados
censitários.
Fonte: Sinopse Estatística IBGE.
Com base no quadro acima, se pode observar
que o panorama nacional do analfabetismo ao longo
do processo de escolarização expressa, até a década
de 1950, um percentual de mais de 50% de indivíduos
ANALFABETISMO
Censos realizados Indivíduos alfabetizados Analfabetos
1872 17,7 82,3
1920 28,8 71,2
1940 38,9 61,1
1950 42,9 57,1
1960 53,3 46,7
1970 61,3 38,7
1980 68,1 31,9
1990 75,8 24,2
2000 83,3 16,7

analfabetos, embora o governo tivesse criado vários
programas. Dessa forma, constata-se que a política de
escolarização caminhou a passos lentos em nosso país.
Isso possibilita confirmar o fato por demais conhecido
de que as diferenças econômicas, sociais e culturais se
refletem em desigualdades de acesso e integração escolar.
Para Pereira (2013), “[...] una de las grandes causas de
la insuficiencia de oportunidades de escolarización la
dispersión de la población rural” (p183).
Carramaschi (1948) também escreveu no seu
artigo “O problema do ensino primário na zona rural” que,
em toda a região que abrangia a Delegacia de Ensino de
Araçatuba, somente conhecia um professor que optou por
permanecer no campo. Também escreveu 13 itens que
segundo seus estudos seria necessário para resolver o
problema das escolas rurais. São eles:
1 – Maior entusiasmo do professor, para integrar-
se ele na vida do povoado ou bairro onde se encontra a
sua escola.
2 – Maior interesse, por parte dos fazendeiros, às
coisas do ensino.
3 – Saneamento rural, para elevação do nível
econômico do núcleo.
4 – Condições especiais dos trabalhos agrícolas.
5 – Estabilidade de professores e alunos.
6 – Aparelhamento didático apropriado.
7 – Assistência ao professor.
8 - Assistência aos alunospor parte das Caixas
Econômicas.
9 - Assistência médico-sanitária, por parte dos
Centros de Saúde.
10 – Proibição do trabalho de memores de 14
anos, durante o período escolar.
11 – Área cultivável para a feitura de hortas e
jardins.
12 -Ano escolar correspondente ao ano agrícola.
13 – Organização de um programa afeito a zona
rural, adaptável as situações do meio (p.95).
Carramaschi (1948) termina essa parte
da exposição escrevendo: “Se em nosso município
conseguirmos fixar o professor ao local de sua escola,
dando-lhe remuneração e estabilidade condigna, posso
afiançar que o problema do ensino primário na zona rural,
será um ponto solucionado” (p.95). Após essas reflexões,
Carramaschi (1948) continua seu texto discorrendo sobre
o professor Lauro Bittencourt, que aportou de longínquas
terras para fazer estágio e, “[...] encontrando ambiente
bastante favorável, até hoje ali se encontra, integrandos-e
na vida do bairro, tornando-se mesmo proprietário agrícola”
(p.95).
Carramaschi(1948)teceuumacriticadizendoque
o problema do ensino primário no campo era debatido nos
congressos porém não passava de palavreados, uma vez
que somente aconteceu uma melhora com Sud Menucci,
em 1932, “[...] num esforço titânico tentou organisar o
ensino rural, tendo sido o mesmo regulamentado pelo
governo de então” (p.94), General Manuel Rabelo e Pedro
de Toledo. Continua Carramaschi (1948) discorrendo que
o “posterior governo revogou o decreto e os problemas
continuaram” (p.94). Carramaschi (1948, p.94) afirma:
“desde 1943, venho realisando, nas escolas campesinas,
os exames finais. Baixíssimas tem sido a porcentagem de
promoção, quase nula a sua freqüência [...]”.
De açodo com os estudos realizados constatei
que a criação das escolas isoladas rurais de Birigui,
mantidas pelo poder público municipal e estadual, estavam
relacionadas em grande parte ao grau de desenvolvimento
econômico do bairro onde se acham instaladas e ao
número da população ali residente. Segundo Serra (2011),
os bairros do Tupi e Moinho chegaram a ter de três a quatro
escolas em virtude da população ali residente.
Nesse contexto, se faz necessário visualizar
o panorama geral quanto à população de Birigui nas
primeiras décadas do século XX. Para tanto, a seguir,
apresento o quadro abaixo:

ESCOLAS ISOLADAS ESTADUAIS DE BIRIGUI ENTRE 1945 E 1949
Anos 1945 1946 1947 1948 1949
Sexo M F M F M F M F M F
Matriculas 695 627 642 490 584 447 600 469 490 399
Eliminados 200 261 259 207 129 111 148 117 14 4
Restantes 495 366 383 283 455 336 452 352 476 395
Total 861 666 791 804 871
Fonte: Sinopse Estatística IBGE17
.
A análise do quadro demonstra que até a década
de 1950 a maioria da população do município de Birigui
residia na zona rural. Entretanto, esse cenário começou
a mudar a partir da década de 1960 com o progresso de
transformação que o campo veio passando em virtude
da industrialização do país, tendo como conseqüência o
êxodo rural.
De acordo com as informações disponibilizadas
na revista Birigui em sua 1ª concentração rural, no ano de
17 Os dados fornecidos do IBGE são de grande valia pela facilidade
de acesso, porém muitas vezes são confusos e trazem informações
que não vão ao encontro de documentações locais, e ainda, outras
vezes apresentam dados que merecem maiores estudos como, por
exemplo, a população registrada na década de 1940 em Birigui.
BIRIGUI E A SUA POPULAÇÃO
Décadas População geral População urbana População rural População
estrangeira
1920 1.284
1930 30.000 4.500 25.500
1940 42.912 14.700 39.800 2.454
1950 31.018 12.550 18.468
1960 31.315 18.721 12.594
1970 34.976 27.118 7.858
1948 essa cidade tinha-se 22 escolas isoladas estaduais
rurais e 12 escolas isoladas municipais, sendo seis
urbanas e seis municipais. Quanto aos grupos escolares,
havia quatro, sendo dois na zona urbana e dois na zona
rural. Os da zona rural foram criados pelo Decreto de 3 de
setembro de 1946 e instalados no dia 13 do mesmo mês
e ano. O Grupo Escolar rural do Bairro Taquari no ano de
1948 possuía quatro salas de aula, com um total de 160
alunos. O Grupo Escolar rural do bairro Baguassú também
continha com quatro salas e um total de 147 alunos.
Segundo Souza (1998), grupos escolares era onde se
reuniam várias classes, com alunos divididos em turmas
e cada classe sob a regência de um professor. Essa
organização era feita no mesmo estabelecimento.
Outra constatação que vai ao encontro do que
é apontado nacionalmente é a evasão e a repetência.
De acordo com Almeida (1945), de cada 100 alunos de
escolas isoladas rurais, somente 40 chegavam até o
fim do 2° ano. Almeida (1945) aponta que o percentual
de reprovações ficava em torno de 40%. É alarmante o
número de reprovação ou evasão registrado como se pode
visualizar o caso especifico de Birigui compreendido no
período entre a década de 1940 e 1950.
Anos 1940 1941 1942 1943 1944
Matriculas 837 646 907 651 965 639 1001 767 1204 903
Eliminados 242 212 256 192 255 123 268 187 332 242
Restantes 595 434 651 458 710 516 733 580 872 661
Total 1.029 1.109 1.226 1.313 1.533
Fonte: DELEGACIA REGIONAL DE ENSINO DE LINS. 3° Distrito escolar de Penápolis. Município de Birigui. Mapa de
Movimento das Escolas Isoladas Estaduais de Birigui, de 1938 a 1955. (Caixa n. 75).
Movimento das Escolas Isoladas Estaduais de Birigui, de 1938 a 1955. (Caixa n. 75) e janeiro de 1945. (Caixa n. 75).

Analisando os dados que constam nos três
quadros acima, quanto aos alunos eliminados (evadidos),
nota-se que a evasão nas escolas isoladas rurais
municipais ficava em torno de 26,83% para o sexo
masculino e de 27,90% para o sexo feminino.Apartir desta
constatação, cabe assinalar que no interior das escolas as
diferenças sociais, culturais e econômicas se traduzem em
desigualdades de acesso, integração e sucesso escolar
dos alunos, apresentando-se no interior das escolas
muitas vezes em estratégias de rotulação, discriminação
e situações de desvantagem, que costumam responder ao
abandono da escola.
Perante toda essa situação, sabe-se que a
escola rural brasileira no princípio do século XX era
muito incipiente, tanto no aspecto quantitativo, como no
qualitativo. Com isso, na década de 1920, nota-se em
Birigui um desajuste entre o número de alunos e o número
de escolas oferecidas. Há necessidade da sociedade era
que a instalação do sistema educativo fosse capaz de
atender a todos, um sistema educativo mais abrangente.
Percebe-se que a educação não se expande no ritmo
que exige a explosão demográfica, somente no período
dos anos de 1930 é que a expansão do ensino primário
rural começa a ocorrer devido à política intervencionista
do governo, pois se sabe que Getúlio Vargas foi presidente
do Brasil em dois períodos, sendo o primeiro por 15 anos
ininterruptos, de 1930 a 194518
. No segundo período, em
que foi eleito por voto direto, Getúlio governou o Brasil
como Presidente da República, por três anos e meio:
Anos 1950 1951 1952 1953 1954 1955
Sexo M F M F M F M F M M F F
Matriculas 713 582 861 697 986 742 711 604 828 668 815 661
Eliminados 190 192 255 225 347 285 63 44 336 262 260 192
Restantes 523 390 606 472 639 457 708 560 492 406 555 469
Total 913 1.078 1.096 1.268 898 1.024
18 Esse período se divide em três fases: de 1930 a 1934, como
chefe do Governo Provisório; de 1934 a 1937, comandou como
Presidente da República do Governo Constitucional, tendo sido eleito
pela Assembléia Nacional Constituinte de 1934; de 1937 a 1945,
implantou o Estado Novo após o golpe de estado.
de 31 de janeiro de 1951 até 24 de agosto de1954. De
acordo com Serra (2014b), foi nesse período que ocorreu
a grande expansão do ensino primário rural em Birigui.
Para Souza (2013), dois aspectos marcam a história do
ensino primário no estado de São Paulo no século XX,
entre as décadas de 1930 e 1960: “a expansão continua
e acelerada das oportunidades educacionais alicerçada
na diferenciação espacial e interna da rede escolar e a
renovação pedagógica instituída pelo Estado com base
nos princípios da Escola Nova” (p.1).
De acordo com Serra (2014b), a edição do
jornal O Biriguyense de 30/10/1938 noticia que Birigui
contava com 8.500 habitantes na sede do município; 3.200
habitantes nos distritos; e 37.500 na zona rural, perfazendo
assim um total de 49.200 habitantes. Ora, se compararmos
com o número de escolas na sede do município, podemos
concluir que a zona rural detinha o maior número de
escolas, uma vez que a população estava no campo.
De acordo com Serra (2007), Birigui no ano
de 1940 tinha seis escolas urbanas e 21 escolas rurais
e, no ano de 1957, nove escolas urbanas e 48 escolas
rurais. Concluiu-se, de acordo com Serra (2014b), que
o período educacional na Era Vargas, mesmo com a II
Guerra Mundial, em Birigui, foi significativo para o posterior
desenvolvimento desta área.
Buscando compreender todo esse processo
de expansão da escola rural em Birigui e a imigração,
se apresentam alguns quadros, que sintetizam algumas
informações sobre a questão aqui discutida.
De acordo com os dados censitários do IBGE

(1950), se observa que a maior parte da população de
Birigui até a década de 1950 encontrava-se no campo.
Outro dado importante que deve ser ressaltado é que o
aumento considerável da população de 1920 para 1930,
pode ser atribuído a imigração.
Retomando a questão da implantação das
escolas rurais de ensino primário em Birigui, constata-se
que a primeira iniciativa foi municipal, porém, na década
de 1930 o governo estadual também assumiu esse tipo de
ensino como se confirma no quadro abaixo. Para Souza
(2013), o Poder Público estadual foi “[...] responsável pela
manutenção do maior número de escolas e matrículas e
pela difusão do ensino.” (p.1). Podemos confirmar essa
informação com os dados organizados no quadro abaixo,
extraídos de livros de matrículas e mapas de movimento.
ESCOLAS RURAIS DE BIRIGUI
Anos Número de escolas
Municipais rurais
Número de escolas estaduais rurais
1920 05 --
1939 20 21
1948 15 20
1957 15 30
A análise do quadro acima permite refletir sobre
algumas constatações decorrentes dos estudos realizados.
Muitas vezes a “escola” era somente uma classe criada
pelo governo municipal. Em um mesmo prédio se tinha
classes criadas pelo governo estadual e pelo governo
municipal. No entanto, cabe assinalar que as designações
encontradas nos documentos curriculares analisados
foram mantidas. De certa forma, foi essa fusão entre as
iniciativas municipais e estaduais que contribuíram para a
expansão das escolas rurais.
Para Ávila e Souza (2013a), estas afirmam que:
Entre as décadas de 1930 e 1960, o ensino
primário rural emergiu como uma das problemáticas
fundamentais da educação brasileira, passando a
ocupar um lugar de destaque nos discursos de políticos,
educadores e administradores do ensino público do país.
(p.1).
Estas autoras ainda afirmam que:
[...] o expressivo aumento no número de escolas
rurais na década de 1940, não se construiu no Brasil uma
ideia uniforme em relação a essa modalidade de ensino.
Ora a escola rural foi concebida para instruir, civilizar,
moralizar, higienizar, e nacionalizar, ora como instrumento
de modernização e fixação do homem ao campo e, ainda,
como elemento de estabilidade e de segurança nacional.
(ÁVILA, SOUZA, 2013a, p.25).
Neste sentido, quando se observa o número de
escolas, constata-se que grande parte delas estavam na
zona rural, onde está a grande maioria da população. Veja-
se o quadro abaixo:
Fonte: Livro de Matrículas e Mapas de Movimento.

Porém, Minicucci (1948) aponta que:
As estatísticas demonstram que mais da metade
de nossa população mora na zona rural. No entanto,
esta conta com um número reduzidíssimo de escolas em
comparação com os centros urbanos. Para comprovar esta
assertiva, não precisamos ir muito longe. Comentemos
com o nosso município: Birigui conta, aproximadamente,
com 45.000 habitantes, dos quais 14.000 moram na
cidade e 31.000 no campo. Há, na cidade, 1.740 alunos
matriculados nos grupos escolares, escolas municipais e
particulares e, 1345 alunos nos grupos e escolas rurais.
Por aí podemos ver que a cidade apresenta a média de
304 habitantes para cada unidade escolar e a zona rural
837 habitantes para cada unidade. A desproporção é
flagrante. Note-se ainda que Birigui é um município bem
favorecido de escolas, em comparação com os demais da
zona noroeste (p. 36).
Sobreesseaspecto,caberessaltaranecessidade
de se ter mais escolas nos bairros rurais.
Segundo Barros (2004) e Bezerra (2011) citados
por Ávila e Souza (2013b), da diferenciação espacial das
escolas isoladas a partir do pressuposto apontado pelos
referidos autores, que atribuem à palavra bairro “[...]
uma porção de território nas proximidades de um núcleo
urbano.” (p.5. Ávila e Souza (2013b) concluem a partir da
documentação examinada que o uso do termo escola de
bairro refere-se “[...] a localização da escola em povoados
BIRIGUI E SUAS ESCOLAS
Anos N. de escolas
municipais
N. de escolas
estaduais
urbanas
N. de escolas
particulares
(primárias)
Grupo
escolar
Ginásio
Ensino
secundário
Faculdade
1920 05 -- 01 -- -- --
1939 20 01 02 02 01 01
1948 15 04 03 02 03 01
1957 15 06 03 04 03 --
Fonte: ERCILLA,A. M.; PINHEIRO, Brenno (Org.). O estado de São Paulo: zona noroeste. São Paulo: Propaganda Pan-
americana, 1928. OS MUNICÍPIOS. A revista que o Brasil lê. São Paulo, dezembro de 1939. SERRA, Áurea Esteves.
A formação do professor alfabetizador em Birigui/SP (1961/1976). Araraquara: Junqueira & Marin; São Paulo: FAPESP,
2007.
localizados nos arrabaldes da cidade ou aquelas situadas
em zonas consideradas propriamente agrárias ou rurais”
(p.5).
Referente à criação e fechamento das escolas
rurais da região de Birigui, no caso aqui apenas as escolas
municipais, elencadas no quadro acima, foram localizadas
somente quatro leis que tratam deste assunto e uma
citação em um jornal de circulação diária dos anos de
1930. Como resultado dessa situação histórica passo a
tratar na sequência os atos dos prefeitos amparada pelos
estudos de Belmonte, Barbara e Gueia (2011).
Como já mencionado anteriormente, o prefeito
Archibald Clark, que administrou a cidade de março de
1922 a outubro de 1923, promulgou a Lei nº. 11, de 20 de
maio de 1922, determinando em todo município de Birigui
a obrigatoriedade a matricula e freqüência escolar gratuita
as crianças de 9 a 10 anos de idade.
Osório Hilário Pontes, prefeito que administrou
de 15 de outubro a 24 de janeiro de 1924 promulgou o
decreto da Câmara Municipal, que criava o curso primário
misto no bairro rural Cachoeiras do Goulart, que, de acordo
com o 2° artigo da Lei nº 11 de 20 de maio de 1922, o
referido curso seria localizado em lugar que melhor ditar
o interesse do bairro, cabendo à prefeitura nomear o
professor ou professora cujas despesas correram pela
verba de obras públicas.
O prefeito Gumercindo de Paiva Castro, no

período de sua administração compreendida entre
29/03/1933 a 19/09/1938, “[...] criou duas escolas mistas
do ensino primário gratuito, a serem localizadas em ponto
que a prefeitura achar conveniente na zona rural do
município de Birigui” (O BIRIGUYENSE, 1938).
Já o prefeito José Xavier Soares transferiu a
Escola Mista Municipal do Bairro Baixote, localizada na
fazenda do senhor Manoel Batista, criada pela Lei nº. 49,
de 1º de julho de 1949, para o Patrimônio Silvares (área
urbana) no mês de maio de 1950. Em 1951 mediante a Lei
nº. 100, de 18 de setembro, criou no mesmo bairro outra
escola mista de ensino primário gratuito. Outra mudança
realizada pelo então prefeito foi a transferência da Escola
Mista Municipal da Fazenda São Marcos para o Bairro do
Córrego Grande.
O prefeito Domingos Lot Neto, no período de
sua administração compreendida ente 01 de janeiro de
1952 a 11 de março de 1955, no dia 1º de agosto de 1952,
transferiu a escola municipal do Bairro do Moinho para o
Bairro do Baixotes (fazenda Batista) denominando-a de 2ª
Escola Mista Municipal do Bairro Baixote. Em 1953 criou
duas escolas mistas municipais rurais de ensino primário
gratuito, sendo uma no Bairro São Luiz e outra no Bairro
Barra Bonita. No ano de 1953 por meio da Lei n. 181, de
17 de junho extinguiu cinco escolas mistas municipais
de ensino gratuito, sendo quatro escolas urbanas e a 2º
Escola Mista Rural do Patrimônio do Goulart.
O prefeito Augusto Silva, que governou o
município de 18 de março de 1955 a 31 de dezembro de
1955, criou três escolas mistas municipais rurais de ensino
primário localizadas nos bairros Jacutinga, Tupi e Fazenda
Esperança.
O prefeito Sebastião de Souza Bueno no
período compreendido entre 1º de janeiro de 1959 a 31
de dezembro de 1959, mediante a Lei nº. 370, de 19 de
janeiro de 1959, extinguiu a Escola Mista Municipal do
Bairro Córrego Grande.
E o prefeito Mário Crêm dos Santos que
administrou o município de 1º de janeiro de 1964 a 31 de
janeiro de 1969 criou a Escola Rural Modelo do Bairro do
Moinho.
Nesse estudo, a título de amostragem a partir
dessas formulações e também em virtude da fonte
documental localizada, apresenta-se o número de
matriculada de 20 escolas municipais isoladas de Birigui
entre os anos de 1931 e 1936 constatando que ocorre
um aumento significativo de 1934 a 1936, e que essa
média mantém-se até o ano de 1958. Trata-se apenas do
período em questão, visto que foram localizadas somente
duas fontes documentais, Mapas de Movimento, desses
respectivos anos.
20 ESCOLAS ISOLADAS MUNICIPAIS DE BIRIGUI. MATRÍCULAS ENTRE 1931 E 1936
Ano 1931 1932 1933 1934 1935 1936
Sexo Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem.
Qtd 133 101 47 91 41 34 209 124 203 245 187 123
Total 234 138 75 333 310 448
Movimento das Escolas Isoladas Municipais de Birigui de 1931 a 1934. (Caixa n. 57).

Também quanto às escolas isoladas estaduais,
foram localizadas somente duas fontes documentais,
Mapas de Movimento, referentes à década de 1940 e 1950,
como podemos visualizar no quadro abaixo. Observa-se
15 ESCOLAS ISOLADAS MUNICIPAIS DE BIRIGUI. MATRÍCULAS ENTRE 1957 E 1958
Ano 1957 1958
Sexo Masc. Fem. Masc. Fem.
Qtd 271 165 204 158
Total 436 362
Movimento das Escolas Isoladas Municipais de Birigui de 1957 a 1958. (Caixa n. 67).
Anos 1940 1941 1942 1943 1944
N. de escola 27 30 30 30 21
Matriculas 837 646 907 651 965 639 1001 767 1204 903
Restantes 595 434 651 458 710 516 733 580 872 661
Total 1.029 1.109 1.226 1.313 1.533
ainda, que nos primeiros anos da década de 1940 o número
de alunos matriculados nas escolas isoladas estaduais de
ensino primário e a partir de 1945 ocorre um decréscimo,
voltando a aumentar a partir dos anos de 1951.
Anos 1945 1946 1947 1948 1949
N. de escola 24 18 18 20 29
Matriculas 695 627 642 490 584 447 600 469 490 399
Restantes 495 366 383 283 455 336 452 352 476 395
Total 861 666 791 804 871
Fonte: DELEGACIAREGIONAL DE ENSINO DE LINS. 3° Distrito escolar de Penápolis. Município de Birigui. Mapa
de Movimento das Escolas Isoladas Estaduais de Birigui, janeiro de 1945. (Caixa n. 75).

Por outro lado, quanto à pesquisa, é interessante
registrar que os livros de matrícula localizados são somente
a partir do ano de 19461
. Este fato pode ser atribuído a
criação da Delegacia de Ensino de Araçatuba somente no
ano de 1947, de acordo com o Decreto nº. 17.698, de 26
de novembro de 1947. Vale lembrar que anteriormente a
região de Birigui pertencia a Delegacia de Ensino da cidade
de Lins, depoisAraçatuba e somente com o Decreto 7.510,
de 29/01/1976, foi criada a Delegacia de Ensino de Birigui.
Anos 1950 1951 1952 1953 1954 1955
N. de
escola
28 31 32 32 30 30
Sexo M F M F M F M F M M F F
Matriculas 713 582 861 697 986 742 711 604 828 668 815 661
Restantes 523 390 606 472 639 457 708 560 492 406 555 469
Total 913 1.078 1.096 1.268 898 1.024
Fonte: DELEGACIA REGIONAL DE ENSINO DE LINS. 3° Distrito escolar de Penápolis. Município de Birigui. Mapa
de Movimento das Escolas Isoladas Estaduais de Birigui, de 1938 a 1955. (Caixa n. 75).
19 Foi consultado o Núcleo de Vida Escolar da Diretoria de Ensino de
Birigui, responsável Teresa Rosa dos Reis, o Núcleo de Vida Escolar
da Diretoria de Ensino de Araçatuba, responsável Marilisa Aparecida
Tavelin Ora e o Núcleo de Vida Escolar da Diretoria de Ensino de
Lins, responsável Rosane Lins de Castro Ablas, todas as respectivas
responsáveis informaram que os acervos não possuem nenhum
livro de matrícula referente às escolas rurais da região de Birigui no
período compreendido entre 1920 e 1945.
Entretanto, em um Mapa de Movimento,
localizado na Diretoria de Ensino de Birigui, referente ao
Grupo Escolar Rural do Taquari, no período compreendido
entre 1946 e 1969, em relação ao número de matriculas,
como apontado por Souza e Ávila, é no final dos anos de
1940 que começa a expansão de matrículas nas escolas
rurais, continuamente até o final da década de 1950,
como podemos constatar no quadro abaixo em relação a
amostragem especifica Grupo Escolar Rural do Taquari.

GRUPO ESCOLAR RURAL DO BAIRRO TAQUARI - BIRIGUI
ANO
MATRÍCULAS
Masculino Feminino Total
1946 85 66 151
1947 90 59 149
1948 92 68 160
1949 95 67 162
1950 79 73 152
1951 73 60 133
1952 74 68 142
1953 72 72 144
1954 88 59 147
1955 90 67 157
1956 77 84 161
1957 82 80 162
1958 81 85 166
1959 79 73 152
1960 60 48 108
1961 69 64 133
1962 86 73 159
1963 60 58 118
1964 61 50 111
1965 65 60 125
1966 63 42 105
1967 55 45 100
1968 52 44 96
1969 59 56 115
Fonte: DELEGACIA REGIONAL DE ENSINO DE ARAÇATUBA. Grupo Escolar do Taquari. Mapa de movimento
de 1946 a 1969. Birigui. (Caixa 63).
Como mencionado anteriormente, nos acervos
consultados somente localizam-se livros de matrícula
a partir do ano de 1946. Assim, a partir dos livros de
matrícula no 1° ano do ensino primário, classe feminina,
do Grupo Escolar Rural do Taquari, foi possível reunir
algumas informações quanto à idade das alunas no ato da
matrícula, a nacionalidade dos pais e respectiva profissão,
dados estes observados somente por quatro anos, pois
não foi localizado o livro de matrículas a partir de 1950 até
1964.
Anos
IDADE DAS ALUNAS NO ATO DA MATRÍCULA
7 8 9 10 11 12 13
1946 13 9 4 11 3 4 2
1947 3 9 5 2 9 -- 2
1948 2 7 6 3 -- 1 --
1949 1 8 3 4 1 1 --
Fonte: INSPETORIA AUXILIAR DO ENSINO DE BIRIGUI. Divisão Regional de Educação de Araçatuba. Livro de
Matrícula da Escola Mista e Municipal de Birigui. Bairro: Taquari, 1946.

Diante desse panorama, o interessante é
observar que mesmo após quase três décadas da chegada
do grande número de imigrantes italianos, ainda registra-
se a presença de pais de alunas vindos da Itália e também
Anos NACIONALIDADE DO PAI
Brasileiro Japonês Italiano Português
1946 34 7 5 --
1947 30 2 3 --
1948 19 -- -- --
1949 15 1 1 1
Matrícula das Escola Mista e Municipal de Birigui. Bairro: Taquari, 1946.
Anos
PROFISSÃO DO PAI
Sitiante
Colono
Arrendatário
Ferreiro
Pedreiro
Carpinteiro
Camarada
Comerciante
Carroceiro
Diarista
Meeiro
1946 23 12 3 1 1 1 1 -- -- -- 4
1947 19 11 2 -- -- -- -- 1 1 1 --
1948 6 10 -- -- -- -- -- -- -- -- 3
1949 6 6 1 -- -- -- -- -- -- 1 4
de japoneses, sendo que o grande fluxo imigratório se deu
na década de 1920 para os italianos e de japoneses na
década de 1930.
Matrícula da Escola Mista e Municipal de Birigui. Bairro: Taquari, 1946.
Observando o quadro referente à profissão dos
pais, constata-se que a maioria eram donos das terras,
pequenos sitiantes.
Após a tabulação dos dados referente à
matrícula no 1° ano do ensino primário, classe feminina,
do Grupo Escolar Rural do Taquari, temos: no ano de 1946,
46 matrículas; no ano de 1947, 35 matrículas 35; no ano
de 1948, 19 matrículas, e no ano de 1948, 18 matrículas.
Observa-se uma redução no número de matrículas, mas
vale lembrar que se trata de uma classe feminina e que
nesse período já havia as classes mistas.
Desse modo, pode-se afirmar que a imigração
de europeus alfabetizados em virtude do surto do café
contribui nas primeiras décadas do século XX na cidade de
Birigui para a criação das escolas rurais de ensino primário.
E essa criação de escolas e oferta de vagas nos anos de
1940 se da em virtude da pauta de governo lembrando que
segundo Camargo (2010)
[...] o valor da escola rural era traduzido como
trabalho cívico, econômico e patriótico, capaz de restituir
o sentido de brasilidade, que se cria ameaçado pelas
ondas de imigração de raças inassimiláveis (alemães e
japoneses, especialmente), e de combater o ‘preconceito
urbanista’, fruto de nossa herança cosmopolita (p.104).

Algumas conclusões
O processo de colonização e povoamento de
Birigui foi marcado pela disputa da terra na qual o “poder”
político econômico exercido na região durante as primeiras
década do século XX ficou a cargo dos membros da
Companhia de Terras, Madeiras e Colonização do Estado
de São Paulo, tendo o monopólio do café, este, como já
vimos, quebrado em virtude da queda da Bolsa de Nova
Yorque.
Nesse contexto, se faz necessário ressaltar
que quanto como imigração e a cultura do café parece
ter ocorrido em Birigui na primeira metade do século
XX, o que aponta Molina (1983) com os estudos sobre a
escolarização rural nas décadas de 1970 e 1980 no estado
de São Paulo quanto a evolução da plantação de cana-
de-açúcar subsidiada pelo Programa Nacional do Álcool
(PROALCOOL). A referida autora afirma que a evolução
de determinadas culturas provocam “transformações na
agricultura, principalmente na composição e mobilidade
da mão-de-obra e, conseqüentemente, na clientela e
desempenho da escola rural” (p.56).
Nesse sentido, vale lembrar que de acordo com
Mendonça (2011) o ensino rural no Brasil foi fortemente
marcado pela dualidade das relações sociais e de poder
eregidas pelo capitalismo sofrendo a educação no século
XX profundas alterações. Uma das apontadas pela referida
autora se refere por vezes a iniciativas extremamente
contemporâneas sobre a problemática, e, por vezes a
alegada existência de um único modelo de ensino rural em
todo o país, cuja origem está relacionada com a criação
por Getulio Vargas, em 1931 do Ministério da Educação
e Saúde.
Conclui-se diante de todo estudo realizado que a
expansão do ensino primário rural birigüiense, criação de
escolas e número de matrículas no período em foco vai ao
encontro do que já apontou Ávila e Souza. Num primeiro
momento de combate ao analfabetismo e inserção da
população aos novos conhecimentos produzidos pela
modernidade mediante ao movimento de renovação
educacional difundido no país pela Escola Nova e num
segundo momento em virtude da política implantada pelo
Estado Novo, sob o regime autoritário.
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http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.
aspx?DataPublicacao=19760130&Caderno=Poder
Executivo&NumeroPagina=2. Acesso em 07 de agosto de
2013.
Jornais da cidade de Birigui
ESCOLA MUNICIPAL DE BIRIGUY. O Biriguyense. Orgam
Independente, Anno 1, Biriguy, 8 de fevereiro de 1931.
Diretor responsável: Giovaninni e Filho.
ESCOLAS DE BIRIGUY. O Biriguyense. Orgam
Independente, Anno 1, Biriguy, 23 de outubro de 1931.
POPULAÇÃO DE BIRIGUY. O Biriguyense. Orgam
Independente, Anno VIII, Biriguy, 30 de outubro de 1938.

E L A N Á L I S I S S E M I Ó T I C O D E L T E X T O P O É T I C O : U N P R O C E S O E S P E C I A L D E C O M U N I C A C I Ó N
OCTUBRE DE 2014
El análisis semiótico del texto poético:
un proceso especial de comunicación
MSc. Geovannys Montero Zayas1
DrC. Ángel Felipe Jevey Vásquez2
DrC. Ernan Santiesteban Naranjo3
Resumen:
El análisis semiótico del texto poético se concibe como
alternativa para el análisis literario, en tanto integra las
dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto
al estudio de las culturas de emisión y decodificación y el
establecimiento de relaciones de intertextualidad en un
proceso de enseñanza aprendizaje reflexivo, desarrollador
y significativo. El artículo, resultante de una búsqueda
extensa en fuentes clásicas y actuales de la semiótica,
así como de la experiencia de los investigadores en la
enseñanza de la literatura, ofrece una explicación acerca
de la esencia del análisis semiótico del texto poético, y la
operacionalización del método aplicable a la formación
inicial del maestro primario. El análisis semiótico del
texto poético resulta óptimo para el maestro primario,
pues centra su atención en los vínculos texto-cultura, las
relaciones de intertextualidad y el estudio pragmático del
código poético, lo que no precisa una especialización en
lingüística indispensable para la aplicación del método
discursivo-funcional.
Palabras clave: análisis poético, aprendizaje literario,
semiótica, poética, literatura
1 Licenciado en Educación, especialidad Español y Literatura, Máster
en Desarrollo Cultural Comunitario. Se desempeña como profesor de
Literatura Infantil en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito
Tey, Las Tunas, Cuba. geovannysmz@ucp.lt.rimed.cu
2 Doctor en Ciencias Pedagógicas, con especialización en las
Ciencias Sociales. Se desempeña como Académico del Centro de
Estudios Pedagógicos de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
Pepito Tey, Las Tunas, Cuba. angelf@ucp.lt.rimed.cu
3 Doctor en Ciencias Pedagógicas, con especialización en estilística.
Se desempeña como director de la Editorial Académica Universitaria
de la Universidad de Las Tunas, Cuba. ernansn@ult.edu.cu
Abstract: The semiotic analysis of the poetry is conceived
as an alternative for the literary analysis, since it integrates
the syntactic, semantic and pragmatic dimensions of the
text to the study of the culture involved in the process
of encoding and decoding and in the establishment of
the intertextuality relation in a reflexive, developing and
meaningful teaching learning process. The article, emerged
from the extensive search for in classic and up to date
sources, as well as from the experience of the investigators
in the teaching of literature, offers an explanation about the
essence of the semiotic analysis of the poetry text, and the
operationalization of the applicable method to the inner
formation of primary teachers. The semiotic analysis of the
poetry text is appropriate for the primary teacher since it
centers it attention on the binding of text and culture, on
the intertextuality relation and on the pragmatic study of
the poetry code, this does not require an indispensable
linguistic specialization for the application of the discourse
and functional method.
Key words: poetry analysis, literary learning, semiotic,
poetry, literature
Introducción
La enseñanza aprendizaje de la literatura en la formación
inicial de maestros primarios se materializa en las
asignaturas que integran la disciplina Estudios Literarios:
Panorama General de la Literatura y Literatura Infantil. En
ambos casos, el análisis poético se desarrolla de manera

tradicional lo que hace que el aprendizaje sea menos
desarrollador y carezca de significatividad, pues no pasa
de ser un mero ejercicio intelectual de limitada aplicación
en la Educación Primaria.
Por esa razón, los autores del artículo fundamentamos la
necesidad de implementar el método de análisis semiótico
del texto poético como contenido a enseñar y aprender
en la formación inicial de maestros primarios, porque el
análisis de las relaciones cultura-texto poético mediante
los vínculos intertextuales ofrece mayores posibilidades
para el trabajo formativo en la escuela que la simple
determinación de la rima o la identificación de un recurso
expresivo.
El presente artículo parte de esa necesidad y se propone
argumentar las potencialidades formativas del análisis
semiótico del texto poético en la formación inicial de los
maestros primarios, en tanto la didáctica de la literatura
no ofrece un método de análisis poético que propicie un
aprendizaje desarrollador y significativo del contenido
literario en la formación inicial de este profesional.
Para el cumplimiento del objetivo ofrecemos información
teórica acerca del análisis semiótico del texto poético como
proceso especial de comunicación en la clase de literatura;
contextualizamos el análisis semiótico del texto poético en
la formación inicial de maestros primarios, de acuerdo con
el rol social del profesional, y enmarcamos el fenómeno
poético en el sistema general de la cultura como expresión
de las ideologías de comunidad y período histórico-cultural.
De igual forma, explicamos las relaciones sistema emisor-
texto poético-sistema receptor en el proceso de enseñanza
aprendizaje del análisis semiótico del texto poético;
demostramos la importancia de compartir presupuestos
semánticos y pragmáticos entre los sistemas emisor y
receptor para una adecuada interpretación del poema lírico
y la producción textual que resulta del análisis, y definimos
los procesos de percepción, producción textual y análisis
semiótico del texto poético, este último caracterizado como
contenido literario.
Explicamos el establecimiento de las relaciones de
intertextualidad y el estudio pragmático del código poético
como subprocesos del análisis semiótico del texto poético;
precisamos las habilidades intelectuales e investigativas y
las convicciones que se desarrollan en el maestro primario
en formación inicial mediante la aplicación sistemática de
estemétododelacienciayaportamospasosmetódológicos
básicos para el análisis semiótico del texto poético en la
clase de literatura.
El artículo es resultado de la aplicación de métodos
teóricos como análisis-síntesis e inducción-deducción,
unidos al análisis documental y la observación participante.
Desarrollo
El análisis semiótico del texto poético es método específico
de la semiótica literaria, aplicada a los procesos de
percepción y producción4
de significados y sentidos
inherentes a la interpretación de los textos líricos. Supone,
en principio, el conocimiento de las teorías de los contextos
y registros; y al mismo tiempo, la existencia de un conjunto
de habilidades y capacidades para examinar en detalle el
funcionamiento pragmático de las estructuras del poema.
Elanálisissemióticodeltextopoéticoesunprocesoespecial
de comunicación5
, en tanto reúne una serie de cualidades
que lo tipifican. En primer lugar, es un acto de intercambio
de información a través de signos de naturaleza semiótica.
De igual forma, se considera expresión de las relaciones
que se establecen entre los hombres y es un medio de
influencia entre los participantes en el acto comunicativo.
En el análisis semiótico del texto poético, el maestro
primario en formación inicial decodifica los significados y
sentidos semántico-axiológicos del mensaje codificado
por el emisor. Así, se establece un sistema de relaciones
entre ambos sujetos, donde el texto poético ejerce
como mediador y agente determinante de los matices
emocionales y expresivos que se intercambian durante el
proceso.
La realidad objetiva y dentro de ella, las relaciones de
4 Percepción y producción se emplean aquí como sinónimos de
decodificación y generación textuales.
5 La comunicación es una forma especial de actividad que se
concreta en la relación sujeto-objeto-sujeto. Entendido el texto
poético como objeto del análisis semiótico y la interpretación de sus
valores expresivo y estilístico, y además como un proceso que pone
en contacto a los sistemas emisor y receptor mediante el texto, es
que se plantea la concepción indicada.

producción e ideológicas que conforman la cultura,
constituyen determinante fundamental de la conciencia
de los sistemas emisor y receptor; o lo que es lo mismo,
las capacidades generativas y concepciones del mundo
del emisor y el maestro primario en formación inicial como
sistema receptor, son el resultado del sistema de influencias
en el medio social donde se formaron y desarrollaron como
individualidades.
El texto poético es un sistema de modelización secundaria
que se construye a partir de la superposición de códigos
culturales a la lengua natural que le da origen, a modo de
“alfabeto” particular del poema. Esos códigos culturales
inherentes al texto lírico son aspectos esenciales a tener
en cuenta en el análisis semiótico, al ser portadores de
significados y sentidos semántico-axiológicos que deben
decodificarse en constante relación con las ideas (Lotman,
2014)6
.
El texto poético es el resultado del conjunto de relaciones
culturales que influyen sobre el emisor y se reflejan en su
conciencia de manera activa y creadora. De igual forma,
el sentido del texto poético se completará en el ejercicio
decodificador que se realiza en la clase de literatura,
condicionado a su vez, por la cultura del maestro primario
en formación inicial, concebida, sobre ideas de Lotman,
como una totalidad semiótica compleja, en la cual el
poema como obra de arte, es un signo en el interior del
sistema que es la cultura. (Lotman, 2014).
La concepción cultural que compartimos incluye
tanto los elementos de la base económica, como los
de la superestructura. A grandes rasgos, los medios
de producción y recursos materiales y naturales; las
relaciones de producción y formas de propiedad; los
sistemas socioeconómicos y las clases, capas y grupos
sociales; las ideologías y dentro de ellas, las formas de
la conciencia social; las tradiciones, costumbres, símbolos
y valores; las instituciones y destrezas; todo lo creado
por el hombre o incorporado a su vida para satisfacer
6 Sostiene Lotman (2014) que la complicada estructura artística,
creada con los materiales de la lengua, permite transmitir un volumen
de información completamente inaccesible para su transmisión
mediante una estructura elemental propiamente lingüística. En este
sentido recuérdese la idea vigotskiana acerca la inefabilidad de la
conciencia por la relativa incapacidad de la lengua para expresar
más allá del contenido del pensamiento. He ahí una razón para existir
el arte.
necesidades culturales, conforma la cultura en el sentido
etnográfico amplio.
Acerca de la literatura como bien patrimonial refieren Pável
Medvédev y Mijaíl Bajtín7
:
“La literatura entra en la realidad ideológica
circundante como una parte independiente de ella y
ocupaenellaunpuestoespecialenlaformadeobras
verbales organizadas de una manera determinada,
con una estructura específica, propia solo de ellas.
Esta estructura, como toda estructura ideológica,
refracta el ser socioeconómico en formación y lo
refracta a su manera. Pero, al mismo tiempo, la
literatura refleja y refracta en su «contenido» los
reflejos y refracciones de otras esferas ideológicas
(la ética, el conocimiento, las doctrinas políticas,
la religión, etc.), es decir, la literatura refleja en su
«contenido» la totalidad del horizonte ideológico, del
cual ella misma es parte.” (Medvédev-Bajtín, 1983-
1984: 141)
La incidencia del ser cultural se evidencia no solo en
los hechos que coexisten con los actos de generación
y decodificación del texto poético, sino por todos los
acontecimientos que hayan marcado las vidas de los
sistemas emisor y receptor, y cuyo reflejo conforme sus
personalidades.
“(…) para la persona que quisiera manejar el texto
arrancado de todo el conjunto de conexiones
extratextuales, la obra no sería portadora de
significado alguno. (…) el conjunto de códigos
artísticos, históricamente formados, que convierte
al texto en portador de significado, corresponde a
la esfera de las relaciones extratextuales.” (Lotman,
2001: 19)
El autor del poema, en tanto sistema emisor, prevé la
existencia de un sujeto receptor8
y en función de él actúa
7 Medvédev y Bajtín identifican en el artículo las ideologías y
formas de la conciencia social. Aunque sus límites difieren, se
pueden encontrar correspondencias conceptuales útiles entre estas
categorías y las de representaciones sociales, estructura psicológica,
superestructura y superorgánico.
8 Umberto Eco sostiene que el emisor concibe, durante el proceso de
creación, un Lector Modelo, especie de sujeto virtual capaz de captar
sus intenciones comunicativas, y en función del cual, se organizan
las estrategias para garantizar una comprensión cabal del mensaje.

o crea el texto poético, a partir del grado de desarrollo
alcanzado por él en lo que a competencias se refiere, de
ahí la importancia de formar ese lector modelo en la clase
de literatura. El texto poético, por su parte, influye sobre
el maestro primario en formación inicial como receptor,
pero le impone a su vez, una serie de requerimientos
que se traducen en competencias para comprenderlo y
completarlo.
El texto poético determina la clase de receptor capaz de
percibir sus riquezas estructural, temática e ideológica.
Siempre que el maestro primario en formación inicial sea
un receptor competente, el texto poético completará su
sentido básico en el proceso de análisis. El texto poético
presenta elementos ambiguos, tanto en la expresión
como en el contenido; esta regularidad lo hace adaptable
a las características ideológicas del maestro primario en
formación inicial.
Durante la interacción, el texto poético es vulnerable a los
errores interpretativos de este receptor.
Los presupuestos semánticos y pragmáticos establecidos
por el emisor e impuestos al receptor a través del texto
poético, deben ser compartidos para una adecuada
interpretación. El análisis de los signos semióticos en el
poema lírico tendrá en cuenta la relación significado-
significante, el conocimiento del referente sígnico en su
relación estructural, y los factores psicológicos y culturales
que condicionan su uso actualizado en una determinada
selección contextual.
“La naturaleza sígnica del texto artístico es dual en
su base: por una parte, el texto finge ser la realidad
misma, simula tener una existencia independiente,
que no depende del autor, simula ser una cosa
entre las cosas del mundo real; por la otra, recuerda
constantemente que es una creación de alguien y que
significa algo. (…)” (Lotman, 1983-1984: 113)
El análisis semiótico del texto poético solo será completo
cuando el maestro primario en formación inicial perciba la
influencia de la cultura sobre la conciencia del autor del
poema y su papel en la concepción del texto lírico (intentio
auctoris), así como las connotaciones previstas o no por
el emisor (intentio operis), en un proceso marcado por
la subjetividad del maestro primario en formación inicial
(intentio lectoris), en compleja dialéctica de fidelidad al
sentido literal y libertad de las apreciaciones y valoraciones
(Eco, 2001: 235). “(…) sobre esta firme intención se
desarrolla hoy gran parte del debate sobre el sentido,
sobre la pluralidad de los sentidos, sobre la libertad del
intérprete, sobre la naturaleza del texto, en una palabra,
sobre la naturaleza de la semiosis.” (Eco, 2001: 241)
La cultura condiciona también la capacidad interpretativa
del receptor, quien es, potencialmente, un sujeto emisor.
El análisis semiótico del poema, como proceso inherente
a la clase de literatura durante la formación inicial del
maestro primario, supone el desarrollo de capacidades
para la percepción y producción de significados y sentidos
semántico-axiológicos.
Definimos la percepción de los significados y sentidos
resultante del análisis semiótico del texto poético como un
procesopsicológicocomplejoyactivoqueincluyebúsqueda
de información, establecimiento de inferencias, distinción
y comparación de rasgos esenciales, planteamiento y
verificación de hipótesis. Este proceso se desarrolla en
forma de análisis, síntesis y codificación o incorporación
dinámica, reflexiva, analítica y sistemática de las hipótesis
comprobadas a la enciclopedia9
del maestro primario en
formación inicial. Es imposible concebir la percepción, sin
la participación íntima, directa del lenguaje.
En el análisis semiótico del texto poético, la percepción
se evidencia en la capacidad del receptor para distinguir
y comprender los valores expresivos y estilísticos de la
estructura textual semiotizada, así como las razones
culturales y psicológicas de su actualización en cada
texto lírico, en obligatoria relación con la interpretación del
contenido (Lotman;2014).
“(…) en el proceso de lectura se mezclan sin cesar las
esperas modificadas y los recuerdos transformados
(…) En esta particular convergencia se revela la
estructura hermenéutica profunda de la lectura.
9 Umberto Eco emplea este concepto para referirse al sistema
de conocimientos, vivencias y otros procesos que conforman el
universo psicológico del individuo y se convierten en materia textual,
expresable a través de los sentidos y connotaciones del signo
semiótico. Enciclopedia es equivalente de la competencia cultural.

(…) cada instante de la lectura es una dialéctica de
protenciones10
y retenciones, entre un horizonte futuro
y vacío que debe llenarse y un horizonte establecido
que se destiñe continuamente, de manera que ambos
horizontes internos al texto acaban fundiéndose (…)
(Iser, 2001: 90-91)”
La producción textual resultante del análisis semiótico del
texto poético es, a nuestro juicio, un proceso psicológico
complejo de codificación de la conciencia en una expresión
extendida, que supone el desarrollo de las competencias
cultural, comunicativa y literaria del receptor, agudeza
perceptora sensorial, precisión en las articulaciones
sintagmáticas y paradigmáticas, dominio de las fuentes
de nominación, eficacia en el uso de las relaciones
léxico-semánticas y en la conformación de los campos
conceptuales, y capacidad para discriminar información
irrelevante, e incorporar a la expresión solo las ideas
imprescindibles para una comunicación esencial.
Durante el análisis semiótico del texto poético, el maestro
primario en formación inicial se apropia de la variedad
temático-referencial del poema y la actitud del emisor ante
la realidad, así como de la riqueza estructural del texto. Al
decir de Harold Bloom:
“(…) El significado de un poema puede solamente
ser otro poema. (…) (Bloom, 2001: 82) La poesía
es la angustia de las influencias, es la interpretación
errónea, es una perversidad disciplinada. La poesía
es un malentendido, es una mala interpretación y un
casamiento desigual. (Bloom, 2001: 83) (…) ¿Cómo
entendemos una angustia? Por medio de nuestra
propia angustia. (…) De allí la insistencia de Emerson:
«En toda obra de genio reconocemos nuestros propios
pensamientos rechazados, que regresan a nosotros
con cierta alienada majestad.»” (Bloom, 2001: 84)
El análisis semiótico del texto poético es, desde estos
criterios, un método específico de la semiótica literaria, y
como tal está determinado por el sistema de relaciones
dialécticas:
a) cultura de codificación-sistema emisor;
b)sistemaemisor-textopoéticocomofuentedeinformación;
c) texto poético como fuente de información –sistema
receptor;
d) sistema receptor-cultura de decodificación;
e) sistema emisor-sistema receptor.
El carácter del texto poético, así como su estructura, están
vinculados y condicionados por la cultura, en lo referido
a la elección de los registros y estilo funcional durante
la generación. “Las conexiones extratextuales de la
obra pueden ser descritas como la relación del conjunto
de elementos fijados en el texto respecto al conjunto de
elementos del cual se efectuó la elección del elemento
empleado (…)” (Lotman, 2001: 19)
El análisis semiótico del texto poético debe contribuir,
desde su perspectiva, a completar los sentidos semántico-
axiológicos y determinar la intencionalidad del poema,
sobre la base de que el mismo es parte de la decodificación
y, por tanto, susceptible a las influencias y capacidades de
los sistemas emisor y receptor.
De igual forma, el método de análisis semiótico del texto
poético ayuda a desentrañar los códigos culturales –
ideológicos, psicológicos, éticos, entre otros-, presentes
en un texto poético o secuencia de textos, porque los
signos semióticos son portadores, no solo de un contenido
intratextual, sino de otros mensajes que trascienden el
texto, y son resultantes, a la vez, del condicionamiento
cultural descrito en páginas anteriores.
Desde ese punto de vista, el método posee un carácter
eminentemente pragmático, pues no se limita a una simple
descripción de las estructuras textuales aisladas, sino que
parte de su funcionamiento y actualización contextual,
e incluye el estudio de las circunstancias típicas de los
procesos codificadores y decodificadores en situaciones
comunicativas.
Entendemos por análisis semiótico del texto poético el
proceso pragmático de interacción entre el texto lírico y el
receptor encaminado a la decodificación de la multiplicidad
de signos de los sistemas modelizantes primarios y
secundarios que integran el poema como acto ilocutivo; o
10 Refiere Iser: “Los indicadores semánticos de los enunciados
individuales suponen una espera que se orienta a lo que viene. A
tales esperas llama [Edmund] Husserl protenciones.” (Iser, 2001: 89)

lo que es lo mismo, la determinación de los significados
y sentidos semántico-axiológicos portadores de la
intencionalidad, adquiridos por el signo en sus complejas
relaciones intratextuales e intertextuales.
Enseñar a analizar el texto poético desde el punto de
vista semiótico es, en esencia, revelar la funcionalidad de
los medios lingüísticos, el código poético y otros códigos
superpuestos, en relación con lo que el autor significa y la
multiplicidad de contextos culturales en los que significa, al
recrear artísticamente una realidad.
“(…) el texto se puede leer en múltiples sentidos,
proponiendo entonces pensar al texto (y al lenguaje
poético) como un paragrama, como una superficie
textual donde se inscriben múltiples discursividades.
(…) el texto no tiene individualidad sino que es por
definición intertextual. Esto implica que la naturaleza
composicional, la ontología del texto, es plural.”
(Kristeva, 2013)
Durante la formación inicial del maestro primario, el
análisis semiótico del texto poético es un proceso lógico
objetivo, condicionado por las teorías del conocimiento,
didácticas, sociológicas, histórico-cultural, etcétera. Al
profesor de literatura y el maestro primario en formación
inicial les corresponde adaptar los lineamientos generales
a las circunstancias del texto objeto de estudio. De igual
forma, pueden crear las condiciones para el análisis y
modelar un contexto pragmático-psicológico propicio para
obtener resultados positivos de acuerdo con sus objetivos
y capacidad creadora.
A través del análisis, se desarrollan las capacidades
mentales y habilidades intelectuales, sobre la base de
los conocimientos científicos, que favorecen el trabajo
creador y la adquisición independiente de conocimientos
y habilidades. El análisis semiótico del texto poético se
sustentaenlosavancesdelaciencia.Cualquierimprecisión
o superficialidad en la aplicación del método, repercuten en
el nivel cultural del maestro primario en formación inicial y
en su concepción científica del mundo.
La aplicación del análisis semiótico del texto poético es
un acto de intercambio cultural, donde destacan cuatro
elementos esenciales: conocimientos adquiridos por la
sociedad sobre el fenómeno literario; experiencia de la
puesta en práctica del método; experiencia creadora
del profesor y el maestro primario en formación inicial, y
normas de relación ideológicas y comunicativas, que se
establecen a partir de la aplicación del análisis semiótico
del texto poético.
El primero de estos elementos incluye los conocimientos
adquiridosporlasociedadsobrelaculturaylanaturalezadel
fenómeno textual literario y su evolución; la estratificación y
variaciones dialectales diastráticas, diatópicas y diafásicas;
la contextualización y el uso lingüísticos y el carácter
semiótico del signo, y su inclusión dentro del sistema
cultural, cuyo estudio supone la existencia de un sólido
basamento metodológico.
Este primer elemento del análisis semiótico del poema
lírico como intercambio cultural, asegura la formación de
una imagen del mundo en el maestro primario en formación
inicial, y pertrecha de un enfoque metodológico para el
ejercicio crítico-valorativo del texto.
Los conocimientos sobre el fenómeno textual exigen del
maestro primario en formación inicial el dominio pleno de:
1. Conceptos y términos fundamentales, entre los que se
encuentran: cultura, intertextualidad, análisis semiótico del
texto poético, análisis semiótico, coherencia, cohesión,
competencias literaria y comunicativa, connotación,
construcción de significados, contexto, decodificación,
emisor, estilos funcionales, estilística, estructura lingüística,
estructura profunda, funciones idiomática y textual,
lenguaje, mensaje, metáfora, micronivel de análisis, planos
de la expresión y el contenido, principios metodológicos
básicos del análisis textual, producción de textos, receptor,
registros estilísticos, regularidades estilísticas, relaciones
sintagmáticas y paradigmáticas, signos lingüístico y
semiótico, sintagmas, subcompetencias, valores (estéticos,
estilísticos, expresivo y pragmático) de las estructuras
textuales, recursos expresivos, isotopía, intencionalidad,
etcétera.
2. Hechos de la actividad cotidiana y la ciencia: el uso
lingüístico, la situación comunicativa, las selecciones
contextuales y circunstanciales, los registros estilísticos,
las variantes (diastráticas, diafásicas y diatópicas) del

español de Cuba y su reflejo en la literatura nacional y
para niños, el signo lingüístico y la estructura textual en su
relación con los fenómenos de la cultura.
3. Aspectos fundamentales de la ciencia: objeto de
estudio, enfoque metodológico, métodos de investigación
y relaciones que establece la semiótica literaria con la
lingüística y otras ciencias como la filosofía, la antropología,
la sociolingüística, la psicolingüística, la estética, la poética,
etcétera.
4. Teorías sobre: cultura, literatura, representaciones
sociales, identidades y vida cotidiana; el signo lingüístico
y su relación con los fenómenos de la cultura: enfoque
semiótico-filosófico; sistema de relaciones que se
establecen entre los signos del texto literario; el uso
lingüístico y la situación comunicativa; los contextos y
los registros estilísticos: enfoque semiótico en el estudio
del fenómeno literario; la pragmaestilística; los dialectos
o variantes de una norma lingüística, con énfasis en la
estructura del texto literario y su relación con la cultura.
5. La esencia del método de análisis semiótico del texto
poético y su operacionalización.
6. Los criterios evaluativos y los indicadores de la calidad
en la adquisición y aplicación práctica del sistema de
conocimientos por parte del profesor de literatura y el
maestro primario en formación inicial, durante el proceso
de análisis textual.
El segundo elemento se refiere a la experiencia de
la aplicación del análisis semiótico del texto poético,
expresada en las habilidades para el uso de la lengua
en sus cuatro procesos comunicativos básicos: hablar,
escuchar, leer y escribir; así como en los hábitos de la
personalidad, relacionados con la educación lingüística y
cultural, la capacidad valorativa y el pensamiento creador.
La asimilación de este elemento posibilita la reproducción
y preservación de la cultura idiomática, a la vez que
convierte al individuo en constructor activo del proceso
cultural, en tanto comprende las habilidades intelectuales
e investigativas, cuya elevación y perfeccionamiento
constituyen la esencia del enfoque funcional en los
estudios literarios.
Las habilidades intelectuales básicas del análisis semiótico
del texto poético, son:
 Describir las estructuras textuales, según su
posición en el sistema de relaciones sintagmáticas y
paradigmáticas donde se actualicen.
 Explicar los matices expresivos y estilísticos que
las estructuras textuales portan, en dependencia de
la naturaleza del poema como sistema modelizante
secundario y las selecciones contextuales y
circunstanciales en que se emplean las estructuras
textuales.
 Comentar los textos analizados, a partir de la
justificación del empleo de las estructuras textuales,
y sus potencialidades expresivas y estilísticas,
condicionadas por la determinación cultural de los
fenómenos del lenguaje, en estrecha relación con la
sociedad, la conciencia y el pensamiento.
 Redactar textos crítico-valorativos de variada
extensión y complejidad, que permitan evaluar la
eficacia del tratamiento dado por el autor al texto
poético.
 Analizar integralmente textos poéticos, en los cuales
se evidencie el uso estilístico de las estructuras
textuales del poema lírico.
Las habilidades investigativas que se requieren o
consolidan en el maestro primario en formación inicial,
durante la aplicación del análisis semiótico del texto
poético en la clase de literatura, son:
 Observar los fenómenos textuales en las obras
literarias.
 Analizar los fenómenos textuales en función de
la comprensión del texto, con una intencionalidad
crítico-valorativa.
 Localizaryordenarlainformaciónsobrelosfenómenos
textuales observados y su tratamiento pragmático.
 Procesar e interpretar los datos obtenidos en el
análisis pragmático de las estructuras textuales.

 Ordenar correctamente la bibliografía y el sistema
referencial.
 Arribar a conclusiones.
 Redactar ponencias, ensayos, artículos o cualquier
estudio crítico valorativo, que recojan los resultados
de las experiencias y los trabajos de carácter
investigativo.
El tercero de los elementos esenciales en el análisis
semiótico del texto poético, versa sobre la experiencia
creadora del profesor de literatura y maestro primario
en formación inicial, en la búsqueda de soluciones a los
problemas y limitaciones del pensamiento crítico, en lo
referido al trabajo de corrección del uso lingüístico, y
preservación de la variante cubana en su norma culta.
La experiencia favorece el desarrollo de la cultura, lo
cual resulta imposible sin el papel activo de la conciencia
creadora. Este papel activo se basa en la concreción
de una serie de capacidades, que se evidencian en el
desarrollo de las habilidades descritas en el segundo
elemento; la percepción o sugerencia de nuevos contextos
de aplicación del método, y las formas para su empleo en
el análisis, comprensión y valoración de los fenómenos
textuales en selecciones contextuales determinadas; la
combinación del análisis semiótico del texto poético con
métodos como el sociológico, el psicológico, el lingüístico-
textual, entre otros; la anticipación de soluciones posibles
y variantes metodológicas para el examen de textos
poéticos; el diseño, rediseño o ajuste del sistema de pasos
metodológicos a seguir en el análisis semiótico del texto
poético, según las exigencias de cada texto y estudiante y
en dependencia de las condiciones materiales disponibles,
como son las fuentes teóricas de información, diccionarios,
impresiones del texto objeto de estudio, etcétera.
Estas potencialidades creadoras no se manifiestan
simultáneamente durante el análisis semiótico del texto
poético, sino que se materializan en dependencia de
factores objetivos y subjetivos, que determinan la situación
estética donde el método se ejercite.
El cuarto elemento, que consiste en las normas de relación
ideológicas y comunicativas con los seres humanos, se
refiere al sistema de educación de la voluntad, la ética,
la estética y los sentimientos del maestro primario en
formación inicial, fomentados a partir del trabajo con la
literatura, en estrecha vinculación con los fenómenos de
la cultura. La asimilación y apropiación de estas normas,
condiciona estímulos éticos, necesidades estéticas,
educación de las emociones, motivación por la actividad
creadora.
Las normas de relación ideológicas y comunicativas tienen
su basamento en el principio psicológico de la asimilación
consciente, según el cual, el análisis semiótico del texto
poético, contribuye a la formación o consolidación de la
concepcióncientíficadelmundo.Elfindelanálisissemiótico
del texto poético está dirigido a educar en los maestros
primarios en formación inicial, una actitud independiente y
activa, respecto a los conocimientos sobre la literatura y su
importancia para el progreso social y cultural.
El proceso de aprendizaje significativo y desarrollador en
el análisis semiótico del texto poético, comprende cuatro
eslabones:
 La comprensión de la esencia del fenómeno textual.
 La expresión verbal coherente, cuya función básica
es la explicación de la naturaleza y relaciones
fundamentales de la estructura textual y su uso
contextualizado.
 La transformación de los conocimientos sobre la
estructura textual y el uso lingüístico, en convicciones
ideológicas y políticas, determinadas por el ideal
social y de clase del maestro primario en formación
inicial.
 La aplicación consecuente de los conocimientos
semióticos y literarios en la práctica, tanto del análisis
textual, como del proceso de enseñanza aprendizaje
de la literatura.
De la actitud ideológica hacia los conocimientos, depende
el proceso de formación de convicciones, o lo que es lo
mismo, la conversión del contenido literario en patrimonio
de la personalidad, guía para la acción y orientador de la
conducta del maestro primario en formación inicial.

Es prudente señalar que cada uno de los elementos
caracterizados forman parte del método de análisis
semiótico del texto poético y lo tipifican como un acto de
intercambio cultural, que representa un estado significativo
en la espiral dialéctica del conocimiento, expresado en
la concreción del papel de la conciencia individual en la
asimilación, construcción y preservación de la cultura.
El análisis semiótico del texto poético en la formación
inicial del maestro primario se dirige, además, hacia la
educación de los sentimientos y la consolidación de las
convicciones ideológicas. Desde ese punto de vista, la
aplicación consecuente del método de análisis semiótico
del texto poético, contribuye a la formación o consolidación
de una serie de convicciones ideológicas básicas:
 La existencia objetiva del ser cultural y su incidencia
en la determinación de la conciencia y el desarrollo de
la personalidad.
 El carácter objetivo, dialéctico, materialista e histórico
del desarrollo de la conciencia, incluida su envoltura
material, el lenguaje.
 La conciencia como propiedad de la materia
altamente organizada, condicionada dialécticamente
por factores externos e internos.
 El papel activo de la conciencia y el individuo en la
construcción de la cultura.
 El lenguaje como envoltura material de la conciencia,
también se rige por el principio del determinismo
dialéctico.
 La contribución de la ciencia literaria a la formación
de la personalidad, de una conciencia partidista y
clasista y una concepción científica del mundo.
Otra dirección del análisis semiótico del texto poético es
la que se orienta hacia la formación de motivaciones para
el estudio científico de la literatura. El motivo dominante
en la actividad cognoscitiva centrada en el fenómeno
textual, es el deseo de conocer su esencia y las leyes de
su funcionamiento y uso en el sistema y el texto.
Este motivo debe estar asociado al deseo de ser útil a
la sociedad, a contribuir con los descubrimientos a un
mejor conocimiento de nuestras raíces culturales y las
peculiaridades de las literaturas cubana y para niños,
sobre la base del estudio, en primera instancia y a corto
plazo, del estilo en las diferentes etapas de la historia
literaria de la nación.
Todo método o procedimiento de análisis textual, precisa
de acciones específicas o algoritmos para su ejecución. El
análisis semiótico del texto poético parte del análisis socio-
psicológico,entantoelconocimientodelaestructuratextual
y los motivos de su uso en el contexto, no son posibles en
toda la extensión del término, si no se toman como base
los estudios de la determinación social e histórica del
texto. Una vez creadas las condiciones, procede realizar
la actualización de los sentidos de las estructuras y
fenómenos textuales en cada selección contextual.
Resultafuncionalenelanálisissemióticodeltextopoéticoel
modelo Quillian (modelo Q) descrito por Umberto Eco, que
“se basa en una masa de nudos interconexos conectados
entre sí por diferentes tipos de vínculos asociativos. (…)”
(Eco, 2000: 193).
“(…) este modelo prevé la definición de cualquier
signo gracias a la interconexión con el universo de
todos los demás signos en función de interpretantes,
cada uno de los cuales listo para convertirse en el
signo interpretado por todos los demás: el modelo en
su complejidad se basa en un proceso de semiosis
ilimitada. Desde un signo establecido como type
es posible volver a recorrer, desde el centro hasta
la periferia más extrema, todo el universo de las
unidades culturales, cada una de las cuales puede
convertirse, a su vez, en centro y generar periferias
infinitas.” (Eco, 2000: 194) “(…) el modelo Q admite
que el código pueda alimentarse con nuevas
informaciones y que de los datos incompletos se
puedan inferir otros. El modelo Q es un modelo de la
creatividad lingüística. (…)” (Eco, 2000: 196)
Apartir de los referentes teóricos y didácticos abordados en
páginas anteriores, determinamos los pasos metodológicos
para el análisis semiótico del texto poético:
1.- Leer el texto poético las veces que sean necesarias

para su comprensión y realizar, como mínimo, los
acercamientos sociológico y psicológico.
2.- Copiar el texto con una separación no menor de un
centímetro entre las palabras (horizontalmente), y no
menor de tres centímetros entre las líneas, para realizar
los apuntes pertinentes de actualización de sentido al pie
de la propia estructura textual.
3.- Analizar el vocabulario del texto:
a) aspectos etimológicos de interés;
b) determinación del significado literal o denotativo de
las palabras;
c) actualización de los sentidos semántico-axiológicos
contextuales y diferenciación entre los códigos
lingüístico y semiótico, vinculados a los procesos de
desambiguación, el análisis de los campos asociativos
y los connotadores, el sema y el semema;
d) determinación de las connotaciones isotópicas y las
fracturas de isotopía;
e) conformación de los campos semántico-
semasiológicos, establecimiento del foco y el marco
de la metáfora;
f) valoración del grado de expresividad de cada uno de
los aspectos significativos en el análisis semántico.
4.- Analizar la correspondencia entre las funciones
textuales e idiomáticas de las estructuras lingüísticas
semiotizadas en el texto.
5.- Reconocer, definir y describir las estructuras y
fenómenos textuales semiotizados.
6.- Describir y clasificar las estructuras y fenómenos
textuales según la función que realizan.
7.- Caracterizar los recursos expresivos y determinar su
valor pragmático en relación con la obra poética, el autor,
el movimiento artístico-literario, la mentalidad generacional
y otros factores socioculturales.
8.- Cuantificar cada estructura o fenómeno textual, para
determinar la frecuencia de uso y justificarla sobre un
criterio pragmático.
9.- Comparar la frecuencia de uso de las unidades
lingüísticas en el texto, con la media idiomática; interpretar
los resultados.
10.- Explicar el valor expresivo o estilístico contextual de las
estructuras y fenómenos semiotizados que se presentan
con mayor regularidad en el texto.
11.- Determinar y justificar el uso de los procedimientos de
cohesión textual empleados en el texto.
12.- Establecer correspondencias entre las estructuras y
fenómenos textuales predominantes, el tema desarrollado
y los sentimientos presentes en la composición.
13.- Comentar el texto analizado a partir de la demostración
del valor expresivo, estilístico y pragmático de las
estructuras y fenómenos textuales semiotizados en cada
selección contextual.
14.- Analizar en qué medida el empleo de las estructuras y
fenómenos textuales semiotizados obedece:
a) al estilo funcional artístico literario;
b) a las particularidades del texto poético como sistema
modelizante secundario;
c) a una determinada actitud comunicativa;
d) al estilo de la colección particular donde está incluida
la obra, o al del autor, movimiento literario o epocal;
e) a una variante lingüística nacional o local;
f) a las características del destinatario de la obra lírica.
g) a las ideologías que condicionaron o tomaron parte en
la creación del texto poético;
h) a otras expresiones culturales de los contextos de
codificación.
15.- Redactar textos donde se evidencie el uso intencional
de las estructuras y fenómenos textuales semiotizados,

a partir del aprovechamiento de sus potencialidades
expresivas, estilísticas y el establecimiento de las
relaciones pragmáticas intertextuales.
16.- Diseñar ejercicios de creación, guías de interpretación,
algoritmos de análisis, etcétera, que favorezcan el proceso
de enseñanza aprendizaje del análisis semiótico del texto
poético, y transiten los diferentes niveles de complejidad
del análisis textual, con un enfoque funcional desde el
punto de vista didáctico.
Estos son algunos aspectos que consideramos esenciales
para el desarrollo de un aprendizaje significativo de la
literatura en la formación inicial del maestro primario.
El carácter educativo de los textos del canon literario
en la Educación Primaria y el nivel de familiarización
que caracteriza el trabajo con el contenido en esta
educación, hacen que el maestro primario en formación
inicial demande métodos que se orienten no hacia la
especialización lingüística, sino a la determinación de los
valores de la cultura nacional presentes en los textos y su
utilización en el proceso formativo de los escolares en la
escuela primaria.
Conclusiones
El análisis semiótico del texto poético debe ser parte del
contenidoliterarioenlaformacióninicialdelmaestroprimario,
como método de análisis que determina la modalidad del
conocimiento literario, así como las habilidades y valores
que deben desarrollar los profesionales de la Educación
Primaria, de ahí que se considere esencial en el proceso
de enseñanza aprendizaje de las asignaturas que integran
la disciplina Estudios Literarios.
Como acto de intercambio cultural entre el autor, el texto
poético y el maestro primario en formación inicial, el
análisis semiótico del texto poético hace que el aprendizaje
literario sea más significativo y alcance mayor calidad, en
comparación con el aprendizaje literario tradicional, en
tanto la dimensión pragmática del método lo hace funcional
para la enseñanza aprendizaje de la lectura y comprensión
de textos literarios en la clase de Lengua Española, a la
vez que desarrolla las competencias cultural, literaria,
comunicativa, profesional e investigativa del maestro
primario en formación inicial.
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P E RC E P C I Ó N D E A P R E N D I Z A J E S S I G N I F I C AT I VO S PA R A L A C O N ST R U C C I Ó N D E C O M P E T E N C I A S P RO F E S I O N A L E S E N E L TA L L E R D E H E R R A M I E N TA S I N T E L E C T UA L E S
Resumen
El Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica de
México transformó desde el 2010 sus planes y programas
de estudio para la formación y desarrollo de competencias
profesionales. El plan de estudios de Ingeniería industrial
establece el desarrollo de 175 competencias profesionales,
y el Taller de herramientas intelectuales 23. El objetivo de
este trabajo es determinar los aprendizajes significativos
percibidos por los estudiantes de Ingeniería industrial que
estimulan la construcción de competencias profesionales.
Los estudiantes desarrollaron 22 actividades de aprendi-
zaje. Se analizaron narrativas de los aprendizajes signifi-
cativos de cuatro grupos de estudiantes, registrando los
contenidos de aprendizaje significativo y competencias
construidas. Se seleccionaron cuarenta narrativas medi-
ante muestreo aleatorio simple.
Los resultados muestran que los aprendizajes significa-
tivos con más altos porcentajes se obtienen en la catego-
ría de aprender a aprender con 17.3% (grupo 1), comu-
OCTUBRE DE 2014
Percepción de aprendizajes
significativos para la construcción de
competencias profesionales en el taller
de herramientas intelectuales
GERARDO JUÁREZ ROMÁN
JOSEFINA ALTAMIRANO HERRERA
ROMÁN ALBERTO ZAMARRIPA FRANCO
JOSÉ ARTURO TENORIO GONZÁLEZ
Tecnológico Nacional de México - Instituto Tecnológico de Reynosa.-
Universidad Autónoma de Tamaulipas- México- Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas –
Red de Universidades Anáhuac
haltajose@gmail.com, juarez.gerardo@gmail.com, roman.zamarripa@iest.edu.mx, atenorio@uat.edu.mx.
nicación con 14.7% (grupo 2), comunicación con 16.6%
(grupo 3), mientras el grupo 4 alcanza en las categorías de
comunicación y aprender a aprender 12.9%. La competen-
cia profesional relacionada con las habilidades intelectu-
ales que permiten al estudiante aprender a ser alcanza los
porcentajes más altos con 12.6%, 13.5%, 12.5%, 12.9% en
los grupos 1, 2, 3 y 4, respectivamente.
La autoevaluación permite conocer y valorar los aprendi-
zajes y competencias profesionales construidos. Se con-
firma que los aprendizajes significativos constituyen el
fundamento para la construcción de las competencias en
el Taller de Herramientas Intelectuales, a partir del diseño
didáctico de las actividades de aprendizaje y el acom-
pañamiento constante del profesor.
Palabras clave: aprendizaje significativo, competencia
profesional, ingeniería industrial, taller de herramientas
intelectuales.

Introducción
El Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica de
México, ahora Tecnológico Nacional de México, órgano
desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública,
transformó desde el año 2010 sus planes y programas de
estudio para la formación y desarrollo de competencias
profesionales. Según la Dirección General de Educación
Superior Tecnológica, la dimensión filosófica del Modelo
Educativo establece que “todos los procesos formativos
giran en torno del desarrollo integral del ser humano”
(2012:23).
Asimismo, enuncia que la dimensión académica del Mod-
elo Educativo establece que el individuo por medio del
proceso de aprendizaje forja una capacidad que le permite
“ser reflexivo y autocrítico sobre su aprender y lo apren-
dido” (2010:39). En ese sentido, Ausubel (1976) anota que
durante el proceso de aprendizaje significativo, las ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas sustancial-
mente con la estructura de conocimientos que el estudi-
ante ya posee, por ejemplo: una imagen, un símbolo, un
contexto o una proposición. Este mismo autor señala las
siguientes dos características del aprendizaje significativo:
la intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad
de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva
(1976).
El plan de estudios de Ingeniería industrial- clave IIND-
2010-227- integra 47 cursos, un módulo de especialidad
y la residencia profesional con un total de 260 créditos.
El plan de estudios establece el desarrollo de 84 compe-
tencias genéricas y 91 competencias específicas. En este
se imparte el Taller de herramientas intelectuales – clave
INH 1029 – que establece el desarrollo de 4 competencias
específicas, 8 competencias instrumentales, 5 interperson-
ales y 6 sistémicas, con un total de 4 créditos. (Dirección
General de Educación Superior Tecnológica, 2010).
El objetivo de este trabajo es determinar los aprendizajes
significativos percibidos por los estudiantes de Ingeniería
industrial que estimulan la construcción de sus competen-
cias profesionales en el Taller de herramientas intelectu-
ales.
Este trabajo podría ser útil para revisar y actualizar el pro-
grama del Taller de Herramientas Intelectuales. Podría
ser útil al actualizar la importancia de la tríada actividad
de aprendizaje, actividad de enseñanza y aprendizaje
significativo como plataforma para la construcción de las
competencias profesionales y ayudar al tránsito estudiantil
durante el primer semestre de sus estudios profesionales.
Sustentación
Según la Dirección General de Educación Superior Tec-
nológica este modelo entiende que la competencia profe-
sional “es una configuración intelectual que integra en su
estructura y funcionamiento una forma de pensar, el mane-
jo de conocimientos formales, y un conjunto de recursos
procedimentales y actitudinales de carácter útil y práctico”
(2012:36). El modelo indica que la preparación profesional
abarca la “formación de competencias genéricas – instru-
mentales, interpersonales y sistémicas – comunes a todas
las profesiones; y específicas, que son propias de cada
profesión” (2012:38).
El modelo reconoce que el pensamiento y el lenguaje son
componentes primordiales del proceso de aprendizaje. La
acción de pensar integra procesos de percepción, aten-
ción, memoria, motivación, emoción, imaginación, análi-
sis, síntesis, deducción e inducción. El lenguaje confiere
la estructuración y el entrelazamiento de significados con
significantes para comunicar el aprendizaje mismo apro-
piado (2010).
El modelo establece que el docente diseña, pone en prácti-
ca y evalúa las estrategias didácticas que aseguren obten-
er las competencias específicas y desarrollen las compe-
tencias genéricas señaladas en el perfil profesional (2010).
El modelo educativo menciona que la evaluación es un
proceso integral, continuo y sistemático que recaba, anal-
iza y emplea información cualitativa y cuantitativa para
dar cuenta de la formación y desarrollo de competencias
profesionales (2010). Indica que durante la formación y de-
sarrollo de competencias se generan evidencias que per-
miten una evaluación continua (2010). Establece que una
de las formas de evaluación es la autoevaluación que “se
autoaplica el estudiante cuando desea conocer y valorar
sus propios conocimientos y competencias” (2010).
Se reconoce el olvido de la exposición del estudiante a la

autoevaluación. Su utilización podría generar la reflexión
acerca de sus procesos de aprendizaje (Pimienta 2008).
Nicolás Caballero, N. Y. (2012: 326-327) menciona que la
evaluación de los aprendizajes “es la evidencia contunden-
te de lo que se hizo en la formación y la garantía de lo
que se va a ser fuera de la universidad”. Este mismo autor
anota que los estudiantes eviten el desconocimiento de los
errores de sus procesos formativos, para que se interesen
conscientemente por lo que aprenden (2012).
Esta investigación de análisis de texto se realizó en el In-
stituto Tecnológico de Reynosa localizado en la ciudad de
Reynosa, Tamaulipas con estudiantes del programa edu-
cativo en ingeniería industrial. La edad promedio de los es-
tudiantes fue de 18 años, 27% trabajaba y estudiaba, 19%
eran foráneos, y el 42% eran mujeres y el 58% hombres.
Grupos de estudiantes de primer semestre fueron com-
parados en los contenidos de las narrativas de sus
aprendizajes significativos solicitadas al finalizar el Taller
de Herramientas Intelectuales. El temario del Taller de Her-
ramientas Intelectuales incluyó: aprender a ser, compor-
tamiento del yo, autoestima, conocimiento de los demás,
aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a comu-
nicarse y aprender a crear.
Los estudiantes desarrollaron las siguientes 22 activi-
dades de aprendizaje: dos ensayos, ocho informes de
investigación, dos trabajos en equipo, dos cuestionarios,
un propósito de vida, una tabla de deseos básicos, un
mapa mental, un mapa conceptual, una lectura integrada
por quince informes semanales, una narrativa acerca de
¿Quién soy?, una exposición de lectura seleccio-
nada, y una exposición del propósito de vida. Se mantuvo
la transversalidad del tema de aprender a comunicarse.
Se creó una atmósfera de discusión grupal para la intro-
ducción de cada tema. La duración del taller fue de diez y
seis semanas, con una frecuencia de 4 horas semanales.
Adicionalmente, el estudiante dedicó al menos tres horas
semanales para la realización de tareas.
Los estudiantes realizaron una narrativa acerca de sus
cinco principales aprendizajes significativos. En la narra-
tiva reconstruyeron los eventos educativos del Taller de
herramientas intelectuales que desde la perspectiva de
autoevaluación fueron significativos en su aprendizaje.
Los 134 estudiantes que estuvieron distribuidos en tres
grupos de la cohorte 2012 y un grupo de la cohorte 2013
fueron considerados para la realización de la investigación.
Se seleccionaron cuarenta narrativas de los aprendizajes
significativos mediante muestreo aleatorio simple, consid-
erando un error máximo de 5% y un nivel de confianza de
99.988%.
Se separaron las listas de estudiantes por grupo. Se veri-
ficó la realización de la narrativa de los aprendizajes sig-
nificativos. Se seleccionaron los estudiantes por grupo que
desarrollaron el 100% de las actividades. Se analizaron las
narrativas, registrando sus contenidos de aprendizaje sig-
nificativo en quince categorías y veinte y tres categorías
de competencias, descritas en el programa académico del
Taller de Herramientas Intelectuales.
El análisis estadístico descriptivo incluyó el registro de las
frecuencias de cada categoría de los aprendizajes signifi-
cativos y el registro de cada categoría de competencia,
obteniendo finalmente sus porcentajes relativos.
Resultados
En la tabla 1 se presentan los porcentajes de cada cat-
egoría de los aprendizajes significativos percibidos por los
estudiantes. El grupo 1 muestra que aprender a aprender
alcanza el más alto porcentaje de 17.2%. El grupo 2 alcan-
za en la comunicación el más alto porcentaje con 14.7%. El
grupo 3 alcanza en la comunicación el más alto porcentaje
con 16.6%. Mientras, el grupo 4 alcanza en las categorías
de comunicación y aprender a aprender los porcentajes
más altos con 12.9.
Los porcentajes bajos se encuentran en las categorías de
administrar el tiempo y responsabilidad con 1.7% (grupo
1); aprender a pensar, propósito de vida, y proactividad
alcanza el 1.4%(grupo 2); autoaceptación, autoestima y
autoevaluación, aprender a pensar, y responsabilidad al-
canza el 3.7% (grupo 3); las categorías de retroaliment-
ación, administrar el tiempo, valorar a la familia alcanza el
1.3% (grupo 4).
La categoría de la lectura alcanza valores entre 13.2% y
10.3% en los cuatro grupos estudiados, ubicándose entre
los porcentajes más altos.

Tabla 1. Categorías de aprendizajes significativos per-
cibidos.
Grupos
2012 2013
No. Categorías 1 2 3 4
1 Comunicación 12.0 14.7 16.6 12.9
2 Aprender a Aprender 17.2 7.3 9.2 12.9
3 ¿Quién soy? Autoconocimiento 13.7 13.2 14.8 11.6
4 Lectura 10.3 13.2 12.9 11.6
5 Autoaceptación, Autoestimación y Autoevaluación 8.6 11.7 3.7 9.0
6 Aprender a pensar 3.4 1.4 3.7 9.0
7 Conocimiento de los demás 8.6 5.8 5.5 9.0
8 Propósito de vida 1.4 9.0
9 Trabajo en Equipo 8.6 10.2 12.9 3.9
10 Responsabilidad 1.7 1.4 3.7 3.9
11 Aprender a Crear 10.3 7.3 5.5 2.6
12 Retroalimentación 3.4 7.3 11.1 1.3
13 Administrar el tiempo 1.7 2.9 1.3
14 Valorar a la familia 1.3
15 Proactividad 1.4
En la tabla 2 se muestran las categorías de las compe-
tencias que están relacionadas con los aprendizajes sig-
nificativos percibidos por los estudiantes. La competencia
profesional relacionada con las habilidades intelectuales
que permiten al estudiante aprender a ser, alcanza los por-
centajes más altos con 12.6%, 13.5%, 12.5%, 12.9% en los
grupos 1, 2, 3 y 4, respectivamente.
Las competencias profesionales de comunicación oral
y escrita de una segunda lengua, compromiso social o
ético, capacidad de comunicarse con profesionales de
otras áreas, habilidades para trabajar en forma autónoma
alcanzan el valor más bajo de 0.0%, en los cuatro grupos
estudiados. Los estudiantes no expresaron comentarios al
respecto, que se pudieran relacionar con su construcción.
Un hallazgo relevante es que no hay aprendizaje significa-
tivo en las destrezas comunicativas de una segunda len-
gua y por lo tanto en el desarrollo de esta competencia por
la ausencia de actividades relacionadas.

Tabla 2. Categorías de competencias profesionales
Grupo 2012 Grupo 2013
No. Competencias 1 2 3 4
1 Capacidad de aprender a ser. 12.6% 13.5% 12.5% 12.9%
2 Capacidad de aprender a estudiar y pensar. 1.4% 6.7% 6.2% 12.9%
3 Aprender a convivir adecuadamente con los demás. 8.4% 12.1% 14.0% 6.4%
4 Capacidad de innovar y aplicar las habilidades intelectuales en su en-
torno.
4.2% 4.0% 3.1% 0.0%
5 Capacidad cognitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y
pensamientos.
2.8% 5.4% 6.2% 5.1%
6 Capacidades metodológicas para manipular el ambiente: ser capaz de
organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar deci-
siones o resolver problemas.
2.8% 2.7% 1.5% 2.6%
7 Destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o cono-
cimientos de una segunda lengua.
0.0% 0.0% 0.0% 0.0%
8 Capacidad de análisis y síntesis. 7.0% 10.8% 3.1% 7.7%
9 Capacidad de organizar y planificar. 0.0% 2.7% 0.0% 0.0%
10 Conocimientos generales básicos. 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%
11 Comunicación oral y escrita en su propia lengua. 7.0% 10.8% 15.6% 11.6%
12 Habilidades básicas de manejo de la computadora. 1.4% 0.0% 0.0% 0.0%
13 Habilidades de gestión de información (habilidad para buscar y analizar
información proveniente de fuentes diversas.
4.2% 0.0% 1.5% 7.7%
14 Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales. 5.6% 0.0% 0.0% 9.0%
15 Capacidad de la expresión de compromiso social o ético. 0.0% 0.0% 1.5% 0.0%
16 Capacidad crítica y autocrítica. 7.0% 10.8% 10.9% 1.3%
17 Trabajo en equipo. 7.0% 6.7% 10.9% 3.9%
18 Capacidad de comunicarse con profesionales de otras áreas 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%
19 Capacidad de aprender. 14.0% 9.4% 7.8% 11.6%
20 Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. 1.4% 1.3% 3.1% 0.0%
21 Capacidad de generar nuevas ideas. 8.4% 1.3% 1.5% 3.9%
22 Habilidad para trabajar en forma autónoma. 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%
23 Búsqueda del logro. 4.2% 1.3% 0.0% 2.6%
Los resultados nos indican que la construcción de los
aprendizajes significativos gira en función de quince ejes
referenciales encontrados en los análisis narrativos. Es-
tos ejes son la base para la construcción de 19 de las
23 (82.6%) competencias profesionales descritas en el
programa del Taller de Herramientas Intelectuales. En el
origen de ambos, están las 22 actividades educativas re-
alizadas.
Los aprendizajes significativos percibidos por los estu-
diantes de primer semestre del programa educativo en
ingeniería industrial estimulan la construcción de sus

competencias profesionales en el taller de herramientas
intelectuales. Los hallazgos ratifican la importancia de los
aprendizajes significativos para la construcción de cono-
cimientos y por lo tanto de las competencias profesionales
de un profesional de la ingeniería industrial; en el fondo del
aprendizaje significativo están la intencionalidad y la sus-
tancialidad de la relacionabilidad de las tareas de aprendi-
zaje con la estructura cognoscitiva que se activa en los
estudiantes.
La autoevaluación permite que el estudiante conozca y va-
lore sus propios conocimientos y competencias profesion-
ales. La evaluación de los aprendizajes compromete con-
scientemente a estudiantes y a profesores en cuanto a las
evidencias de lo que se hizo durante el proceso formativo y
es la garantía de lo que se va a ser al egresar de cada asig-
natura, y finalmente al concluir sus estudios profesionales.
La autoevaluación evita el desconocimiento de los errores
durante los procesos formativos, permite que los estudi-
antes se interesen conscientemente por lo que aprenden.
Esta investigación consideró estudiantes de primer se-
mestre del programa educativo de ingeniería industrial,
que cursaron el Taller de Herramientas Intelectuales con la
totalidad de las actividades establecidas. Estudios adicion-
ales son necesarios para evaluar las competencias de los
estudiantes en forma directa; que estudien la correlación
entre la percepción del aprendizaje significativo y lo evi-
dentemente logrado como competencia profesional. Adi-
cionalmente, estudios longitudinales son necesarios para
conocer las nuevas rutas de los aprendizajes significativos
percibidos y de las competencias que se van construyendo
durante los estudios profesionales, el egreso y finalmente
durante el desempeño profesional.
Bibliografía
Ausubel, D.P. (1976). Psicología educativa. Un punto de
vista cognoscitivo. Trillas: México.
Dirección General de Educación Superior Tecnológica.
2010. Programa de estudio de ingeniería industrial IIND-
2010-227. Distrito Federal: México.
Dirección General de Educación Superior Tecnológica
(2012). Modelo Educativo para el Siglo XXI. Formación
y desarrollo de competencias profesionales. México: au-
tores.
Nicolás Caballero, Nubia Yazmín (2012). La evaluación,
respuesta a un modelo de universidad y su implicación en
la formación profesional. Ediciones DDS: México.
Pimienta Prieto, Julio L. (2008). Evaluación de los
aprendizajes. Pearson: México.

M O D E L O D E G E S T I Ó N E S T R AT É G I C A C O M O P L ATA F O R M A P A R A L O S P R O C E S O S D E E M P R E N D I M I E N T O E I N N O V A C I Ó N : C A S O U N I V E R S I D A D D E L A G U A J I R A
OCTUBRE DE 2014
Modelo de gestión estratégica
como plataforma para los procesos
de emprendimiento e innovación:
caso Universidad de la Guajira
RESUMEN
El presente artículo refiere generalidades de un trabajo de
investigación dirigido a proponer la construcción de un
modelo de gestión estratégica e innovación para el forta-
lecimiento del emprendimiento. Se delimitó como área de
estudio al departamento de la Guajira y se focalizó como
unidad de análisis el caso de la unidad de Emprendimiento
de la Universidad de la Guajira, definiendo como esta-
blecer las expectativas de la aplicación del modelo, Identi-
ficación de los procesos de gestión operativa liderado por
la unidad de emprendimiento de la universidad de la Gua-
jira para el fomento de la cultura del emprendimiento y el
empresarismo, análisis de la pertinencia de los proyectos
que se presentan para incubación, en la Unidad de em-
prendimiento, con las posibilidades de desarrollo socioec-
onómico del Departamento de la Guajira.
A partir de estos elementos se realizó un análisis para re-
diseñar el proceso operativo de gestión. La investigación
comprendió tres momentos: el análisis situacional, la in-
vestigación de Campo y la implementación y desarrollo del
proyecto. La metodología implementada fue el estudio de
casos, obteniendo información de diversas fuentes como
documentos internos de la Universidad de la Guajira, ob-
servación y encuesta aplicada al sector externo e interno,
REMEDIOS CATALINA PITRE REDONDO
JAIDITH ENETH VIDAL
ARNULFO DÍAZ PERTUZ
adiaz@uniguajira.edu.co, rpitre@uniguajira.edu.co, jvidal@uniguajira.edu.co
así como una revisión de la literatura, que contempló diver-
sos modelos propuestos por universidades del contexto lo-
cal, regional y nacional. Lo anterior favoreció la formulación
de conclusiones y recomendaciones que pueden ayudar
al caso en particular, “unidad de emprendimiento de la
universidad de la Guajira”, y replicar el modelo en otras
instituciones de educación superior.
Palabras clave:
Gestión Estratégica, Modelo, Unidad de Emprendimiento,
Emprendimiento, Empresarismo
INTRODUCCION
Desde la promulgación de la Ley 1014 del 2006 las univer-
sidades se han interesado en el tema de emprendimiento
y empresarismo, siendo este un contenido que encierra
cierto grado de complejidad, pues siempre ha constituido
base para el auge del desarrollo empresarial y el fomento
de la cultura emprendedora. El departamento de la Gua-
jira no ha sido ajeno a este tema, lo cual ha concitado un
gran interés por dinamizar las acciones emprendedoras
a través de la implementación de políticas para lograr el
fortalecimiento empresarial, estimulando las ideas de em-
prendimiento, lo que ha permitido que la universidad de la

Guajira fomente el espíritu empresarial.
De aquí se sientan las bases para liderar una propuesta
de fortalecimiento, permitiendo la creación de un modelo
como plataforma estratégica para la innovación y el fo-
mento hacia el emprendimiento. Se toma como realidad
objeto de estudio la unidad de Emprendimiento, cuya fi-
nalidad es desarrollar y aplicar un modelo que permita la
dinámica interna y externa de la unidad de emprendimien-
to, que se traduzca en la implementación de ideas de ne-
gocio, la interacción de diversas actividades tales como
asesoría, asistencia y capacitación técnica, gestión
empresarial, consultoría, outsourcing, servicio de
acceso al mercado, seguimiento y transferencia de tec-
nología. Inmerso a ello estarían los procesos de intraem-
prendimiento, acompañados de la teoría spin-off univer-
sitaria que puede implementarse en diversos escenarios
aprovechando los resultados de grupos de investigación,
tesis de doctorado, trabajos de grado e incluso de trabajos
de alguna materia que, en fin, puedan llegar a ser desen-
cadenantes de empresas; es más, algunas soluciones de
problemas planteados por los docentes en los laboratorios
podrían también llegar a ser innovaciones patentables.
Este trabajo permitió la revisión datos a través del bar-
rido de los diferentes textos existentes sobre teorías y
experiencias significativas de diversas unidades de em-
prendimiento que se han creado en los diversos claustros
de educación superior del país, entre otras, Universidad del
Norte, de Antioquia, Nacional y Simón Bolívar, constituyén-
dose un pilar básico y fundamental dinamizar el accionar
de la unidad y proponer el nuevo modelo de gestión estra-
tégica para la operatividad de la unidad de emprendimiento
de la Universidad de la Guajira. De la misma manera el
acompañamiento de teorías como (Krishnaswami & Sub-
ramaniam, 1999), en las que se establece la existencia de
empresas de diferentes tipos, desde las que desarrollan
tecnología hasta las que adaptan esta.
Se implementa un tipo investigación interpretativo, como
es el estudio de casos, siendo imprescindible cualificar y
cuantificar los comportamientos y actitudes de cada uno
de los agentes que directa e indirectamente están vincu-
lados a dicha unidad; así mismo, identificar la población
de estudiantes emprendedores que se vinculan a esta,
determinar los tipos de proyectos que se postulan para
incubación, y describir los procesos que se ponen en prác-
tica para la búsqueda de capital semilla que garantice la
respectiva financiación.
Dentro de la dinámica de la unidad se hace nece-
sario aplicar en el estudio un instrumento de recolección
de la información como es la encuesta, para conocer con
exactitud el criterio que tiene el cuerpo docente y el tal-
ento humano que hace parte del órgano administrativo.
En el trabajo se involucra a estudiantes emprendedores,
docentes, directivos, administrativos y sector externo com-
puesto por entidades gubernamentales y no gubernamen-
tales, consolidándose la información a través del contacto
directo con la población de involucrada..
CONTEXTUALIZACIÓN
Por su posición geoestratégica el Departamento de la
Guajira cuenta con ventajas comparativas y competitivas.
Es zona de frontera, posee costas en el mar Caribe y su
población es pluricultural, donde el 40% corresponde a in-
dígenas de la etnia wayuu. Su base económica se centra
en la producción primaria de carbón, gas y sal marina, que
generan un importante flujo de regalías para estimular el
desarrollo del ente territorial y el mejoramiento de la cali-
dad de vida de la población. Complementariamente, en la
parte sur del departamento se encuentran explotaciones
agrícolas, pecuarias y de extracción minera que ocupan un
importante renglón en la economía de este ente territorial.
Se observa, según el Plan de Desarrollo de la Gua-
jira (Gobernación de la Guajira, s. f.), que el departamento
tiene amplias posibilidades de crecimiento y desarrollo,
pero por la falta de cohesión social y de liderazgo empre-
sarial, la pobreza va en aumento. Los indicadores estadís-
ticos para el año 2012 muestran que el NBI es del 64%,
promedio que se ubica por encima del estimativo a nivel
nacional, representado en el 45%.
Sin embargo, ante los crecientes niveles de pobreza en
los centros urbanos, se viene desarrollando una economía
informal que configura la cultura de la ilegalidad. Se ob-
serva en el Plan desarrollo 2012 -2015 (Gobernación de la
Guajira, s. f.) que más del 90% de la población se dedica al
comercio informal: venta ilegal de combustible, bienes de
consumo y otros productos que llegan de diversos países,

evadiendo los controles aduaneros.Actividad esta que solo
alcanza para el sustento diario de muchas familias del en-
torno Guajiro.
Durante el periodo comprendido entre 2006 al
2013 la participación porcentual por ramas de actividad
económica en el departamento se caracteriza por la alta
participación promedio de la minería (58%), principalmente
en la explotación del carbón mineral, el gas y la sal.
Según la Red de observatorios regionales del mer-
cado de trabajo en el departamento de la Guajira, así como
la Cámara de Comercio, según el último reporte al año
2013 se registra un comportamiento en la fuerza de trabajo
donde la población económicamente activa es de 65.7%,
además una tasa del 34,3% de una población económica-
mente inactiva, y una población desocupada de 35.2% y
una tasa de desempleo del 9,2%, y subempleo del 31,7%
Cabe anotar que en la universidad de la Guajira el número
de graduaos hasta el año 2013 en promedio fue 6.051,
que corresponde al 0,34% de los graduados del país del
sector público. de los cuales con forme a los niveles de
formación , pertenecientes al nivel técnica profesional del
6.4 ,%, tecnológico 0,5% y al nivel de pregrado del 93.1%
conforme a las área de formación académica de mayor
participación fue el área de ciencias económicas y admin-
istrativa con una participación 38.3%, seguido de ciencias
sociales y humanas 21,3% y ciencias de la educación de
20,6%
. La Universidad de la Guajira, como ente encargado
de la educación superior en el Departamento, firma con-
venio con el Fondo Emprender. Desde el año 2005 viene
estimulando a la población estudiantil de VIII, IX y X se-
mestre para que presente sus ideas de negocios con el
propósito de que estas se puedan materializar en planes
de negocios. Este proceso se lidera con miras a participar
en la convocatoria que hace anualmente FONADE y da
como resultado la creación en el año 2006 de la unidad de
emprendimiento.
Desde el año 2006 la Universidad de la Guajira se
acoge a la ley 1014 del respectivo año, como una in-
stitución de carácter público que está adscrita al Ministerio
de Educación Nacional de Colombia. Esta alma mater se
localiza en el suroriente de la ciudad de Riohacha en el
departamento la Guajira.
Cuenta con cinco facultades, 18 programas de pre-
grado y además posee una Escuela Técnica y Tecnológica
que tiene activos 8 programas y 3 en oferta. Además,
cuenta con una Escuela Virtual de educación a distancia
que oferta sus programas en varias sedes de forma semi-
presencial.
En lo que respecta a la unidad de emprendimiento,
su estructura administrativa está conformada por el Di-
rector de la Unidad, Comités de Dirección, Asesores de
Proyectos y Asesores de Capacitación. Su código de ética
se evidencia en la misión y la visión. Desde esta perspecti-
va, tiene como misión estimular el emprendimiento empre-
sarial, la investigación, el desarrollo tecnológico y la com-
petitividad para que se genere crecimiento económico en
el departamento de la Guajira. Así mismo, su visión está
direccionada a convertirse en un aliado estratégico con
soporte investigativo, técnico académico y de laboratorio
empresarial con reconocimiento departamental en el forta-
lecimiento y cualificación de los programas de desarrollo,
fomento del espíritu emprendedor empresarial, formación
de emprendedores y creación de unidades económicas
con inserción en redes empresariales, científicas a nivel
nacional, internacional y fronterizo.
Desde la plataforma estratégica, esta unidad de
emprendimiento fue creada con el fin de integrar todas
las facultades existentes. Está conformado por personal
docente de diferentes perfiles y personal de apoyo, con
una dedicación total o parcial, encargados de fomentar la
cultura emprendedora en los estudiantes, potenciar el em-
prendimiento y la creación de empresas, implementando
planes de negocios pertinentes con los clúster, Cadenas
y Mini cadenas productivas de la región, que dinamicen el
desarrollo económico del Departamento. Los beneficiarios
son los estudiantes que se encuentren cursando los dos
(2) últimos semestres. Personas que hayan concluido ma-
terias, dentro de los últimos doce (12) meses. Profesional
universitario cuyo primer título haya sido obtenido durante
los últimos 24 meses.
Sus objetivos están direccionados también hacia la
sensibilización y fomento de eventos, alcance de ideas de
proyecto, capacitación y formación, estimular o despertar

la cultura empresarial, asesorías y acompañamientos. De
este modo se promueve la vinculación de docentes, admin-
istrativos, estudiantes y personal de apoyo que conforman
las diferentes disciplinas del saber. Todos ellos compro-
metidos con el fomento de la cultura emprendedora, el
desarrollo del emprendimiento y la creación de empresas
pertinentes para dar respuestas a las necesidades empre-
sariales de la región y así contribuir al desarrollo económi-
co del departamento.
La unidad de emprendimiento, desde el momento de
su creación, se constituyó en una unidad reactiva ante su
misión, su visión, objetivos y principios. Desde esta per-
spectiva, la problemática se centra en liderazgo y proactivi-
dad. Los proyectos que se han presentado no han tenido
ejecución alguna, es débil la preparación en la formación
integral hacia el emprendimiento y el empresarismo; tam-
bién existen limitaciones en la presentación de ideas de
negocio innovadoras y falta articulación entre la unidad, el
centro de investigación y los programas existentes.
La problemática nace al revisar la operatividad de
la unidad, encontrando que su estructura administrativa
la conforman sólo dos personas: el Director y su auxil-
iar. Estos, empoderados de sus cargos, hacen uso de
sus capacidades intelectuales para liderar procesos en-
caminados a fomentar la cultura del emprendimiento, y
sensibilizar y motivar a los emprendedores Guajiros. En
su accionar, la dependencia tiene como misión estimular
el emprendimiento empresarial, la investigación, el desar-
rollo tecnológico y la competitividad, para que se genere
crecimiento económico en el Departamento de la Guajira.
APORTES TEÓRICOS
La puesta en práctica del modelo de gestión estratégica e
innovación se basa en un análisis teórico y conceptual en
el que Schumpeter (1947) establece que “Un emprendedor
no es inventor ni científico, ni dueño de capital; es un inno-
vador, quien realiza procesos de cambios sociales y tiene
carácter multidimensional” (124.)
De igual manera Pereira (2003) afirma que el em-
prendedor asume un proceso constante de innovación,
valioso por sí mismo y no por sus resultados. Es entonces
el emprendedor una persona que toma los riesgos que, en
algunos casos, encierra la creación de empresa: ve y capi-
taliza esfuerzos o negocios rentables.
Según Fontela (2006), el emprendedor no vive para
el momento presente; el emprendedor y su empresa ex-
isten hoy pero siempre con una visión de contexto hacia
futuro, es decir, las consecuencias de las decisiones de
hoy se realizarán mañana, de lo que se infiere que se tor-
nan más complicadas y menos racionales.
Para este trabajo, sin desconocer el amplio signifi-
cado del término, se entiende por emprendedor empre-
sarial aquella persona que organiza y gestiona cualquier
empresa, en específico un negocio, con iniciativa y riesgo;
el emprendedor que crea empresa tiene por tanto visión de
negocio, compromiso, motivación y pasión para orientar a
un grupo de personas –empleados- y convencer a inver-
sionistas, proveedores y clientes.
Por su parte Schumpeter (1947) percibe al em-
prendedor como una Expresa que: la función de los
emprendedores es reformar o revolucionar el patrón de
producción al explotar una invención, o más comúnmente,
una posibilidad técnica no probada, para producir un nuevo
producto o uno viejo de una nueva manera; o proveer de
una nueva fuente de insumos o un material nuevo; o reor-
ganizar una industria, etc. Este tipo de actividades son las
responsables primarias de la prosperidad recurrente que
revoluciona el organismo económico y las recesiones re-
currentes que se deben al impacto desequilibrado de los
nuevos productos o métodos. (p. 5.)
Teniendo en cuenta lo anterior, hacerse cargo de
estas cosas nuevas es difícil y constituye una función
económica distinta. En primer lugar, porque se encuentran
fuera de las actividades rutinarias que todos entienden, y
segundo, porque el entorno se resiste de muchas man-
eras, desde un simple rechazo a financiar o comprar una
idea nueva, hasta el ataque físico al hombre que intenta
producirlo. Para actuar con confianza más allá del rango de
sucesos familiares y superar la resistencia se requiere de
aptitudes que estén presentes solo en una pequeña frac-
ción de la población y que define tanto el tipo emprendedor
como la función emprendedora. Esta función no consiste
esencialmente en inventar algo o en crear las condiciones
en las cuales la empresa puede explotar lo innovador; con-
siste básicamente en conseguir que las cosas se hagan.

Para Mises (1949) el emprendedor es aquel que de-
sea especular en una situación de incertidumbre, respon-
diendo a las señales del mercado con respecto a precios,
ganancias y pérdidas. Debido a estas acciones, el em-
prendedor ayuda a nivelar la demanda y la oferta y, si ha
especulado correctamente, genera una ganancia para sí.
De lo contrario, asume las pérdidas por su decisión incor-
recta”.
Mediante este conjunto de acciones se satisfacen las
necesidades de la sociedad. El conocimiento generado por
esta situación aumenta con el tiempo, por lo que la incerti-
dumbre se reduce progresivamente.
METODOLOGÍA
Para una mejor comprensión del fenómeno en estudio,
se utilizará el paradigma de investigación mixto. Ello per-
mite cualificar los procesos de la unidad de emprendimien-
to y cuantificar datos que son relevantes para el análisis
de la información contenida en los formatos de encuestas
y en los gráficos que se generan de estas. Como comple-
mento, se aplicará el enfoque de la investigación de casos
como elemento sustentable del proceso descriptivo con un
carácter propositivo. Dentro de los parámetros de la inves-
tigación descriptiva se busca estudiar en profundidad el
accionar de la unidad y especificar las situaciones, eventos
y hechos que hacen de la unidad de emprendimiento un
sistema que forma y capacita al estudiante emprendedor y
al talento humano adscrito a la Universidad de la Guajira.
Mediante este estudio se dan las pautas para especifi-
car las propiedades y las características de los modelos de
gestión, los perfiles más importantes de los estudiantes
con vocación emprendedora, los grupos de profesores y
administrativos, las comunidades adscritas al proceso de
emprendimiento y empresarismo.
Durante el proceso investigativo se utilizó el méto-
do Análisis – Síntesis, que consiste en separar el objeto
de estudio en dos partes y, una vez comprendida su es-
encia, construir un todo. Análisis y síntesis son dos pro-
cesos que se complementan en uno. De acuerdo con la
información suministrada por el departamento de Talento
Humano, el universo poblacional, objeto de estudio, está
compuesto por 8912 personas. De los cuales, 150 son
administrativos de plantas, 88 son docentes de planta, 74
son docentes ocasionales, 535 son docentes catedráticos
y 8065 estudiantes distribuidos en los diferentes programa
de formación profesional, teniendo en cuenta además los
representantes del sector empresarial gubernamental, no
gubernamental y financiero respectivamente tales como:
Comfaguajira, Cámara de Comercio, corporación Minuto
de Dios, Gobernación de la Guajira, Alcaldía municipal,
Pastoral social, Corporación incubadora de la Guájira,
WWB Colombia, Banca Mía, Fundación de la Mujer, Fun-
dación Cerrejón, Fundación Promigas y Chevron
Analizadas e identificadas cada una de las unidades
de análisis, se logra consolidar una proporción de 8912 per-
sonas involucradas. Como la población está dispersa en
diversas unidades de análisis se hizo necesario realizar un
proceso de muestreo para la recolección de la información.
Desde esta perspectiva, se aplica la fórmula de muestreo y
se procede a seleccionar cada unidad bajo los criterios del
muestreo aleatorio sistemático. La aplicación de la fórmula
presupone escoger 383 personas como máximo y 367 per-
sonas de la población como mínimo. Del intervalo ante-
rior, se presupone utilizar como población maestral a 367
personas que reúnen las características para adelantar el
estudio de investigación. Proceso de selección de la po-
blación muestral. Probabilidad de seleccionar un elemento
de la población: P= 0.04118.
RESULTADOS
La reconversión del modelo de gestión vigente de la Uni-
dad de Emprendimiento de la universidad de la Guajira
generaría como consecuencia la estructuración del Centro
de Desarrollo Empresarial, con miras a fomentar la cultura
del emprendimiento desde el quehacer pedagógico de las
diferentes facultades y programas académicos de la Uni-
versidad de la Guajira. Para tal caso, se ha descrito con
anterioridad una serie de variables que permiten elaborar
el siguiente diseño de modelo de gestión.

EMPRENDEDORES
CENTRO DE
DESARROLLO
EMPRESARIAL
CENTRO
EXTENSION
CENTRO
DEINVESTIGACIÓN
ENTIDADES
GUBERNAMENTALES
EMPRESARIOS
INSTITUCIONES
DE POYO
Figura 1. Modelo de Gestión Operativa Centro de Desar-
rollo Empresarial, Universidad de la Guajira. Nota: Elabo-
ración propia.
Con el apoyo de mesas de trabajo interdisciplinarias
se busca estructurar cada componente del modelo con el
fin de generar confianza, confiabilidad, credibilidad y sos-
tenibilidad para el fomento de la cultura del emprendimien-
to y el Empresarismo en la Guajira.
Factores críticos de éxito
Un direccionamiento estratégico claro, con
un enfoque marcado en el emprendimiento
y Empresarismo Municipal.
• Liderazgo de las instituciones de apoyo al
emprendimiento y empresarismo en el Departamento,
con alto potencial de apoyo para la construcción y
puesta en marcha de la Unidad de emprendimiento.
• Enfoque hacia ideas de ciencia e innovación
tecnológica con alto valor agregado y con viabilidad téc-
nica, económica, ambiental y legal surgidas de los talentos
del Departamento.
• El seguimiento de las iniciativas innovadoras
por parte de las entidades que guían el proceso de
emprendimiento en el Departamento.
• El centro de desarrollo empresarial guarda co-
herencia con las políticas Municipales, Departamentales
y Nacionales en cuanto al emprendimiento se refiere,
dado que contribuye a la creación, desarrollo y sosteni-
bilidad de las empresas del departamento de Guajira.
• Crecimiento en la competitividad de los sec-
tores económicos que necesitan el apoyo de talentos que
fortalezcan sus procesos a través de proyectos de in-
novación tecnológica, para lo cual el Centro de desarrollo
empresarial será una instancia que incentive alianzas
entre ellos.
COMPONENTES DEL MODELO
Cada componente facilita la interdependencia de los em-
prendedores con el Centro de Investigación y Extensión,
las Empresas del Sector Productivo, los Entes Guberna-
mentales, la Cámara de Comercio y las Instituciones de
apoyo financiero.

LA PLATAFORMA VIRTUAL
Todos los involucrados con el fomento a la cultura
del emprendimiento podrán acceder al banco de iniciativas
empresariales de los emprendedores, realizar alianzas,
participar como accionistas, apoyar en la estructuración de
los planes de negocio y propender por el financiamiento de
los mismos.
Esta plataforma será el mecanismo para realizar
el seguimiento a las iniciativas, crear alianzas, realizar
contactos con inversionistas, entre otros aspectos de
apoyo al emprendimiento y Empresarismo de la región.
Desde esta perspectiva, la plataforma se constituye
en una instancia que permite la interdependencia de los
empresarios, emprendedores, inversionistas, instituciones
de apoyo y centros de conocimiento, con el fin de
focalizar estrategias que fortalezcan el desarrollo em-
presarial y competitivo en la región.
Para el logro de lo propuesto se precisa contar con el
apoyo de personal capacitado para realizar la difusión,
recolección de iniciativas, evaluación de las mismas y
el seguimiento con el objetivo de apoyar el desarrollo
de los proyectos de emprendimiento, a su vez desde
el Centro de Desarrollo Empresarial se gestionarán ac-
tividades que con el acompañamiento de las entidades
de apoyo puedan fortalecer este escenario.
LA GESTIÓN DIRECTIVA
Administración y consolidación del banco de ideas de
negocios. Este proceso ha de estar bajo la coordinación
de una persona con experiencia, que sea estratégica en
el desarrollo de políticas administrativas encaminadas a
fortalecer la actividad emprendedora y el Empresarismo
en la Guajira. Esta persona debe tener visión de negocio
para ofrecer el apoyo que se requiere, las asesorías y la
capacitaciones a emprendedores, empresarios, inver-
sionistas, grupos de investigación y demás personas
que estén vinculadas con la cultura del emprendimiento.
La dependencia Gestión Directiva se percibe como un ór-
gano de control que debe arrojar informes periódicos
sobre la inscripción de los nuevos talentos, el avance
de las iniciativas registradas, evaluación constante de
los proyectos en incubación y el análisis de su evolu-
ción dentro del Centro de desarrollo empresarial. Además,
será el encargado de gestionar recursos financieros y téc-
nicos para el desarrollo de actividades en torno al
emprendimiento.
Con lo anteriormente planteado, se podrán hacer reportes
del estado de los proyectos, la identificación, acom-
pañamiento y evaluación de las iniciativas, creación y
fortalecimiento de alianzas, gestión de recursos, for-
talecimiento de la competitividad del Departamento y
promoción de la cultura emprendedora.
CLASIFICACIÓN DE LAS INICIATIVAS
EMPRESARIALES
Cada idea o plan de negocio debe entrar en un pro-
ceso de clasificación que tenga en cuenta al sector pro-
ductivo, el estado de avance del proyecto y la inversión
requerida:
De acuerdo al sector: el proyecto se ubicará, en orden de
importancia, en el sector productivo donde más influencia
tenga el producto o servicio desarrollado.
De acuerdo al estado de avance del producto o ser-
vicio: desde esta perspectiva, los proyecto se ubica de
acuerdo a la etapa de desarrollo en que se encuentre: ya
sea investigación, diseño, prototipo o aplicación comercial
o de producción
De acuerdo a la inversión requerida: la iniciativa se clasi-
ficará de acuerdo al valor necesario para el desarrollo y
puesta en marcha del proyecto.
ACCIONES PROCEDIMENTALES PARA EL
PROCESO DE INCUBACIÓN
El fomento a la cultura emprendedora precisa explicitar
una serie de procedimientos que se deben seguir para sen-
sibilizar a la comunidad, identificar y recepcionar la idea
de negocio, conseguir recursos, hacer seguimiento de los
proyectos y evaluar los resultados.
Sensibilización: Se aborda a la comunidad académi-
ca y se ofrece la motivación necesaria para estimularlos

a presentar sus iniciativas empresariales y de innovación
tecnológica. identificados los talentos se brinda el acom-
pañamiento necesario para el correcto diligenciamiento
del formulario de identificación de la oportunidad, la
formulación, planificación y ejecución del proyecto.
Recepción: Todo emprendedor debe llenar el formulario
de identificación de la oportunidad de negocio y enviarlo
a las instalaciones del Centro de Desarrollo Empresarial.
.Evaluación: decepcionados los formularios, cada idea
de negocio es sometida a un proceso de evaluación para
mirar su viabilidad técnica, ambiental, socioeconómica
y legal. Uno de los criterios a tener en cuenta es que el
proyecto empresarial se ejecute en el espacio geográfico
del Municipio de Riohacha o en su defecto, en el Departa-
mento de la Guajira.
Registro: con la valoración de la viabilidad técnica, se pro-
cede a elaborar una base de dato con todos los proyec-
tos seleccionados y se hace el respectivo registro de los
emprendedores o grupos de talentos que tienen iniciativas
empresariales inscritas en el centro de desarrollo empre-
sarial.
Acompañamiento: A todas las iniciativas empresariales se-
leccionadas se les hará un seguimiento riguroso para es-
tructurar, formular y ajustar el respectivo plan de negocio
con miras a analizar las diversas alternativas para acceder
a las diferentes fuentes de financiación.
Los canales de comunicación
Es necesario estucturar una serie de actividades encami-
nadas a mantener informada a la población sobre el accio-
nar de la actividad emprendedora en el Centro de Desar-
rollo Empresarial. Se pueden diseñar pendones y volantes
que den cuenta de la existencia de los bancos de talentos
que reposan en el Centro.
Entre los canales de comunicación que se pueden utilizar
para la difusión del Centro de Desarrollo Empresarial se
pueden contar las emisoras radiales que existen en el
municipio y el Departamento, boletines internos de la uni-
versidad, programas radiales o televisivos que traten del
emprendimiento, en eventos realizados (foros, ruedas de
negocio, entre otras), por las entidades de apoyo.
Gestión financiera
La Institución Líder.
El Centro cuenta con una localización física que permite
a las personas encargadas realizar la coordinación de las
distintas actividades que desde allí se gestionan para el
fortalecimiento del emprendimiento y el Empresarismo en
el Departamento de la Guajira. Es claro que por sí sólo el
Centro de Desarrollo Empresarial no permite su
sostenibilidad. Se considera que el Centro debe
ser acogido por una entidad oficial que tenga
una política institucional sólida y claramente
definida para respaldar las iniciativas emprendedoras.
Además, debe poseer una estructura humana idónea y
comprometida con el ejercicio del emprendimiento. Esta
entidad puede ser la Universidad de la Guajira, la Alcaldía
Municipal o la Gobernación de la Guajira
Las instituciones de apoyo
El sector productivo pone en el plano a las instituciones de
apoyo para que se consoliden las alianzas. De ese modo
se crea un proceso de interdependencia entre la institución
líder, los emprendedores y las entidades (oficiales y priva-
das), de apoyo al emprendimiento. Con esta interdepend-
encia se fortalecen los procesos de innovación tecnológica
y se propicia un crecimiento en la competitividad de los
sectores económicos.
Área de cubrimiento: El Centro de desarrollo
empresarial no debe desarrollar sus actividades
exclusivamente en el Municipio de Riohacha. Se
debe pensar que este aprendizaje debe ser útil
para los demás municipios del departamento de
la Guajira, para lo cual se puede contar con la Red De-
partamental de Emprendimiento.
Mecanismos de gestión de recursos: El Centro de
Desarrollo Empresarial debe gestionar recursos con el fin
de establecer actividades que propendan por el fortalec-
imiento de iniciativas con alto componente de ciencia,
tecnología e innovación. Esta gestión se debe realizar
a través de alianzas y convenios con instituciones de
apoyo al emprendimiento y empresarismo anteriormente
mencionadas.

La Gestión Académica
La formación integral del talento humano demanda la con-
strucción de un proyecto de vida empresarial del estudiante
para el desarrollo de actitudes emprendedoras. Desde esta
perspectiva, se identifican las necesidades de formación y
capacitación con el fin de ofrecer a los diferentes progra-
mas la asignatura desarrollo empresarial como opción para
el desarrollo de los seminarios electivos.
Dentro de la dimensión curricular de los diferentes pro-
gramas en formación deben incluir la formación de un pro-
fesional con conocimientos y competencias para generar
propuestas empresariales a problemas u oportunidades en
contextos económicos, sociales y culturales. El proceso de
formación debe estar basado en el enfoque de formación
y el desarrollo de competencias laborales a partir de las
enseñanzas del emprendimiento, a fin de vigilar la con-
strucción de una cultura empresarial de los programas
existentes o por crear en la Universidad de la Guajira.
Para tal fin la formación integral del talento humano de-
manda la construcción de un proyecto de vida empresarial
del estudiante para el desarrollo de actitudes emprendedo-
ras. Desde esta perspectiva, se identifican las necesidades
de formación y capacitación con el fin de ofrecer a los
diferentes programas la asignatura desarrollo empresarial
como opción para el desarrollo de los seminarios electivos.
Indudablemente el proceso de formación debe ser el ele-
mento que permita el desarrollo de las competencias tanto
personales como profesionales.
De acuerdo al gráfico, el modelo de gestión académica por
competencia se aborda en tres fases: La de sensibilización
e identificación, la de Formulación y la de Activación
.1. Sensibilización e identificación. El proceso de For-
mación para el desarrollo empresarial debe iniciarse
con los Estudiantes (futuros empresarios) de todos los
programas académicos existentes en el alma mater. La
primera fase “Desarrollo de la Mentalidad Empresarial” se
debe orientar hacia la formación de la cultura y el espíritu
empresarial. Debe tener como propósito brindar a los par-
ticipantes un entendimiento claro sobre lo que implica ser
empresario, actuar con espíritu empresarial y ser parte de
una cultura empresarial.
2. Formulación. Centrados en los procesos de investigación
aplicada y el trabajo de aula, por un lado, se busca brindar
a los participantes una serie de técnicas y herramientas
que les permitan mejorar sus competencias perceptuales,
el uso de sus capacidades creativas, el análisis de tenden-
cias, la lectura de los mercados y otros elementos para
poder identificar las nuevas necesidades, deseos, gustos
o problemas que enfrenta un segmento del mercado y que
pueden dar origen a una nueva actividad empresarial
El Enfoque Administrativo
La persona que administre la CDE debe contar con ex-
periencia en el manejo de iniciativas de Base Tecnológi-
ca y en el desarrollo de actividades que fortalezcan
el emprendimiento en la Guajira, y tener la capacidad de
ofrecer apoyo constante en aspectos de emprendimiento,
asesoría y capacitación tanto a emprendedores como
a empresarios, inversionistas, grupos de investigación y
demás personas que estén vinculados .
El Enfoque Técnico
Clasificación de los Talentos empresariales. Las iniciati-
vas presentadas al Centro de Desarrollo Empresarial se
clasifican según el sector en donde aplica la iniciativa
y estado de avance del producto o servicio.
Según la inversión requerida: La iniciativa se clasificará
de acuerdo al valor necesario para el desarrollo y puesta
en marcha del proyecto.
Criterios de evaluación de las iniciativas
empresariales
Los criterios de evaluación corresponden a la viabilidad
técnica, ambiental, socioeconómica y legal y para el
presente proyecto, se tiene en cuenta que la iniciativa
empresarial se realice en el Municipio de Riohacha o en el
Departamento de la Guajira. La evaluación se realizará a
través de una matriz, que permitirá identificar el concepto,
el conocimiento, la tecnología, el mercado potencial,
talento humano, transferencia y apropiación tecnológica.
El Centro de desarrollo empresarial contará con una plata-
forma virtual que permitirá el acopio de la información tanto

de la base de datos de las iniciativas empresariales,
como de las instituciones de apoyo e inversionistas.
Esta plataforma será el mecanismo para realizar el
seguimiento a las iniciativas, crear alianzas, realizar
contactos con inversionistas entre otros aspectos de
apoyo al emprendimiento y Empresarismo de la región.
Desde esta perspectiva, la plataforma se constituye en una
instancia que permite la interacción de los empresarios,
emprendedores, inversionistas, instituciones de interfaz
y centros de conocimiento, con el fin de focalizar
estrategias que fortalezcan el desarrollo empresarial y
competitivo en la región.
Función de Transferencia de tecnología: Incluye: Demanda
tecnológica, oferta tecnológica (se tiene en cuenta el traba-
jo interno con grupos de investigación), transferencia de re-
sultados tecnológicos al medio, articulación con el sistema
Regional y Nacional de Tecnología, Relaciones Institucion-
ales para proyectos de I+D, acreditación de laboratorios,
propiedad intelectual.
Función de Fomento a la Creación de Empresas de Base
Tecnológica: Su objetivo Fundamental es estimular la
creación de empresas de Base Tecnológica en su Comuni-
dad académica. Para tal fin debe trabajar en forma coor-
dinada con el centro de desarrollo empresarial y el centro
de investigación. Así mismo, consolidar estrategias de in-
novación y desarrollo tecnológico entre la universidad y las
empresas de los sectores sobre los cuales ejercen su radio
de acción, especialmente de la creación de oportunidades
para el desarrollo de nuevos proyectos con componentes
de investigación y desarrollo e innovación.
CONCLUSIONES
En la actualidad la mirada de los gobiernos, empresarios
y académicos a nivel mundial se ha desplazado hacia las
ciudades y as regiones cuyas intervenciones son decisi-
vas para movilizar la base productiva de una sociedad a
una cultura emprendedora, siendo indispensable la inter-
acción de los centros educativos, los individuos emprende-
dores, las empresas o empresarios y las instituciones gu-
bernamentales. Por tal motivo, del proceso investigativo se
desprenden las siguientes conclusiones:
Establecer las expectativas del modelo de gestión estra-
tégica para la unidad de emprendimiento de la Universidad
de la Guajira. Se sabe que desde la promulgación de la
Ley 1014 del 2006 el tema del emprendimiento, ha sido el
centro de interés para la Universidad y el Departamento
de la Guajira.
En las políticas de desarrollo económico que reposan en el
plan de desarrollo, la agenda de competitividad y la agen-
da prospectiva del departamento, se incluyen iniciativas
para que los gobiernos de turno trabajen por el fomento a
la cultura emprendedora. Sin embargo, desde las expecta-
tivas del grupo de involucrados, se piensa que para que la
unidad de emprendimiento de la Universidad de la Guajira
funcione adecuadamente se requiere la implementación de
una política institucional fuerte que permita transformar los
procesos de gestión para promover estrategias encami-
nadas a conocer y formar individuos emprendedores de
éxito, generar confianza y credibilidad, conformar capital
semilla y estructurar el laboratorio de incubación de em-
presas.
Con la sinergia institucional para dar cumplimiento a la ley
1014 del 2006, se busca articular las actividades que se
desarrollan en la Unidad con la Red de Emprendimiento de
la Guajira y otras instituciones, en razón de aunar esfuer-
zos técnicos, administrativos y financieros que permitan
desarrollar acciones conjuntas que contribuyan a generar
desarrollo y propicien el crecimiento económico del Depar-
tamento.
De lo anterior se infiere que la educación es un eje de de-
sarrollo y de articulación social que permite preparar a los
estudiantes de todas las facultades y programas académi-
cos con una mentalidad empresarial que permita el uso de
las herramientas científicos tecnológicas para crear empre-
sas competitivas, generar empleos productivos, combatir
la pobreza y contribuir al desarrollo económico de nuestra
región.
Es por esta razón que el cambio del Centro de Desarrollo
Empresarial por la Unidad de Emprendimiento coadyuvará
al fortalecimiento del emprendimiento y el empresarismo,
de modo que cada facultad asuma el rol de formar individ-
uos emprendedores, fortaleciendo sus competencias em-
presariales y personales para liderar la creación de nego-

cios que tengan pertinencia con las políticas de desarrollo
y crecimiento económico del Departamento de la Guajira.
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SOBRE ALGUNAS NECESIDADES DE CAMBIOS EN EL MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, CON ÉNFASIS EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO
OCTUBRE DE 2014
Sobre algunas necesidades de cambios
en el modelo de enseñanza y
aprendizaje en la Educación Superior,
con énfasis en la enseñanza del Derecho
Resumen
La educación es el pilar fundamental de una sociedad
globalizada, para que se oriente hacia el desarrollo integral
del ser humano. Por esta razón los gobiernos deberían en-
focarse en el análisis profundo de sus sistemas educativos,
a fin de identificar a conciencia las fortalezas y debilidades
que se requieren para lograr un mejor diseño de la matriz
educativa. El presente trabajo pretende abordar algunas
reflexiones sobre necesidades específicas que, a criterio
de las autoras, permitirían mejorar significativamente el
modelo de enseñanza-aprendizaje impartido en las institu-
ciones de educación superior, en particular en el campo
del Derecho. Se aborda temas como la implementación de
la epistemología como asignatura, lo que en consecuen-
cia posibilitaría arribar de la pasividad a la activación de
un pensamiento crítico. Así mismo, se analiza la inserción
de las novedades tecnológicas en la manera de impartir la
cátedra universitaria. Lo cierto es que no todo está dicho
en el fértil campo de la enseñanza universitaria. Como en
1 Universidad Técnica Particular de Loja, San Cayetano Alto - Loja
Ecuador. Mg. Ximena María Torres Sánchez, docente investiga-
dora del Departamento de Ciencias Sociales y Jurídicas, Mg. Xio-
mara Paola Carrera Herrera y Mg. Miury Marieliza Placencia Tapia
docentes investigadoras del Departamento de Ciencias de la Edu-
cación. Correos electrónicos: xmtorres@utpl.edu.ec, xpcarrera@
utpl.edu.ec, mmplacencia@utpl.edu.ec.
Ximena María Torres Sánchez 1
Xiomara Paola Carrera Herrera
Miury Marieliza Placencia Tapia
Universidad Técnica Particular de Loja, San Cayetano Alto- Loja Ecuador
todos los aspectos de la vida, siempre existirán puntos que
se deban trabajar profundamente, de cara a lograr avances
significativos.
Palabras clave: epistemología, derecho, modelos educa-
tivos, educación superior, universidad, tecnologías, entor-
nos virtuales de aprendizaje, sociedad de la información.
Introducción
La sociedad corre paralelas con las transformaciones
derivadas de las necesidades específicas de sus actores.
La realidad cotidiana de nuestro país está exigiendo diver-
sos cambios, sobre todo en coyunturas en las cuales se
aborda la labor profesional de manera pasiva, en espera
de recibir la información suficiente y aplicarla; se adolece
de un espíritu proactivo, creativo, crítico y reflexivo, acorde
con la formación recibida. A ello se suma la falta de credi-
bilidad en el campo investigativo, privándonos de grandes
beneficios en el ámbito personal y profesional, cuando en
otros países se desarrollan nuevas teorías, nuevos méto-
dos y avances en el escenario del saber y del conocimiento.
Ante la carencia de actores crítico reflexivos en el cam-
po del derecho, y tomando como premisa que el espacio
común de formación de los profesionales de esta área es

la Universidad, la línea de investigación que enmarca este
ejercicio se organizó con base en las necesidades es-
pecíficas en la Educación Superior, a fin de fortalecer en
la Universidad Técnica Particular de Loja una formación
universitaria proactiva, que nos permita reflexionar sobre la
necesidad de provocar cambios que dinamicen el modelo
de enseñanza universitaria, otorgando al futuro profesional
las herramientas necesarias para hacer posible un pen-
samiento jurídico, crítico reflexivo, mediante la inserción
de la epistemología jurídica como materia básica para la
generación de pensamiento, teniendo en las nuevas tec-
nologías de la información una de las maneras de acer-
carnos a los jóvenes actuales. De ese modo podríamos
reasumir los roles que nos corresponden como docentes y
estudiantes, en un ambiente de equidad de acceso y for-
mación educativa adecuada, que propenda por la obten-
ción de mejores oportunidades laborales, en una actitud
de desenvolvimiento óptimo y adaptación a los vertigino-
sos cambios sociales. En consecuencia, se estimula así
la posibilidad de logran avances en el campo del derecho,
impulsándonos a retomar nuestro compromiso frente a las
necesidades de la sociedad presente y futura.
La epistemología jurídica como herramienta para pensar
el derecho y la necesidad de su implementación en la
enseñanza universitaria
La formación en las Instituciones de Educación Superior
requiere de cambios urgentes en diferentes ámbitos. Uno
de ellos es la incorporación de la epistemología como ma-
teria en el pensum de estudios de los profesionales en for-
mación, la cual nos permitirá actual rol pasivo-memorístico
que este presenta, por lo que es necesario que el futuro
profesional reciba las herramientas necesarias para pen-
sar y actuar.
El término epistemología jurídica se encuentra en los dic-
cionarios filosóficos dada su estrecha vinculación con la
filosofía. Es relacionado con un enfoque de teoría del cono-
cimiento, como explicación filosófica del conocimiento hu-
mano, e inclusive se le presenta como sinónimo de gnose-
ología. Con el tiempo se le empieza a dar un uso diferente,
en el que se ubica a la epistemología en relación a la teoría
del conocimiento en general, “para dilucidar problemas
relativos al conocimiento cuyos principales ejemplos eran
extraídos de las ciencias” (Ferrater, 2009, p. 1041).
Empieza, por lo tanto, el trazo de una línea referente
al enfoque de la teoría del conocimiento. Sin embargo, al
abordar otra definición de la misma expresión, se encuen-
tro una en la que surge una especie de comparación con
otro punto de referencia: el saber. En cuanto a esta especie
de categorización, el concepto epistemología es explicado
por encima y/o por debajo del punto referencial mencio-
nado anteriormente: el saber. En esta nueva explicación
se ubica a la teoría del conocimiento por encima y a la
epistemología por debajo del punto referencial.
En esta asignación la epistemología no se cuestiona la
posibilidad de la ciencia, sino que se interroga su nacimien-
to, sus concepciones, sus paradigmas.
Una teoría del conocimiento se sitúa más bien por en-
cima del saber: se pregunta por las condiciones de posi-
bilidad de las ciencias. Una epistemología, más abajo: se
interroga menos sobre las condiciones de las ciencias que
sobre su historia, sus métodos, sus conceptos y sus para-
digmas. (Comte-Sponville, 2003, p. 187)
Resulta muy interesante esta última conceptualización,
por cuanto le otorga a la epistemología un carácter cues-
tionador, que lleva a buscar razones y respuestas de algo;
sin embargo, y en este punto hay que detenerse a recordar
que los conceptos previamente indicados nos hablan de
la epistemología como una rama de la filosofía. Pero, ¿en
qué momento se empieza a tratar sobre epistemología ju-
rídica? Considerando los datos abordados, desde el mis-
mo momento en que los grandes filósofos como Sócrates,
Platón y Aristóteles empiezan a generar pensamiento
crítico aplicado a diversas ramas, entre ellas el derecho,
desde ahí se remonta los indicios de la búsqueda de la
verdad en el derecho.
En relación con este aspecto Tinoco (2006) expresa
lo siguiente:
Sócrates otorgó supremacía a la ley y otorgó a la razón
del hombre los fundamentos para el conocimiento; por su
parte, Platón habla de una ley verdadera que procura el
bien común y habla también de un Derecho que vive en el
mundo de las ideas, Aristóteles habla del valor de las leyes
positivas, y su función en la vida política. (p. 36-45)
Esta ejemplificación da arroja luces sobre el hecho de un

nacimiento natural de la epistemología jurídica.
Más adelante, entre los filósofos contemporáneos más
representativos, se considera que ha habido una toma de
conciencia en torno a la necesidad de la aplicación de la
epistemología como un soporte para avanzar hacia la gen-
eración de nuevos conocimientos, gracias al trasfondo que
conlleva el uso de esta rama filosófica.
Ahora bien, retomando las características de algunos
de los conceptos analizados de epistemología, tenemos
que a esta se la ubica como una ciencia, como una teoría,
como una parte de la filosofía. Así las cosas tomaremos
estas definiciones como coincidentes en el hecho de que
esta rama “cuestiona y analiza” lo que sería la manera más
acertada de dar una definición. “Ciencia cuya función es
analizar las otras ciencias” (Péliecer, 1996, p. 50).
Más la finalidad que guía a determinar la importancia
de la epistemología jurídica nos direcciona hacia el uso de
términos y definiciones de expresiones tales como semán-
tica, lógica, verdad empírica, verdad jurídica, cientificidad
del discurso jurídico; éstos últimos constituyen problemas
centrales que al parecer son lo que verdaderamente preo-
cupa a la epistemología jurídica.
Son innumerables los autores, pensadores que abor-
dan los problemas jurídicos. Al profundizar en el tema se
experimenta un cambio en el modo de ver, escuchar y oír
en lo referente a los problemas jurídicos y a su diversa ter-
minología.
Vamos logrando la construcción de una definición de
epistemología jurídica, acercándonos y trastocando men-
talmente un rompecabezas que va uniendo pieza a pieza
una totalidad para ver el todo. En este rompecabezas
cada pieza representa un término entre los mencionados;
semántica, lógica, enunciados jurídicos, fenómenos jurídi-
cos, cientificidad del discurso jurídico, las cuales permiten
conformar una gran totalidad que configura la episte-
mología jurídica en su más simple expresión.
Así las cosas y dejando de lado las encrucijadas men-
tales, en el lenguaje más sencillo posible, nos inclinamos
hacia una definición de epistemología jurídica, entendida
como aquella herramienta que nos acerca al análisis de
problemas conceptuales que se enlazan con procesos
mentales tales como discutir, dilucidar y proponer nuevas
concepciones, permitiéndonos distinguir entre enunciados
verdaderos y falsos. “El análisis de los problemas concep-
tuales con que se enfrenta el jurista requiere de un esfuer-
zo consistente de discusión, depuración y reconstrucción
de doctrinas y propuestas alternativas” (Ferrajoli, 2004, p.
10).
Epistemología jurídica como herramienta
para pensar
En relación con el parágrafo anterior se considera que
la epistemología jurídica es una herramienta para pensar
el derecho. Enseguida se aborda los pasos básicos aplica-
bles en esta ciencia y se cita además algunas definiciones
de conceptos inherentes al tema.
Es claro que en la epistemología jurídica tenemos
un sujeto del conocimiento y un objeto del conocimiento
(en nuestro campo las normas jurídicas), “los hechos ob-
servados de la teoría, y más en general de la ciencia del
derecho, son las normas jurídicas” ( Ferrajoli, 2004, p. 10).
Para emprender su estudio es preciso navegar sobre los
“modelos epistemológicos”, a fin de traducir la realidad o
representarla “modo de expresar la realidad, y especial-
mente la realidad física” ( Ferrater, 2009, p. 1041). Para
ello hay que considerar diferentes corrientes filosóficas,
que acorde a una propia forma y método, dan explicación
a una realidad jurídica.
De todas aquellas corrientes tomaremos como prin-
cipales al Iusnaturalismo (derecho natural emanado
proveniente de la divinidad) y al Iuspositivismo (derecho
proveniente de las normas escritas que emanan del Es-
tado), de las cuales se desprenden otras tantas, así como
tantos pensadores del derecho y representantes han ido
surgiendo. Cada corriente a su modo se inclina por dar una
explicación a los paradigmas del derecho, acudiendo para
ello a la hermenéutica jurídica, como manera de entender
e interpretar el significado de los textos, “significa primaria-
mente expresión de un pensamiento” (Ferrater Mora, 2009,
p. 1041).
Dado el campo de estudio, verbigracia el terreno en el
que nos desenvolvemos, la técnica apunta al uso exacto
de las palabras y textos, involucrándonos de esta manera

con el lenguaje.
Aquí llegamos al uso y aplicación de la semántica
(cuyo fin es conocer a qué se refiere la palabra) “ciencia
que estudia las diversas relaciones de las palabras con
los objetos designados por ellas” (Ferrater Mora, 2009, p.
1041) y la sintáctica (relaciona la palabra con su función).
La idea es llegar al punto de simplificar las palabras para
construir un lenguaje jurídico que aplique en sí, la lógica
(sistematización de palabras mediante el uso de reglas)
dentro de sus determinadas reglas de aplicación “los
principios lógicos son reglas del lenguaje” (Ferrater Mora,
2009, p. 1041).
En consecuencia, gracias al estudio y empleo de estas
técnicas los investigadores en el campo del derecho, em-
piezan a comprender de mejor manera la filosofía de los
grandes pensadores antiguos y contemporáneos, y a partir
de ello, pueden adquirir destrezas en la comprensión del
lenguaje jurídico, hasta el punto de llegar a simplificarlo y
proponer nuevos conocimientos. “Quién solo alimente su
intelecto con lecturas de filosofía analítica ve el derecho
como un lenguaje” (Cáceres 2007, p. 25).
Por lo tanto, el uso de la epistemología y sus
procesos ejercita la mente, logrando accionar en la per-
sona un pensamiento crítico básico para elaborar en prim-
era instancia conclusiones, y posteriormente cambiar su
modo de ver el derecho e inferir nuevos planteamientos.
“El derecho constituye esquemas que son condición para
poder pensar, comprender y predecir de ciertos acontec-
imientos del mundo, así como participar activamente en el
mismo” (Ferrajoli, 2004, p. 10).
En consecuencia, si damos al otro las herramientas
adecuadas para pensar el derecho, la habilidad y destreza
que sólo el entrenamiento continuo otorga, el receptor
empezará a conocer realidades distintas, cambiará su
forma de ver el mundo, su manera de pensar las cosas,
saliendo inclusive de lo que normalmente estaba acostum-
brado a receptar o a creer. “El cambio de una concepción
se va gestando mientras otra impera y es generalmente
un solo hombre…el que sembrando realidades hermenéu-
ticas en el campo fértil de la duda, persuade y programa las
mentes de otros” (Ferrajoli, 2004, p. 10). De esta manera,
la epistemología jurídica constituye una herramienta real
y efectiva para pensar, y una manera adecuada de dar
un primer gran paso en el estudio del derecho, pues no es
el todo, sin embargo consideramos que es una parte del
mismo de capital importancia.
Los argumentos citados sustentan la tesis de que la
epistemología jurídica es una herramienta para pensar el
derecho. ¿Cómo ejemplificarlo? Sin duda, planteán-
donos la misma pregunta que los filósofos se hicieran
en determinado momento y cuyas respuestas sumergen
al sujeto en una encrucijada de conocimiento o lagunas
lingüísticas, y le conducen siempre por las técnicas y uso
de la epistemología jurídica. Esta pregunta es: ¿qué es el
derecho?
La respuesta depende de las corriente jurídica profe-
sada, de las teorías y técnicas aplicadas para repensar las
normas jurídicas, aplicar la lógica, simplificar el lenguaje y
generar nuevo conocimiento. Aunque el proceso no es tan
sencillo como pareciera, es cuestión de perder el temor a
“conocer” y poco a poco ir adquiriendo la destreza de sim-
plificar el lenguaje de las normas jurídicas. Consideramos
que éste es uno de los caminos que nos conducirá a “pen-
sar” en todo el sentido de la palabra, y a seguir buscando
cada vez una explicación en nuestro campo de estudio.
Aplicando las herramientas de la epistemología para
dilucidar el ejemplo, de acuerdo con Cáceres (2000): “prim-
eramente hay que caminar por un desprendimiento entre
la palabra y su significado, dejar de buscar una definición
única de un término, e inclusive entender que la palabra
es ambigua” (p. 48). Se precisa replantear la pregunta:
¿qué significa el derecho? ¿qué significados se han
atribuido a la expresión “derecho”?
Los ejercicios mentales permiten diferenciar entre la
mención y el uso de la expresión. Esta vía nos conduce
hacia las acepciones coloquiales de expresiones tales
como “derecho”: dirección a seguir, oposición a izquierdo,
corrección de la posición del cuerpo, etc. En este sentido
valga aclarar que “le damos al término un significado de
acuerdo a nuestros esquemas mentales, y sobre todo al
tiempo y época que transcurre” (Cáceres, 2000, p. 48-70).
Necesidad de incluir la epistemología en la enseñanza uni-
versitaria

Una vez sentado el hecho de que la epistemología
constituye una herramienta para pensar, vincularemos la
necesidad de su enseñanza en las universidades. Para
ello empezaremos haciendo una breve referencia al origen
de las mismas, su finalidad y estado actual (sin la preten-
sión de profundizar en ello), lo que nos llevará a resaltar
la necesidad de insertar la epistemología en la enseñanza
universitaria.
El origen de las universidades se localiza en Europa
y se atribuye a una forma de continuación y vinculación
de agrupaciones con las escuelas religiosas, en donde se
impartían ciencias diversas y generales, entre alumnos y
maestros de diversas nacionalidades, con la finalidad de
producir y difundir conocimientos. “Las universidades Eu-
ropeas surgen como continuación de las escuelas, que uni-
das a las iglesias, conventos y catedrales, se encargaban
de la producción y difusión del conocimiento” (Corral,1999,
p. 35). De ahí que el término universitas en sus inicios
haciera referencia a cualquier comunidad organizada con
algún fin.
Entendiéndose la libertad de estas agrupaciones,
se vincula el hecho de que en las universidades el en-
tendimiento se despliega con facilidad, recibiendo estimu-
lación, y por consiguiente propendiendo a investigar y des-
cubrir en todos los campos por igual.
Entre las funciones que se atribuyen a la Universidad
están: cultura y valores sociales (función socializadora),
revelación de capacidades individuales (función orientado-
ra), aumento de la base de conocimientos de la sociedad
(función investigadora y de extensión cultural). Estas tres
funciones están enmarcadas en la preservación y trans-
misión crítica del conocimiento, mediante la formación, en
todo el sentido completo de la palabra.
Son muchas y muy altas las expectativas que se tienen
de la institución universitaria. “Con respecto a la Univer-
sidad son numerosas las funciones que como institución
social se espera que desarrolle” (Corral, 1999, p. 35). En
Ecuador, la ley reguladora del funcionamiento en la edu-
cación superior es la Ley Orgánica de Educación Superior
(2010, p. 6). Sobre sus fines, entre otros, en su Art. 8, lit-
erales b y d, señala fortalecer en los estudiantes un espíritu
reflexivo orientado al logro de la autonomía personal.
Se trata de ser coherentes con el pensamiento de que
las universidades deben apuntar hacia la generación, ex-
presión y difusión libre de conocimiento; es decir a otorgar
a la persona un desarrollo en todos los aspectos que le
permitan integrarse a la sociedad como un componente
real de cambio. Este modo de ver se corresponde con la
Ley Orgánica de Educación Superior (2010, pp. 5-6) cu-
ando señala que: “el estudiante tiene derecho a acceder
a una formación académica y profesional con producción
de conocimiento pertinente y de excelencia…participar en
el proceso de construcción, difusión aplicación del cono-
cimiento”.
Sin lugar a dudas el escenario universitario ha ido
cambiando, adaptándose a las nuevas realidades y necesi-
dades de la sociedad, desplazando de algún modo a la
generación del conocimiento (al menos en algunos cam-
pos), enmarcándose más en la necesidad de enseñar al
estudiante para trabajar en determinada plaza o lugar, de
acuerdo a su carrera universitaria.
Se considera que este desplazamiento aconteció en el
momento mismo en que se dio más peso a las llamadas
ciencias duras que a las ciencias sociales, provocando un
desequilibrio que desdibujó de estas últimas su carácter
investigativo y de generación de conocimiento para la
sociedad. Hoy tenemos una universidad que busca prin-
cipalmente el fomento de la investigación en el campo
biológico-técnico-administrativo, búsqueda de cooperación
académica en las áreas antes mencionadas, intercambio
de sus estudiantes y preocupación por la inserción laboral
de sus alumnos, todo ello como adaptación a la sociedad
actual. No se acusa éstos cambios o adaptaciones como
negativas, sin embargo se manifiesta un pasivo relacio-
nado con desarrollar en el estudiante la capacidad de ap-
ropiarse del conocimiento, de pensar, simplificar y crear
nuevos conceptos. Hay una mayor concentración en las
materias de especialidad, generadoras de destrezas y ha-
bilidades laborales, que en las materias generadoras de
conocimiento. “Por esa razón creo que la especialización
profesional debe darse después de que el sujeto haya ad-
quirido y desarrollado las herramientas que le permitan en
primer lugar pensar” (García de Paredes, 2008, p. 3-15).
El punto es que en el campo investigativo social y más
específicamente en el campo del Derecho, hace falta recu-

perar la credibilidad de la investigación válida, generadora
de conocimiento para la sociedad, lo que ha de iniciar de la
formación en el aula universitaria. Es claro que ello no es
una tarea de pocos, sino de todos, partiendo de la misma
institución la necesidad de dar peso y apoyo a la inves-
tigación en todos los campos de estudio, sin importar el
modelo pedagógico practicado. Es imperativo incorporar
en las mallas curriculares la asignatura de epistemología,
como una ciencia para pensar la ciencia, en razón de que
la universidad tiene la tarea de interactuar adecuadamente
con el entorno, adaptándose a la sociedad, y sobre todo
considerando que los protagonistas de la Universidad y
quienes decidan qué es lo que la institución puede o no
aportar a la sociedad, son quienes la integran. “Toda uni-
versidad en tanto que organización es un sistema abierto
que se halla en un proceso permanente de interacción con
el entorno” (Zabalza, 2007, p. 68).
Con la inserción de la epistemología podemos dar
pasos para complementar el círculo formativo de ense-
ñanza-aprendizaje, así para el estudiante, el docente, el
investigador del derecho, que permita dar el gran salto
del pensamiento concreto al pensamiento abstracto, cum-
pliendo con un lema imperante de generación, expresión y
difusión libre del conocimiento. “Transitar del pensamiento
concreto al pensamiento abstracto” (Villalobos Clavería,
2008, p. 3-20).
La Ley Orgánica de la función judicial (2009, p. 14) re-
fiere que el perfil de los servidores de la función judicial
deberá ser el de un profesional en Derecho con una sólida
carrera académica, con capacidad de interpretar y razonar
jurídicamente…comprometido con la sociedad. Perfil que
difiere de los profesionales del derecho actuales, formados
acorde a un sistema tradicional, de clases magistrales, en
donde nos enseñaron a buscar la norma más adecuada
para el caso, y tuvimos poco acercamiento con el contexto
social.
De igual manera la Ley Orgánica de Educación Superi-
or (2010, p. 7) nos habla sobre formar académicos, científi-
cos y profesionales responsables, éticos y solidarios, com-
prometidos con la sociedad, debidamente preparados para
que sean capaces de generar y aplicar sus conocimientos.
Así, urge retomar el sentido de la Universidad a vincularse
con el entorno social, cumpliendo además con la obligación
de transformar la realidad de determinados contextos so-
ciales, pues el cambio exterior parte de un cambio desde
el interior: si enseñamos y formamos desde un aprender a
pensar, emprendemos el camino que permita vincularnos
nuevamente con la sociedad, dando frutos en cuanto a la
investigación en derecho, a una concienciación y simplifi-
cación de la norma, creando nuevos paradigmas, y recu-
perando la credibilidad del criterio universitario frente a las
situaciones jurídicas actuales.
¿Por qué hacerlo desde la Universidad? Debe ser así
porque éste es el escenario común en donde se forman
los estudiantes, que luego serán los futuros catedráticos,
juristas y litigantes, porque es éste el ámbito en donde
nos vinculamos con el conocimiento, y del tipo de ense-
ñanza adquirida dependerá el formarnos tradicionalmente
memoristas, o vincularnos a un aprendizaje y pensamiento
crítico, es decir adquirir aprendizajes de por vida. “Necesi-
dad de vincular la formación a todo el ciclo vital de los su-
jetos” (Zabalza, 2007, p. 68).
En conclusión, siendo la epistemología jurídica una
ciencia que nos impulsa, a través del empleo de métodos y
técnicas específicos, a la búsqueda de razones y respues-
tas de nuestro objeto de estudio, constituye una materia
de obligatorio aprendizaje en pregrado, proporcionando
las herramientas adecuadas, que permita cambiar en los
estudiantes, futuros profesionales del derecho, su forma de
conocer y aplicar el derecho.
Sólo se atenderán nuevamente en este campo temas
un tanto olvidados, si recuperaramos nuestra confianza y
la de otros en el peso y seriedad de la investigación en el
ámbito del derecho como investigación social, y aportando
además a los fines de las Universidades en cuanto a la
generación de conocimiento y vinculación con el contexto
social, entregando a la misma estudiantes, docentes, juris-
tas, abogados e investigadores preparados para cuestio-
nar, actuar y proponer nuevos paradigmas.
El incorporar estos contenidos en el estudio universi-
tario es una parte de la respuesta para iniciar los grandes
cambios, para lo que se requiere además profesores con
un perfil profesional diferente e innovador, que generen en
el estudiante un compromiso de asumir un rol distinto al
pasivo, un sistema de evaluación y acreditación diverso y

sobre todo un sistema de enlace entre la universidad y el
verdadero contexto social.
Las tendencias en la enseñanza de la Educación Superior
y los retos de su aplicación en el Derecho.
El Sistema Educativo ha atravesado por diferentes mo-
mentos histórico-sociales, que han puesto a prueba a
sus actores en cuanto a la capacidad de transformación y
adaptación frente a determinado contexto social.
Estamos nuevamente atravesando una etapa y en-
tendiendo a la universidad como el espacio común de for-
mación de futuros investigadores, docentes, abogados y
juristas en el campo del derecho, involucrados en la gener-
ación de actores crítico reflexivos en el escenario jurídico.
En este contexto, el sistema educativo exige la incorpo-
ración de las tecnologías de la información y comunicación
TICS, mediante estrategias que permitan replantear el rol
de docentes y alumnos, en cuanto al fortalecimiento de
capacidades de auto aprendizaje y formación continua,
mediante el uso de herramientas que permitan acceder a
una gama completa de información, reflexionar para cat-
egorizarla, replantearla y construir nuevos conocimientos,
que en el desempeño profesional, permitan la innovación,
agilidad y fluidez en las exigencias del medio social.
En estos tiempos de cambios, en donde ya se emp-
iezan a perfilar las nuevas tendencias en la enseñanza de
la Educación Superior, los involucrados en la enseñanza-
aprendizaje del Derecho no podemos ser meros especta-
dores, pues de nuestra actitud dependerá nuestro futuro,
entre convertirnos en el eslabón tecnológico perdido, o
aportar a la sociedad como profesionales, dinámicos e in-
novadores, que asumen el reto y ejecutan acciones que
la enseñanza del Derecho exige; es este un argumento
para transitar del modelo de la enseñanza al modelo del
aprendizaje. Como un aporte necesario para formar en
el conocimiento y aplicación del derecho mediante la vin-
culación al entorno social, expondremos inicialmente una
síntesis histórica de la aparición de la sociedad de la in-
formación, a breves rasgos su significado, el uso de las
tecnologías de la información, rol de los representantes de
la educación, y finalmente revisaremos cuáles son las ten-
dencias en este ámbito.
Históricamente todos los sectores de la sociedad, y
con ellos sus actores, han vivido transiciones o lapsos
de tiempo con características un tanto especiales, que ir-
rumpen con la estabilidad del tiempo para dar respuesta a
las exigencias presentes y transformar el contexto.
La sociedad de la información es uno de esos mo-
mentos importantes que han transformado a la sociedad,
cambiando la forma de percibir el mundo, cambiando el
entorno e involucrando la tecnología (modo de hacer co-
sas de una manera reproducible a través del uso del cono-
cimiento científico) en todos los ámbitos de nuestras vidas,
“un nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a
las tecnologías de la información” (Castells, 2005, p. 60).
La Revista Iberoamericana de Ciencia y Tecnología
hace referencia a la sociedad de la información como el
tiempo en que “los medios de comunicación se han con-
vertido en el espacio de interacción social por excelencia”
(Trejo, 2011, p. 1). En otro párrafo la misma fuente, cita:
“las sociedades de la información se caracterizan por ba-
sarse en el conocimiento y los esfuerzos por convertir la
información en conocimiento” (Trejo, 2011, p. 1). Antes de
avanzar, parece oportuno separar las expresiones infor-
mación y conocimiento, entre las cuales no siempre hay
precisión, relacionándolas hasta el punto de enlazarlas y
hacer de ellas un mismo constructo.
Este es el tiempo del proceso de transformación tec-
nológica, que se expande de manera veloz, por su capaci-
dad de enlace o interconexión, en una denominada inter-
faz (conexión entre ordenadores o equipos), que enlaza a
todos sin importar distancia, tiempo ni cantidad, creando
una especie de sociedad alterna, con un lenguaje y desen-
volvimiento propio. De ahí la respuesta a todo el potencial
de su crecimiento, “nunca anteriormente se había produci-
do una revolución social tan rápida e importante” (Ramiro,
2010, p. 22). Hay igualmente quienes caen de algún modo
en el extremo ideológico, según el cual la sociedad de la
información es una nueva sociedad: “afirmamos que la so-
ciedad de la información y de la comunicación global…es
sencillamente una nueva sociedad” (Ramiro, 2010, p. 22).
Darle esta atribución al tema resulta un tanto exagerado,
mas bien este es un lapso de tiempo en donde la tecnología

y sus diferentes aplicaciones (creadas por el hombre), nos
brindan la oportunidad de generar nuevas posibilidades de
innovación y desarrollo en todos los ámbitos de nuestra
vida, en el campo laboral, en el campo educativo y en el
campo social, mediante el empleo de la tecnología y el ac-
ceso a la información, “sociedad de la información es un
conjunto de transformaciones económicas y sociales que
cambian la base material de una sociedad” (Adell, 1997), y
la expresión “sociedad de la información” nos sirve
para analizar el impacto de la tecnología y sus efectos.
El punto principal de esta revolucionaria era, que inclu-
sive es comparado con el impacto de las nuevas fuentes de
energía en el tiempo de la revolución industrial, es el uso de
las tecnologías de la información, términos que analizare-
mos más adelante.Ahora bien, sobre las características
que se atribuyen a la sociedad de la información tenemos
una amplia gama de las que hemos resaltado solamente
algunas, por considerarlas como las principales: interac-
tividad, a diferencia de otros medios de comunicación en
donde se presenta la unilateralidad; velocidad, que dado
el medio que lo soporta es prácticamente instantánea; ma-
sividad, en cuanto a la gran cantidad de información que
circula; y, cercanía, pues debido a su forma de contacto
rompe las barreras territoriales.
Es necesario aclarar que esta expresión no es nueva.
Hay quienes afirman que desde el año 1960 y 1970 en
Europa, por ejemplo, se empezaba a plantear una especie
de ir en marcha sobre el tiempo de la post industrialización,
donde ya se discute el término, como producto de un “re-
querimiento emergente de trabajadores del conocimiento”
(Adell, 1997); también se plantea el progreso tecnológico
y la creación de una tecnología intelectual. Inclusive se
habla de la existencia de una especie de competencia de
expresiones, entre sociedad de la información, sociedad
del conocimiento y sociedad red, las mismas que se enfo-
can en el mismo orden, al “contexto de la tecnología y su
impacto en la economía y el empleo, a describir el cambio
de la información al conocimiento como estructurador de la
sociedad moderna yal enfoque de una tecnología hecha,
junto con el “impacto de sus inventos sobre la sociedad”
(Krüger, 2006, p. 2). Sobre este planteamiento considera-
mos que los tres términos no difieren demasiado, sino más
bien se concluye que convergen, dentro de un eje transver-
sal que es el empleo de la tecnología para la producción,
distribución y reproducción de información, en lo que si se
difiere, es que se refiera con el mismo sentido a los tér-
minos información y conocimiento, pues se considera que
éste último implica muchos más aspectos, que involucran
el dominio de saberes académicos adicionales.
La característica esencial de la sociedad de la infor-
mación es su capacidad de penetración en todos los ám-
bitos cotidianos de nuestra vida, de lo que deriva su im-
portancia en cuanto a permitirnos acceder a información
desde cualquier medio disponible y mantenernos comu-
nicados sin importar la distancia, todo ello gracias a los
avances e investigaciones en este campo y de manera
esencial, del uso de las tecnologías de la información y
comunicación junto con sus aplicaciones.
Las tecnologías de la información y la comunicación
TICS abarcan, a diferencia de lo que muchos creen, to-
dos aquellos medios por los cuales se transporta de una
u otra manera la información (aunque suene redundante).
Así, tenemos: “microelectrónica (creación de dispositivos
reducidos pero altamente funcionales), informática (máqui-
nas y software), las telecomunicaciones (televisión, radio),
y la optoelectrónica (unión entre sistemas ópticos y elec-
trónicos)” (Castells, 2005, p. 60).
Otra clasificación plantea una subdivisión didáctica en-
tre los medios de comunicación de masas y los multimedia;
ramificando a los primeros en “escritos o hipertexto, hiper-
media y multimedia (netamente escritos, uso de imágenes,
se agrega sonido y video) y a los segundos en eléctricos, o
audiovisuales, comunicativos e informáticos” (Silva, 2010,
p. 5-6), (televisión, computador, radio e internet).
En cuanto al tema de tecnologías de la información y
su aparición en el contexto social, las mayores referencias
apuntan a los Estados Unidos en los años setenta. Siendo
así, se plantean también cuestionamientos sobre el porqué
del lugar y tiempo de su aparición, e inclusive, de manera
coincidencial, se trata de responder a estos cuestionami-
entos con el argumento de la crisis económica impulsada
por el petróleo o un modo de aseguramiento de la supe-
rioridad militar, e inclusive se lo asocia con el impacto del
sputnik, “si bien es cierto, las investigaciones en internet
fueron patrocinadas por el Departamento de Defensa,

pues no fueron aplicadas en él sino hasta muchos años
después” (Silva, 2010, p. 5-6). A diferencia de las suposi-
ciones mencionadas nuestro criterio se enfoca en que la
revolución de la tecnología de la información no nació de
una necesidad preestablecida, sino surgió como una in-
ducción tecnológica, como un fruto lógico de los estudios
sobre éste campo, fue después de su aparecimiento y de-
bido a su contenido que “resultaron moldeados de forma
decisiva con el contexto histórico en el que se expandió”
(Silva, 2010, p. 5-6).
Luego de haber recorrido a modo de esquema el de-
senvolvimiento del avance de la tecnología, su aparición y
su desarrollo, damos paso a cuestionar si hablar del con-
stante desenvolvimiento tecnológico va de la mano con el
desarrollo de la educación. Con ello no se pretende referir
únicamente a la inclusión de artefactos y aparatos (deriva-
dos de la tecnología) en la impartición de la enseñanza,
sino más bien hablar sobre el desenvolvimiento de ambos
ámbitos en cada uno de sus escenarios respectivos, pues
se considera que no necesariamente van de la mano, sino
que existe un desenvolvimiento en cada campo y área re-
spectiva, puesto que tanto la tecnología como la educación
han atravesado diferentes etapas en las cuales experimen-
taron cambios y crecimiento como producto de diversos
factores sociales. La diferencia es la velocidad de su de-
sarrollo, que en el caso de las tecnologías ha sido mucho
más alta, impactante e invasiva por su manera de incluirse
en la sociedad, moviéndose a paso agigantados.
En este vertiginoso camino de evolución se han plant-
eado nuevos desafíos a la educación, puesto que toda vez
que el uso de las tecnologías de la información contribuye
al cambio, también exige nuevas destrezas que aporten a
su logro y dominio, que permita “anticiparse también a las
necesidades educativas que la evolución futura planteará”
(Salinas Ibañez, 1997). Estos nuevos objetivos se enmar-
can en: versatilidad, aprender cómo vivir, generar un punto
de vista global, tanto entendimiento como desarrollo de
conceptos, uso del tiempo libre y la formación como una
actividad placentera, lo que se lo traduce cómo: “educación
para el empleo, para la vida, para el mundo, para el auto
desarrollo y para el ocio” (Salinas Ibañez, 1997).
En el campo del derecho las implicaciones que traen los
nuevos objetivos educativos se resumen en cambios en el
docente y en el estudiante, que permitan salir del esquema
tradicional de la clase magistral y la memorización de leyes
como preparación para el examen de aprobación, a lograr
activar en el estudiante su espíritu crítico y participativo,
mostrarle las herramientas con las que podrá enfrentarse
a los problemas de pensamiento, formulación, resolución y
nuevos planteamientos del derecho, “ejercitar al estudiante
en el conjunto de técnicas, de método y procedimientos
que le permitan conocer el Derecho por sí mismo, identifi-
car y resolver el problema que plantea su aplicación y for-
mular las soluciones que puedan solventarlos” (González
Rus, 2003). Consideramos que acercándonos a éste con
las estrategias adecuadas, mediante la interacción y el uso
de tecnologías, que el estudiante ya conoce, que utiliza
en su día a día, que son parte de su cultura, considera-
mos que es ésta, la manera mediante la cual lograremos
un acercamiento verdadero, que combata la comodidad
del sistema normal que tanto está perjudicando, dada su
limitada adaptación al tiempo actual, lo que ponga a repen-
sar al estudiante sobre el rol que ha de desempeñar para
lograr una satisfactoria formación y preparación para los
retos de su vida profesional, empezando a hacerle com-
prender que en el escenario actual es él quien protagoniza
su formación, guiado por su docente en la adquisición de
conocimientos científico/técnicos y temarios.
El sistema de educación ha tomado a lo largo de los
últimos años acciones para reafirmar su papel de for-
mación, desarrollando estrategias inclusivas que le permi-
tan integrar y hacer uso de éstas innovadoras herramien-
tas fruto de la tecnología. “En estos últimos años estamos
viviendo los cambios más significativos que la institución
universitaria ha vivido en sus siglos de existencia” (Bautista
Pérez, 2008, p. 21). De este modo cumple con una labor
que direcciona a que los estudiantes realmente aprendan,
impulsándolos a que sean ellos quienes protagonicen su
formación y adquieran competencias específicas, “sustituy-
endo la importancia de la enseñanza y la adquisición de
conocimientos por la importancia del aprendizaje y adqui-
sición de competencias” (Bautista Pérez, 2008, p. 22). Esto
en miras a que el camino que plantean las tecnologías de
la información en este ámbito implica la combinación de
escenarios y una configuración de servicios integrados de
aprendizaje.

Todo apunta al comprometimiento de asumir el gran
reto, y no quedarnos al margen sino incluirnos en el cambio
el hecho de dejar de ser espectadores, para pasar a ser
partícipes de una verdadera formación. Y con ello no pen-
samos que sea la generalidad del caso (debe haber buenos
ejemplos de una adecuada integración de tecnología en la
docencia), en la Universidad Técnica Particular de Loja por
ejemplo, se tiene como base la inclusión de tecnologías de
la información, lo que está funcionando de buena manera
en muchas de las carreras; sin embargo, también se exper-
imenta en algunos casos resistencia al cambio, que man-
tiene aún el estilo de enseñanza de las clases magistrales,
e inclusive utilizamos la inclusión de la tecnología pero con
el mismo estilo de una clase presencial-tradicional (cuando
no es lo mismo), es decir sin asumir una estrategia adec-
uada, más por cumplimiento docente que por verdadera re-
sponsabilidad académica, lo que conduce a que pudiendo
plantear un modelo innovador, no lo hacemos ni en mínimo
atractivo al estudiante; volvemos así a la comodidad, a la
pasividad y recepción de contenidos en el aula.
A continuación se revisa una de las aplicaciones más
representativas en cuanto a tecnologías de la información,
que se ha incluido en gran parte de las instituciones de
enseñanza universitaria: los entornos virtuales de aprendi-
zaje y sus aplicaciones; que consideramos es una de las
maneras en que las instituciones educativas empiezan a
caminar en el proceso, complementando y diversificando
su oferta educativa, generando cambios en las claves or-
ganizativas en cuanto a la combinación de escenarios,
configuración de servicios integrados de aprendizaje, para
“asumir responsabilidades en un mundo rápido y en con-
stante cambio” (Salinas Ibañez, 1997).
En esta dirección “el entorno virtual de aprendizaje es
un medio que permite aprovechar la oportunidad y actu-
alizar el rol docente…es la adaptación de la Universidad
a la Sociedad de la Información, renovando e innovando
conceptualmente” (Bautista Pérez, 2008, p. 23). El entorno
virtual de aprendizaje no es más que un espacio que per-
mite al docente y al estudiante desarrollar y aplicar innova-
doras estrategias para realizar un adecuada construcción
del conocimiento y un buen manejo de la información.
A los entornos virtuales de aprendizaje se les atribuye
características tales como: no seccionar el tiempo en se-
siones (ingreso al aula virtual en el momento más con-
veniente), por consiguiente no se requiere de una pro-
gramación de cada sesión de clase, puesto que serán
pocos y pre establecidos los momentos en que docente
y estudiantes interactúen en el mismo tiempo. Ello implica
para el docente la aplicación de estrategias de orientación
y seguimiento cuidadoso con sus estudiantes, y en con-
traparte, este tipo de clases le permite al estudiante tomar
decisiones, planificar cuándo, en qué momento y de qué
manera ingresar al aula virtual, ser autónomo y avanzar de
manera progresiva en su aprendizaje, siendo responsable
y sin caer en anarquía o despreocupación. “Las estrategias
de enseñanza y de presentación de contenidos deben ser
diferentes de las que emplean en un aula presencial” (Bau-
tista Pérez, 2008, p. 26).
A más de las características señaladas, existen otras
tales como: adecuada programación del tiempo para la do-
cencia, elaboración de la planificación docente en equipo,
y una heterogeneidad de estudiantes en el aula virtual,
lo que garantiza “accesibilidad sin importar la distancia y
elaboración de contenidos descontextualizados” (Bautista
Pérez, 2008, p. 24).
Dentro de los entornos virtuales se puede incluir un
sinnúmero de aplicaciones como video conferencias, foros
de discusión, anuncios a todos los miembros, mensajes
personalizados, chat, correo electrónico, recursos de
aprendizaje, enlaces a páginas web, herramientas diseña-
das para evaluación y autoevaluación del aprendizaje. Se
puede diseñar y adecuar estos dispositivos a nuestro es-
tilo, todo depende de qué queremos enseñar, cómo quere-
mos llegar al estudiante y cómo vamos a dar seguimiento
al progreso del mismo, todo ello orientado por el docente
para guiar el aprendizaje.
Sobre el rol del docente y del estudiante también se
plantean modificaciones que se requiere revisar. De esta
manera potenciamos en el estudiante una actitud proac-
tiva, un elevado compromiso con el aprendizaje, fijación
de metas propias, aplicación de actitudes, destrezas y
estrategias para el aprendizaje, espíritu colaborativo, au-
tonomía, inclinación hacia la formación continua. “Los estu-
diantes en línea suelen tener una gran libertad de acción y
un gran margen de independencia” (Bautista Pérez, 2008,
p. 38); por su parte, el docente también debe incluir en su

accionar, además de los contenidos de la asignatura, el
desarrollo de recomendaciones para el buen desempeño
en línea: incluir procesos que faciliten la participación del
estudiante, facilitar tiempos de reflexión, “generar instru-
mentos de autoevaluación, generar recursos, establecer
acciones para que los estudiantes puedan practicar las
destrezas y habilidades necesarias para su desempeño”
(Bautista Pérez, 2008, p. 3). Desde este punto de vista, es
aquí en donde se genera el tránsito de un modelo a otro,
de la enseñanza al aprendizaje. Si antes el profesor era
el dueño de todo el conocimiento, de toda la verdad, el
conocimiento de la ley y su transmisión al alumno era el
estilo aplicado, en el nuevo modelo el profesor ya no es
el dueño del conocimiento total, más bien como docentes,
se asume un rol de guía-orientador, que facilita el uso de
recursos necesarios y básicos para la exploración del con-
ocimiento y adquisición de nuevas destrezas, rompiendo
el esquema, convirtiéndonos en aprendices de este nuevo
rol, y cortando el círculo de la enseñanza en la que fuimos
formados nosotros mismo, somos el elemento esencial en
la generación de este cambio.
El papel del docente es trascendental en respuesta
a esta necesidad social. De los métodos aplicados de-
penderá la incorporación de las ventajas de las nuevas
tecnologías en el proceso formativo, de mejorar la calidad-
cantidad de conocimientos, promoviendo en el estudiante
hábitos de búsqueda de información, facilitar medios de
esa búsqueda y sobre todo cómo analizarla y discriminar-
la, dejando de lado el temor a compartir inclusive nuestro
material, nuestros recursos educativos e ingresándolos en
línea.
En lo referente a la protección del material educativo,
que como docentes se ingresa en la red, de las fuentes
en las que consultamos en línea, de la manera en que
podemos emplear, o como nuestros estudiantes pueden
hacer uso del material que ingresamos, tenemos el soporte
de los derechos de autor. La Ley Orgánica de Propiedad
Intelectual (2006, p. 3) señala los significados y el saber
distinguir entre la autoría y el titular de derechos, así como
quién tendrá la titularidad de derechos. El autor goza de
derechos morales (paternidad de la obra, estatus del nom-
bre para su uso, conservación, acceso a ejemplares, di-
vulgación de la obra y reconocimiento de posibles daños
y perjuicios) y en el caso de las personas jurídicas estas
pueden gozar de la “titularidad de derechos” (derecho de
explotación: reproducción, difusión, distribución, import-
ación y traducción). “En el ámbito educativo, el derecho
moral de autor, lo tendrá el docente y dependiendo del
caso de las políticas institucionales la titularidad de la obra,
la tendrá el centro educativo, depende de cómo se acuerde
previamente entre las partes” (Rodriguez, et al., 2011).
En Ecuador la disposición que norma lo referente a la
propiedad intelectual es la Ley Orgánica de Propiedad In-
telectual, que establece el marco en cuanto a su garantía
y reconocimiento: “se reconocen y garantizan los derechos
de los autores y demás titulares sobre sus obras” (Ley
Orgánica de Propiedad Intelectual, 2012, p. 3). Así también
“el derecho nace y se protege por la sola creación de la
obra”. La entidad encargada de la tutela administrativa de
estos derechos es el Instituto Ecuatoriano de Propiedad In-
telectual: “El Estado a través del Instituto Ecuatoriano de la
Propiedad Intelectual, IEPI ejercerá la tutela administrativa,
de los derechos sobre la propiedad intelectual y velará por
su cumplimiento y observancia” (Ley Orgánica de Propie-
dad Intelectual, 2012).
Estamos claros de la necesidad de generar cambios
en nuestro modelo de enseñanza que incluyan el uso de
tecnologías de la información, para generar actores inno-
vadores en los diversos aspectos de la sociedad. Asumir
actitudes y posiciones es un imperativo del presente,
puesto que la velocidad con la que las tecnologías de la in-
formación se desarrollan y la necesidad de su utilización en
la enseñanza del derecho lo exigen. Para muestra vamos
a dar un vistazo a aquellas novedades que a decir de los
conocedores en el área, vendrán como nuevas tendencias
para la enseñanza en el futuro próximo
En el Horizon Report (2011), seccionan las novedades
de tecnología que se aplicarán en la enseñanza por mar-
gen de tiempo. Es así que:
“en un año o menos, la adquisición de las
instituciones serán los libros electrónicos
y los móviles, en el margen de dos a tres
años, la integración de realidad aumentada

y juegos basados en aprendizaje, en 4 a 5
años de tiempo, se espera que la enseñanza
adopte la computación basada en gestos y el
aprendizaje analítico” (p. 8).
Revisando la misma fuente en la edición del año 2012, se
habla de las “aplicaciones al móvil y las Tablet computing
como reemplazo al Ipad” (Horizont Report, 2012, p.10).
Todo lo anteriormente mencionado con aplicación al ámbi-
to educativo para generar mejoramiento en la enseñanza,
aprendizaje, investigación y despertar de la creatividad.
En esta línea; asusta el hecho de que en la enseñanza
del derecho estemos experimentando resistencia a la in-
corporación de tecnologías y el compartir recursos en la
enseñanza, mientras la tecnología sigue evolucionando de
forma vertiginosa´, dinámica que detendrá si no damos
el salto y hacemos de sus dispositivos herramientas útiles;
seguiremos en retroceso y desactualización, quedando
relegados al mundo teórico, cuando podemos hacer del
derecho en la medida de las posibilidades (y las hay mu-
chas), contenidos prácticos que aporten en la formación
del profesional proactivo, innovador y capaz de adaptarse
al medio que la sociedad continuamente nos plantea.
En síntesis, la sociedad de la información es un factor
presente en nuestras vidas y en todo contexto social, con
la característica principal de enlace. Su enfoque atiende al
uso de nuevas tecnologías para movilizar la información.
En el orbe educativo estas constituyen una herramienta,
más no una nueva sociedad, debido a que es el hombre
quién utiliza estos instrumentos para fortalecer la construc-
ción de nuevo conocimiento.
Las nuevas tendencias en la enseñanza de la edu-
cación superior demandan de manera imperante que se
produzca la inclusión de las tecnologías de la información
en el contexto educativo. Aunque en algunos casos esto
ya se lo ha hecho, ello implica tener una actitud de pre-
disposición y colaboración tanto de docentes, en el hecho
de asumir un papel de orientador, que brinde conocimiento
de calidad para una real formación de sus alumnos, como
de estudiantes, encarnando un rol participativo, reflexivo y
protagónico en su formación, tomando en cuenta en sen-
tido figurado, que disponemos de muchos caminos- El uso
de tecnologías constituye uno de los mejores y más apro-
piados caminos para llegar al estudiante, hablándole en su
mismo lenguaje.
En el cúmulo de información que se recibe a través
de los medios informáticos es misión del docente poner a
disposición del estudiante las herramientas que le permi-
tan discriminar la información adecuada para su proceso
formativo, trazarle los caminos para que pueda resolver
problemas y poner a su disposición nuestros recursos edu-
cativos propios, que con la debida protección legal, pueden
circular libremente en línea.
Finalmente, para integrarnos en el proceso de transfor-
mación de la información al conocimiento, adecuándonos
a las exigencias de la sociedad actual, es preciso emplear
todas las herramientas necesarias para la formación del
futuro profesional del derecho, partiendo del cambio propio
como docentes, aprendiendo a conocer al estudiante para
poder llegar a él. De este modo entenderemos la necesi-
dad de reflexionar primero y reconsiderar después, rompi-
endo el círculo formativo y dando el salto del modelo de la
enseñanza al modelo del aprendizaje.
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I M P O R T A N C I A D E L A S S I T U A C I O N E S P R O B L E M A , E N L A E N S E Ñ A N Z A Y E L A P R E N D I Z A J E D E L A M A T E M Á T I C A S
Resumen:
La reflexión que a continuación se presenta tiene como
propósito llamar la atención de la comunidad educativa en
general y en particular de los educadores matemáticos,
sobre las ventajas que trae consigo el hacer clase y traba-
jar en el aula con situaciones de problemas contextuales.
Este enfoque o estrategia, considerada por el Ministerio de
Educación Nacional como el contexto privilegiado para de-
sarrollar competencias matemáticas (1998), le exige a los
estudiantes pensar y realizar procesos de pensamiento im-
portantes para su formación, y al docente en ejercicio, abrir
los espacios necesarios para que esto ocurra. Es el mo-
mento para reconsiderar el trabajo que en aula se realiza y
de este modo aproximarse a aprendizajes más pertinentes
y significativos para los estudiantes.
Palabras clave: enseñanza, competencias, matemática,
situación problema
La pretensión de intervenir aprendizajes para el desarrollo
de competencias tiene implícita la necesidad de replant-
OCTUBRE DE 2014
Importancia de las
situaciones problema, en la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas
1 Magister en educación, miembro del grupo PROPED, Universidad
de Sucre
2 Magister en educación, coordinador del grupo PROPED, Univer-
sidad de Sucre
Judith del Carmen Bertel Behaine1
judithbertel@hotmail.com 3126978340
Institución Educativa Normal superior de Sincelejo (Colombia)
Juan Alberto Barboza Rodríguez2
baroja7@hotmail.com 3013709710
Universidad de Sucre. Sincelejo (Colombia)
ear la forma usual de realizar clases de matemáticas. Este
replanteamiento debe estar fundamentado en actividades
que enfaticen en el desarrollo de procesos y habilidades de
pensamiento, que le permitan al estudiante desempeñarse
más efectivamente en contextos problemáticos de su co-
tidianidad y en lo posible brindar alternativas de solución
a los mismos.
En relación con estas consideraciones, distintos estu-
dios relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de
la matemática proponen una nueva estructura curricular
para el área, fundamentada básicamente en el planteo y la
solución de situaciones problema en el aula. Estas son pro-
puestas que configuran “un contexto amplio y privilegiado
para desarrollar procesos de pensamiento y habilidades
en los estudiantes dentro de la actividad matemática”
(M.E.N., 1998)
Es relevante considerar que si se quiere dar un nuevo en-
foque a la enseñanza de las matemáticas desde la reso-
lución de problemas, es preciso revisar el currículo, dado
que este constituye una variable que determina y condi-
ciona la forma de trabajo en el aula. En este sentido Santos
(1997) manifiesta que “la forma como se organiza el cono-
cimiento en el currículo y cómo lo presenta el profesor en

la clase, influyen directamente en las actitudes y creencias
que los estudiantes desarrollan, hacia las matemáticas y
su aprendizaje”, igualmente, autores como Schroeder y
Lester (1989) insisten en el rol que juegan la solución de
situaciones problema en el aula, el desarrollo y la compren-
sión de conceptos matemáticos en los estudiantes. Estos
argumentan que “enseñar matemáticas a través de la reso-
lución de problemas, es el enfoque más apropiado, y más
que un enfoque, una postura pedagógica”.
En esta dirección, fundamentar un currículo desde la reso-
lución de problemas le brinda a los estudiantes muchas y
variadas oportunidades, entre ellas reconocer el potencial
de su propia práctica y advertir el conocimiento matemáti-
co, más que como un fin, como un medio que resulta de
un proceso dinámico y reflexivo en constante construc-
ción. Este basa su esencia en un trabajo de aula, donde
se suscitan múltiples situaciones que pueden
ser imprevistas para el estudiante y que le demandan
poner en marcha procesos reflexivos y críticos que le posi-
biliten el aprendizaje.
Dewey (1897) combinaba las ideas de resolución de prob-
lemas como un medio y como un fin, de una manera es-
pecial, y lo que se llama hoy resolución de problemas en
ese entonces lo denominaba “pensamiento reflexivo”, pues
para él la resolución de problemas era la esencia del pen-
samiento humano: “Ser capaces de pensar reflexivamente
es lo que nos hace humanos.”
En esta línea, las situaciones problema pueden aparecer
como textos o dinámicas que invitan a la reflexión y que
se vivencian al interior del aula. A partir de propuestas de
trabajo presentadas algunas veces por el profesor, se for-
mulan preguntas o tareas que comprometen la afectividad
e interés del alumno (Barboza, 2001). Tales situaciones,
al ser abordadas por los estudiantes y con base en sus
pre-saberes existentes, le implican generar procesos
como “explorar, comprender, buscar información, analizar,
planear y regular su aprendizaje” (López,1992), para llegar
a la solución y por ende a la construcción y constitución
de nuevo conocimiento matemático; conocimientos que
pueden aparecer en términos de conceptos, representa-
ciones y procedimientos, que de alguna manera potencian
el aprendizaje en el uso de las matemáticas.
Al asumir la resolución problema como dinámica de trabajo
para el aula, hay que reconsiderar el papel del docente,
ya que es determinante para conseguir lo que se pretende
con la enseñanza; esto le exige mayor preparación y com-
promiso con las actividades que diseña, ya que su objetivo
principal no deben ser la transmisión de los contenidos
matemáticos, sino el desarrollo de procesos y competen-
cias matemáticas en los estudiantes. Para esto es impor-
tante que los docentes sean muy selectivos con las situa-
ciones que citan y despliegan en el aula, por lo que el tipo
de situación o pregunta que se proponga influirá en forma
determinante en los tipos de repuestas o soluciones de los
estudiantes y por ende en su aprendizaje.
Polya (1981) asevera que el profesor debe concentrarse en
unos pocos pero significativos problemas, para ser solucio-
nados con pocos estudiantes, a fin de lograr mejores resul-
tados; sólo a través del uso juicioso de problemas
no rutinarios los estudiantes pueden desarrollar
sus habilidades en la resolución de problemas.
“El profesor es la clave, sólo un profesor sensible
puede presentar el tipo correcto de problemas a
una clase X y dar la cantidad apropiada de guía
para resolverlo”. (D’Ambrosio, 2003)
En consecuencia, es fundamental que las situaciones
problema planteadas por el docente en el aula provengan,
en lo posible, de la cotidianidad del estudiante y de su pro-
pia experiencia. Ello permite despertar indiscutiblemente
su interés al resolverla y por tanto encontrarle sentido a
lo que hace. En palabras de Arboleda (2014) “nadie con-
struye sentidos si no usa el conocimiento, y nadie com-
prende de manera verdadera, si no vive una experiencia
de aplicación y reflexión del conocimiento o concepto proc-
esado”. Con respecto a los docentes, frente a esta posición
Dewey (1897) argumenta: “Los docentes pueden transmitir
la información con justificación, sólo si la información
está vinculada con la experiencia del niño y los
problemas deben surgir dentro de esa misma experiencia”.
De hecho, con esta nueva propuesta las mismas formas de
evaluación y valoración de los procesos en los estudiantes
han de cambiar, ya que en este sentido, trabajar con situa-
ciones problema implica evaluar en todo momento el accio-
nar del alumno y no regularmente, como pasa en algunos
casos, que sólo después de haber terminado el proceso o

la clase, es cuando se efectúa una evaluación.
Desde este marco de trabajo y parafraseando a Ruay
(2014), la evaluación desde esta dinámica se constituye
en un estímulo para el desarrollo de habilidades metacog-
nitivas y de competencias, donde el estudiante asume la
responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, de
sus avances, limitaciones y de las acciones que le hacen
progresar.
Es importante anotar que en las situaciones problema los
estudiantes siempre asumen un papel activo en su for-
mación, lo que les permite avanzar, claro está, con la guía
y la orientación del maestro; la invención y la creatividad
de sus propias estrategias de aprendizaje represnetan un
punto de apoyo determinante para lograr aproximarse al
conocimiento a través de la solución de la situación prob-
lema.
En síntesis, el trabajo de aula alrededor de las situaciones
problema es una prometedora opción, no solo para es-
tudiantes, sino también para los docentes en su proceso
enseñanza-aprendizaje de la matemática, ya que éstas
se constituyen en una herramienta muy valiosa para
evaluar en forma constante y reflexiva las competencias
matemáticas dentro y fuera del aula, y lo que es más
importante aún, ayudan a que se potencialicen y de-
sarrollen plenamente.
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L A É T I C A Y L A S R E L A C I O N E S I N T E R N A C I O N A L E S E N E L P E N S A M I E N T O M A R T I A N O
OCTUBRE DE 2014
La Ética y las relaciones internacionales
en el pensamiento Martiano
Resumen
El artículo refiere valoraciones a partir de los cambios
recientes en el panorama mundial -la globalización, el
terrorismo de cariz mundial y otros factores-, acerca
del protagonismo de los temas internacionales en
las agendas de los medios de comunicación y en los
intereses de los estudiantes y académicos. Desde esta
perspectiva se parte de que el estudio de las relaciones
internacionales va más allá del análisis de la política
exterior de los Estados. Se toma en cuenta el estudio del
pensamiento ético de José Martí desde el prisma de las
relaciones internacionales que constituye un elemento
esencial para asumir una posición crítica ante los retos
que impone la sociedad contemporánea.
Palabras clave: Ética, relaciones internacionales, política
exterior.
Las relaciones internacionales en la actualidad. Una
introducción necesaria
Las relaciones internacionales, adquieren un carácter
cada vez más amplio e indefinido, en vista de las actuales
circunstancias de globalización e interdependencia,
originada esta última, en la primera.
El modelo económico impuesto por la globalización, como
lo demuestra la realidad tanto en países desarrollados
1 MSc. Asistente. Departamento de Marxismo Leninismo e Historia,
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” Las Tunas.
higorat@ucp.lt.rimed.cu
2 MSc. Profesor Auxiliar. Departamento de Marxismo Leninismo
e Historia, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” Las
Tunas. jorgepa@ucp.lt.rimed.cu
Higor Atucha Rodríguez1
Jorge Luis Pérez Almaguer2
como en los subdesarrollados, se ha convertido en un
generador de pobreza y exclusión, sobre todo, como es de
suponerse, en estos últimos.
El periodista Ignacio Ramonet ha señalado que ¨El
mundo tiene un nuevo rostro impuesto por la dinámica
de la globalización que provoca las más grandes
desigualdades, en el afán del control de la riqueza, una
nueva expansión del capitalismo, con las revolución
tecnológica de la información e incluso las técnicas
modernas de manipulación de la vida, la depredación del
medio ambiente… el surgimiento de nuevas amenazas y
en especial el amordazamiento del pensamiento con el
avance de las nuevas tecnologías de la información y la
manipulación de los medios de información masiva¨3
.
La educación, en tanto producto de la sociedad cambiante
e histórico-culturalmente situada y dirigida al hombre
como ser social, erige ante sí retos sobre cómo prepararlo
para la vida y cómo permitirle enfrentar los desafíos
postmodernos en su integralidad. No es posible hoy, en
este contexto abocado a crisis, hegemonía, neofascismo
y neoliberalismo, transmitir conocimientos esquemáticos,
descontextualizados, mecánicos, desprovistos de una
esencia humanista como corresponde, que truncan al
hombre como ser social y no le fertilizan esa creatividad,
dinamismo y posición crítica ante el mundo que le rodea
y sobre el cual ha de actuar para transformarlo y auto
transformarse partiendo de premisas de respeto a la
3 Ramonet, Ignacio. Guerras del Siglo XXI Editorial Mondadori,
2002.

diversidad, y comprometido con su naturaleza humana y
con el devenir histórico.
Posiblemente el desafío que más englobe a nuestras
universidades en el siglo XXI sea el de contribuir
significativamente a construir un sociedad basada en el
conocimiento, que afronte con eficiencia y equidad los
grandes problemas del mundo contemporáneo.
Ante la reinante revolución científico- tecnológica y los
desafíos que impone los inicios del siglo XXI, se precisa
de personas que sepan valerse de los contenidos de
enseñanza, y además, que incorporen creadoramente los
logros de la ciencia y la técnica; se necesita de hombres
que participen en la construcción de sus conocimientos por
medio de un razonamiento científico.
El desarrollo científico-técnico y la compleja dinámica
social de la época actual plantean a la educación
elevados requerimientos en cuanto a la preparación de
los estudiantes, de manera tal, que estos puedan cumplir
las tareas que en el orden profesional, social y personal
requiere la vida.
Se requiere para su estudio de una visión interdisciplinaria
de los asuntos internacionales que está dada por temas
históricos, sociológicos, políticos, económicos y jurídicos.
La relación ética-relaciones internacionales
en la obra martiana
Sin fines éticos, una
sociedad tendrá que conformarse con hombres
como Eichmann y Hitler, bombas atómicas y
custiones por el estilo¨4
Los estudios y reflexiones en torno a los procesos
mundiales, fuesen éstos en términos de guerra, paz,
alianzas, cooperación u otros mecanismos de convivencia,
han estado presentes desde la más remota antigüedad
como parte de las inquietudes de distintos pensadores.
En los años ´90 del siglo XX, el despliegue de la
globalización neoliberal en medio de la unipolaridad del
mundo, posterior a la desaparición del campo socialista y
4 Maslow, A. Citado por Frank G. Gogle en La Tercera Fuerza. Edit.
Trillas, México, 1990. p. 106
la desintegración de la URSS, profundiza la brecha entre la
riqueza y la pobreza.
Los inicios del siglo XXI, y los conmovedores sucesos que
lo precedieron y lo acompañaron, han atraído la atención
y el interés, más que en ninguna otra época, por el estudio
académico, comparativo y teórico, de “lo internacional”. Es
decir ¨se vive un aumento del interés por las relaciones
internacionales¨.5
El sistema internacional global actual se diferencia
de otros períodos en la historia de las relaciones
internacionales, en las cuales sólo los Estados
desempeñaban un papel protagónico. Hoy el panorama
mundial se caracteriza por: la formación debloques (EE.
UU., la Unión Europeay Japón como lostres polosmás
importantes), la rivalidad por una nueva redistribución
del podera escalaglobal, la globalización neoliberal que
intenta homogeneizar política y culturalmente el mundo,
tratando de imponer el llamado “pensamiento único”, y
el intento de imponer el unilateralismo en las relaciones
internacionales.
Al decir de Raúl Castro: ¨En vez de la solidaridad, se
generaliza una crisis sistémica, provocada por el consumo
irracional en las sociedades opulentas. Una ínfima parte de
la población acumula enormes riquezas mientras crecen
los pobres, los hambrientos, los enfermos sin atención y
los desamparados¨.6
Las informaciones reveladas por Wikileaks, aunque
parciales y sesgadas, han desenmascarado una
parte significativa de las maniobras del imperialismo
norteamericano, así como la podredumbre general, la
corrupción y la doble moral de la política burguesa en
todo el mundo. La primera revelación en octubre de
2010 destapó la olla podrida de la guerra de Iraq, donde
documentos oficiales mostraban los datos de la masacre
imperialista y desvelaban las atrocidades cometidas por
las tropas norteamericanas. Las segundas revelaciones
en noviembre, exponían parte de la armazón diplomática
norteamericana.
5 Halliday, F. Las Relaciones Internacionales y sus debates, en
Teoría. Edit. Centro de Investigación para la Paz (CIP-
FUHEM), Madrid, 2006. p.7
6 Castro Ruz, R. Discurso pronunciado en la ceremonia de
bienvenida a Su Santidad Benedicto XVI, 26 de marzo de
2012. En, Juventud Rebelde, 27 de marzo de 2012, p.2

Estas revelaciones indican la importancia del conocimiento
de la relación ética-política y pone al desnudo la
desfachatez y deficiencia moral del régimen imperialista.
Son muchas las preocupaciones teóricas que la convulsa y
compleja realidad contemporánea despierta. La actualidad
se caracteriza por la existencia de un mundo plagado de
contradicciones, en el que la realización de los intereses
de unos muchas veces obstaculiza o impide la realización
de los intereses de otros.
Se debe partir de la tesis de que no es justo un mundo
en que importantes sectores de la población –en algunos
casos mayoritarios-, no tienen adecuado acceso a la salud,
la educación, la vivienda y el trabajo bien remunerado. La
primera y fundamental exigencia de justicia es la igualdad
de oportunidades para todos. Si se invocan criterios de
justicia para regular las remuneraciones o ingresos de
cada cual según su capacidad y rendimiento, esos mismos
criterios exigen que todos inicien esa competencia desde
un mismo punto de partida, con análoga capacitación
y posibilidades. Esta es, sin duda, una exigencia ética
fundamental.
Como ha señalado el destacado intelectual cubano
Armando Hart ¨(…) la degradación ética está en el vórtice
del drama posmoderno, se observa en el caos intelectual de
la sociedad internacional contemporánea, en la tendencia
a la fragmentación y la atomización espiritual del hombre
que se esconde tras la ilusión globalizadora¨7
Un tema central lo constituye el estudio de las relaciones
internacionales pues de ellas depende la propia existencia
de la humanidad. Antes no eran tan abarcadoras; por
ejemplo, una guerra de un continente no afectaba a
otro; ahora sí impacta sensiblemente. El estudio de las
relaciones internacionales va más allá del análisis de la
política exterior de los Estados, requiriéndose para ello
una visión interdisciplinaria de los asuntos internacionales
que está dada por temas históricos, sociológicos, políticos,
económicos y jurídicos.
Las relaciones internacionales serán responsables de
la solución de los problemas que agobian al mundo,
velando por el bienestar de todos los seres humanos,
7 Hart Dávalos, A. La integralidad, en Juventud Rebelde, La
Habana, 1997. p.6
siempre buscando el bien ajeno antes del propio, lleno
de solidaridad y empatía, con la esperanza de cambiar y
mejorar el mundo en el que vivimos.
Con relación a esta idea cabe señalar que en el Congreso
Internacional por la Paz, celebrado en Yamasukro, Costa
de Marfil en 1989, bajo los auspicios de la UNESCO,
se adoptó un programa que proponía los siguientes
lineamientos: ¨Promover una cultura de paz, fundada sobre
los valores universales de respeto a la vida, la libertad, la
justicia, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad entre los
hombres y mujeres, en una mejor toma de conciencia
del destino de la humanidad, favoreciendo la puesta en
marcha de políticas comunes que garanticen la justicia
en las relaciones entre los seres humanos y una relación
armoniosa entre la naturaleza y la humanidad entera¨.8
Las relaciones internacionales proponen estrategias
y posibles soluciones que lleven a tomar decisiones
acertadas de acuerdo a la problemática de la política
exterior, basándose en conocimientos que permitan
interpretar y analizar de manera objetiva los fenómenos y
problemáticas que el mundo experimenta actualmente.
Una sólida formación en estos contenidos, resulta
particularmente importante, al constituir terreno de lucha
ideológica, fundamento para opciones y posiciones
políticas, instrumento para la comprensión de vertientes
decisivas de proceso histórico – tales como las guerras y
los cambios en la estructura del sistema internacional –,
fuente de analogías históricas y de referentes de cotidiano
empleo en los análisis de actualidad y en el discurso
político.
En la revisión bibliográfica sobre las relaciones
internacionales muestra la diversidad de posiciones en
torno a ellas; con diversos enfoques, son numerosos los
autores- científicos, académicos, politólogos y políticos,
periodistas, diplomáticos- que han emitido sus criterios al
respecto, entre los cuales se encuentran: Morgenthau, H
(1986); González, R (1990); Alzugaray, C. (1998, 2000);
Salomón, M. (2001); Ramonet, I. (2002); Peñas, F (2005);
Del Arenal, C (2007); Arroyo, G. (2008).
En los últimos años el trabajo de los académicos cubanos
8 Mayor, F. La memoire de l´avenir. París, UNESCO. 1994

(Baró, S. 2006; Vilá, D. 2010; Hernández, J. 2010) se
ha concentrado más en el decurso de las relaciones
internacionalesensímismas,dadalaurgenciaqueimponen
las circunstancias del actual escenario internacional.
Si asumimos la definición de relaciones internacionales
que nos ofrece el profesor cubano Tito Balmori Rodríguez
quien las considera como ¨el conjunto de relaciones que se
establecen en el sistema internacional, tienen un carácter
clasista y están históricamente condicionadas; se realizan
entre estados, otras fuerzas y entidades que actúan en
la esfera internacional para la consecución de sus fines
políticos¨9
, se impone, ante la complejidad del mundo
actual, la formación de un pensamiento y una conciencia
crítica ante los cambios que se han producido en el sistema
internacional.
Los problemas centrales de las relaciones internacionales
han sido y son los de impedir la guerra y alcanzar un orden
económico más justo en un mundo donde la distribución
de la riqueza hoy es cada vez más desigual e injusta.
Enfrentar cualquier tema que implique hacer valoraciones
en general impone, desde la perspectiva del desarrollo
social de las ciencias y la tecnología contemporáneas,
que asuma un enfoque integral caracterizado por la
complementariedad de todos los aspectos que en su
conjugación contribuyen a la formación de la imagen que
se quiere revelar con la mayor profundidad posible.
En la situación mundial actual, la ética tiene un lugar central.
El tema de la ética y su relación con en el estudio de las
relaciones internacionales ocupa un lugar importante. En
la actualidad vivimos en un mundo en el que los seres
humanos han llegado a adquirir la capacidad de destruir
la vida, es decir, la fuente de toda ética. El mundo se ha
globalizado y sus problemas también; no se trata ya de
salvar a una comunidad aislada, sino a la humanidad
toda. Se trata de forjar una civilización sobre fundamentos
culturales del amor y la solidaridad.
La cuestión ética como problema relativo a la expresión,
formación, desarrollo y relevancia de las relaciones
morales, se presenta como uno de los aspectos más
9 Balmori Rodríguez, T. Introducción al estudio de las relaciones
internacionales. teorías y escuelas Conferencia impartida en
la Escuela Superior del PCC Ñico López, La Habana, 2009
significativos de la sociedad contemporánea.
En un mundo, en el que los problemas como la catástrofe
ecológica que nos amenaza, el hambre, la guerra, el
terrorismo, el tráfico de drogas, también se han globalizado,
se impone la aplicación de un nuevo talante ético global. La
gran paradoja de la época actual consiste en que los países
ricos recomiendan principios éticos y políticos que ellos no
aplican a sí mismos, aún cuando hablan de democracia y
liberalización económica.
En pleno siglo XXI no cabe la menor duda que el terrorismo,
la migración, la guerra de los conflictos comerciales y la
proliferación nuclear centrarán la agenda de las relaciones
internacionales
Federico Engels señalaba que ¨(…) la civilización ha
realizado cosas de las que distaba muchísimo de ser
capaz la sociedad gentilicia. Pero las ha llevado a cabo
poniendo en movimiento los impulsos y pasiones más viles
de los hombres y a costa de sus mejores disposiciones¨10
. Con este pensamiento, además del que ofrece el Héroe
Nacional de Cuba de que ¨los hombres van en dos bandos:
los que aman y fundan, los que odian y deshacen¨11
,
así como la triste experiencia del siglo XX, se puede
comprender que el desafío ético es un elemento sustantivo
para cimentar una sociedad que estimule las mejores
disposiciones humanas a favor de la solidaridad universal.
Se trata entonces de establecer lo que Franz Hinkelammert
llama ¨la ética necesaria, sin la cual no hay supervivencia
humana¨12
La ética cubre tanto la conducta individual, en cuanto ética
personal, como también las conductas plurales y sociales,
en cuanto ética colectiva. La dimensión ética de la política
vale tanto en el ámbito interno de los países como en sus
relaciones internacionales.
En la actualidad se discute mucho el alcance de la
ética con relación a su papel en las transformaciones
10 Engels, F. El origen de la familia, la propiedad privada y el
Estado. En Obras Escogidas de C. Marx y F. Engels en tres
tomos. Tomo III. p. 350
11 Martí, J. Albertini y Cervantes, en Patria, 21 de mayo de
1892. O.C, t.IV, La Habana, 1975. p. 413
12 Hinkelammert, Franz. El sujeto y la Ley-El retorno del sujeto
oprimido. Edit. El Perro y la Rana, Caracas, Venezuela,
2006. p. 302

socioeconómicas, políticas y culturales que demanda hoy
día el progreso social. Ha sido ampliamente debatida la
problemática de la posibilidad de una ética portadora
de patrones morales universales, pero respetando la
tolerancia y la diversidad moral existente en el mundo, con
el propósito de salvaguardar el bienestar de la humanidad
en su conjunto, evitar los conflictos económicos, sociales
y culturales entre los países, y fomentar la cooperación y
solidaridad para encarar los desafíos globales.
Como dice Ángel Rodríguez Bachiller en el Prólogo a
la Ética de Spinoza, “La humanidad a través de toda la
historia ha concebido toda ética como un conjunto de
normas reguladoras de la conducta”13
Aunque en última instancia la ética es un valor individual,
pues todas las decisiones humanas libres se toman en el
interior de las conciencias individuales, se considera que es
un valor social cuando las proyecciones de las decisiones
de un colectivo revierten sobre una estructura social que
procura el bien para ese grupo o sobre otra entidad social.
La ética por tanto es entendida como el conjunto de normas
o reglas prácticas que dan sentido y caracterizan nuestro
accionar. Ética viene del griego Ethos, que, podríamos
traducir como carácter.
La obra martiana, marcada por un profundo contenido
ético-humanista, con una axiología expresada en todo
un agregado de valores humanos y universales son el
reflejo de las contradicciones de su época que han llegado
hasta siglo XXI. En ella se pueden encontrar las claves
para, desde su obra incidir de otra manera en las nuevas
generaciones buscando nuevas alternativas y cumpliendo
con los programas directores que priorizan en todos los
niveles de enseñanza el estudio del pensamiento martiano.
Cuando se estudia el legado martiano puede uno
adentrarse a un universo desconocido en el que abordan un
sinfín de temas excitantes. Puede encontrarse a través de
su pensamiento la respuesta a la pregunta más insólita, la
calma ante la tempestad, el sosiego ante la desesperación,
la ternura ante la rabia.
13 Rodríguez Bachiller, A. Prólogo a Ética de Spinoza , Ediciones
AGUILAR, Buenos Aires, Argentina.
La riqueza que adquiere la obra martiana radica en dar las
herramientas, las enseñanzas necesarias para darle un
sentido práctico a la existencia humana en su constante
enriquecimiento y superación personal.
La prédica de José Martí debe estar presente en cada
aula, en cada labor del profesor, desde las diferentes
funciones en que incide su preparación, desde la docente,
la investigativa así como la reguladora. Desde el profesor
de ciencias hasta el de humanidades, es imprescindible el
conocimiento de la obra de José Martí siendo una fuente
inagotable de conocimientos y sabiduría.
Sin haber legado un texto específico sobre las nociones
éticas, José Martí argumentó a todo lo largo de su obra el
valor de la misma en la conducta humana. Para el Maestro
la ética no era solo un conjunto de hechos o acciones
separadas, si no más que toda una concepción integral
de la vida que orienta los comportamientos y ayuda en la
elección de opciones.
Conceptos morales como el bien, la justicia, la honestidad,
la felicidad, el sufrimiento y otros, están presentes en su
obra. Si acertó con cada reflexión se debe básicamente a
los preceptos éticos en los cuales se sostuvieron su vida y
su quehacer los cuales colocó al servicio de la patria.
El sentido que confirió Martí a la ética posee la carga
social y política que le aportó el haber sido un intelectual
con proyectos fundacionales de crear una República “con
todos y para el bien de todos”. Su humanismo, por tanto,
no tiene el sentido abstracto y estéril que adquiere en
otros pensadores. Constituye un proyecto abarcador de
lograr, sobre la piedra angular de la justicia, un propósito
emancipador que barriera totalmente los estigmas de
la sociedad que combatió. Es decir, la injusticia, la
discriminación y la inequidad como profundas causas de la
infelicidad de los hombres.
En las concepciones éticas de José Martí, se destaca
el humanismo como punto de partida de la moral que
defiende. Esta moral está caracterizada por la negación
del individualismo. En los marcos internacionales este
humanismo se convierte en solidaridad internacional.
El ser humano, según Martí, debe ser el centro de las
preocupaciones de los revolucionarios en la patria chica

(nación) y en la patria grande (humanidad).
Para alcanzar la felicidad sobre la tierra la lucha sigue
siendo el elemento más importante. En esa lucha, además
de que existan las condiciones objetivas para alcanzar los
fines deseados –cosa que Martí sabe que es indispensable,
pues nada ocurre antes de que pueda ocurrir- el papel
consciente del hombre es indispensable, pues las cosas no
ocurrirán solas, de por sí. Hay una relación entre la realidad
existente y la realidad posible que pasa, necesariamente,
por la acción consciente del hombre.
Las relaciones internacionales en un marco de intereses
comunes, específicos e individuales, tienen la rara
particularidad de la escasez de valores en las conductas
políticas de los implicados, donde el simulacro es el don
más distinguido y las dobleces en las posturas más simples,
como que existiendo los valores para la esfera pública y
la esfera privada, haciendo aparecer el cinismo como un
atributo encomiable y la obtención de ventajas, merezcan
méritos, reconocimiento y aplauso de la galería expectante
y desorientada, sin saber realmente la ubicación exacta de
los principios rectores de las relaciones entre los Estados
y sus protagonistas.
¨Hoy se impone crear una nueva ética civilizatoria y
responsabilidad social mundial para oponer a la injusticia,
frustración y desesperanza que ha generado los odios y
el terrorismo de los excluidos. Un nuevo orden político
mundial sin exclusión y de respeto a la diversidad social,
espiritual, cultural y filosófica, un nuevo orden mundial
con equidad y tolerancia y donde los Estados nacionales
redimensionen y reinventen su papel y su soberanía; en
suma, un nuevo orden mundial enfocado a partir de un bien
común planetario en donde la participación activa y crítica
de la sociedad civil mundial sea uno de los principales
protagonistas. Otro mundo es posible, necesario y
urgente¨.14
Se trata entonces, de una ética que propicie la democracia
participativa y se construya en espacio comunicativos,
sobre la base de la razón y la sensibilidad humana.
14 Sosa Fuentes, S. El reto del nuevo siglo: la cultura global de
la violencia y el terror o una nueva ética mundial social y
humana. Cuadernos Americanos, Nro. 95, sep-oct, año
XVI, Vol. %, 2002, p.32
A modo de conclusiones: Los retos actuales
de la ética en las relaciones internacionales
¨La ética que
no ayuda a las personas a ser mejores en el
orden moral y humano es tan inútil como un
medicamento que no cura¨15
Un verdadero orden mundial que implique la justicia,
la equidad, respeto al derecho de cada hombre a su
autodeterminación, a una ética que atienda con igual
esmero lo íntimo, lo social, al mundo mismo, no ha existido
jamás. Para lograrlo es ineludible, lograr una estrecha
relación entre ética y política. El destacado intelectual y
político cubano Raúl Roa, en fecha tan lejana como 1959
expresaba: ¨El acto político es moral cuando traduce
necesidades y aspiraciones esenciales de la vida de los
pueblos. Es inmoral, en cambio, si las ignora o impide
satisfacerlas. Hablando en términos concretos es moral
un acto político si se endereza a mermar o suprimir la
injusticia, la opresión, la miseria o la ignorancia. Cuando
apuntala o robustece el poder que vive para sí y no para
la colectividad, el acto político es inmoral, a despecho
de la limpieza de sangre y de la decencia privada de sus
ejecutores¨16
Aceptar el reto impuesto por las relaciones internacionales
en la actualidad, presupone principios éticos y culturales,
para defender a la humanidad de la debacle, a los pobres
de la miseria y a la tierra misma del desastre ecológico
denunciado por la comunidad científica internacional.
El gran desafío moral de la vida política consiste en crear
condiciones que permitan a los seres humanos realizar
su anhelo de vivir en paz. Paz entre las naciones; paz
al interior de las mismas. Lo cual supone y exige ciertas
condiciones que es necesario cumplir.
Para tan altos propósitos es necesario asumir el sentido
ético en el quehacer político y actualizarlo en función de los
intereses de la humanidad sin excepción, teniendo como
15 C. Autores (comp. Luis R. López Bombino). Por una nueva Ética.
Edit. Félix Varela, La Habana, 2006. p.9
16 Roa, R. En Pie. Edit. Universidad Central de las Villas, 1959.
p.220

base la prédica y la ética martiana. Al decir de la profesora
Dolores Vilá ¨se hace necesario reorganizar el mundo
sobre auténticas relaciones humanas y producir hombres
y mujeres a la altura de su tiempo, que es la garantía del
porvenir¨17
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relaciones internacionales. teorías y escuelas Conferencia
impartida en la Escuela Superior del PCC Ñico López, La
Habana, 2009
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y nacionales?, en Política y Sociedad
Contemporáneas. Edit. Félix Varela, La Habana,
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P R I M E R A I N F A N C I A C O N D I S C A P A C I D A D E N E L C O N T E X T O E S C O L A R
RESUMEN
El presente trabajo pretende mostrar la realidad de la
educación de la primera infancia con discapacidad y los
diferentes tópicos que la entrelazan con la actualidad.
La finalidad es ofrecerle al lector una panorámica más
amplia: de las bases de la educación, la etiología de la
discapacidad, la prevalencia, la intervención temprana
y otros temas que nos cuestionan, acerca de papel tan
importante que juega el docente en esta población.
PALABRAS CLAVES: Primera Infancia, Discapacidad,
Intervención Temprana, Etiología, adaptaciones curricu-
lares, educación inclusiva y seudo aceptación.
This paper aims to show the reality of early childhood edu-
cation with disabilities and the different topics that intersect
with today. The aim is to give the reader a broader picture:
the foundations of education, the etiology of disability, prev-
alence, early intervention and other issues that question,
about important role played by teachers in this population.
KEYWORDS: Early Childhood Disability, Early Interven-
tion, Etiology, Adjustments curricular, inclusive education
and seudo acceptance.
“La riqueza maravillosa de la experiencia humana perde-
ría parte de la alegría recompensante si no hubiera
limitaciones que superar, la hora del triunfo no sería tan
maravilloso si no hubiera valles oscuros” (Halen, 2009)
OCTUBRE DE 2014
Primera infancia con discapacidad
en el contexto escolar
First children with disabilities in the school context
Ramiro Borja Bernal
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
INTRODUCCION
Al revisar la literatura especializada, se debe partir de una
cronología sobre los sucesos más importantes que
dieron orientación a la educación de niños en condición
de discapacidad: debemos remitirnos a la antigüedad,
se sabe que en Roma y Grecia las enfermedades o las
discapacidades se consideraban como una situación aber-
rante por lo que los niños que nacieran en esas circunstan-
cias eran asesinados o abandonados, siendo esta acción
permitida. Cabe agregar que el concepto de enfermedad
mental ya existía desde años atrás.
(Montessori, 1982.), (Froebel, 1999), (Hall, 1900) están en-
tre los primeros autores en dirigir su atención a los albores
de la niñez temprana, que constituye, en su opinión, años
decisivos para el aprendizaje. Sin embargo, solo hasta los
años sesenta se generalizó el interés por la enseñanza en
esta etapa de la vida, advirtiendo los investigadores en
psicología que dicha etapa era en verdad la más significa-
tiva para el desarrollo futuro del niño.
El presente artículo parte de una investigación al rededor
de la construcción del entorno escolar de la primera infan-
cia en condición de discapacidad, que en su desarrollo
nos sumerge en temas tales como la realidad educativa,
la etimología de las discapacidades, el papel del docente y
del padre, entre otros.

¿LA EDUCACION… ES IMPORTANTE ?
Los hallazgos de las investigaciones sugieren que el ritmo
del aprendizaje es aproximadamente paralelo al crecimien-
to físico del niño (Garcia, 1991). Al parecer el aprendizaje
es en los dos primeros años de vida un poco más lento que
en los siguientes cuatro; luego comienza a estabilizarse
hasta alcanzar un ritmo menor y cada vez más bajo. De
hecho Bloom, 1964 afirma que a los cuatro años los
niños han desarrollado el 50 % de su capacidad in-
telectual total, y a los 8 el 80 por ciento. Un estudio clásico
acerca de los huérfanos demostró notablemente que al
modificar el ambiente durante los primeros años de vida,
mejora mucho la capacidad del niño para desarrollarse
tanto intelectual como socialmente en una edad mayor
(Skeels, 1966). A mi modo de ver, el trabajo de Harold
Skeels fue pasado por alto, posiblemente debido a que el
estallido de la Segunda Guerra Mundial había desviado la
atención de la gente en otras direcciones.
Actualmenteseconsideraesencialparaunbuenrendimien-
to escolar tener bases sólidas adquiridas en los primeros
años de vida. De hecho, su investigación en el Proyecto
Preescolar de la Universidad de Harvard llevó a Burton
White a concluir que el periodo que se inicia a los 8 meses
y finaliza a los 3 años es de vital importancia para el desar-
rollo de la inteligencia humana y las habilidades sociales
(White, 1975). Este autor insiste en que “empezar a ob-
servar el desarrollo educativo de un niño cuando ya tiene 2
años de edad constituye un gran retraso”. La estimulación
temprana es impredecible para todos los niños, en par-
ticular para aquellos que sufren discapacidades físicas,
emocionales, mentales o sociales (Hayden, 1979).
(McDaniels, 1977) expresa que es un gran error esperar
hasta los 6 e incluso hasta los 3 años de edad, para propor-
cionarles atención a estos pequeños, pues algunos pod-
rían necesitar programas al poco tiempo de haber nacido.
La educación especial se institucionaliza en el ámbito
nacional y entre 1980-1990 ingresan los discursos de la
“integración educativa”. La educación especial –se dice–
no tiene un objeto de conocimiento delimitado, lo cual se
intenta explicar mediante la existencia de una dispersión
discusiva y de un olvido histórico. (Yarza de los Rios, 2005)
Como se ve, es lamentable que solo se logre instaurar en
Colombia este tipo de educación en las décadas de los 80s
y 90s, cuando en otros países se venía trabajando desde
muchos años atrás.
Aspecto político
En los manuales de atención integral a la primera infancia
en condición de discapacidad se habla de materia política
y legislativa. La Constitución Política de Colombia en su
articulo 67 define que la educación es un derecho de la
persona y un servicio público que tiene una función social;
con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a
la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. Ello
es claro, pero pienso que la educación no solo es un dere-
cho; es sobre todo una obligación, como lo reconoce la Ley
de Educación, Ley 115 de 1994, artículo 46: Integración
con el servicio educativo. La educación para personas con
limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas,
emocionales o con capacidades intelectuales excepcion-
ales, es parte integrante del servicio público educativo.
Ahora se cuenta con una base legal para proporcionar ser-
vicios durante la primera infancia a los menores discapaci-
tados. Es lamentable que dicha ley no garantice atención
a todos los niños que requieren educación en Colombia,
a pesar de que el MINISTERIO DE EDUCACION NA-
CIONAL en su Resolución 2565 De Octubre 24 De 2003,
expresa que cada entidad territorial organizará la oferta
educativa para las poblaciones con necesidades educati-
vas especiales por su condición de discapacidad motora,
emocional, cognitiva (retardo mental, síndrome Down),
sensorial (sordera, ceguera, sordo ceguera, baja visión),
autismo, déficit de atención, hiperactividad, capacidades o
talentos excepcionales, y otras.
La creación de estas leyes ha supuesto un notable avance
en la protección de derechos a la población en condición
de discapacidad, pero considero que esta legislación que
rige el estado colombiano, como muchas de nuestras
leyes, carece de aplicabilidad por desconocimiento de las
mismas por parte de los miembros de la población, des-
encadenado en violación de derechos continua por una
absurda ignorancia.

DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN EN LA PRIM-
ERA INFANCIA
La definición que se ha estandarizado en nuestro contexto
colombiano es, según la Ley de infancia y adolescencia, la
siguiente: “La primera infancia es la etapa del ciclo vital en
la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano. Comprende la franja
poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de
edad. Desde la primera infancia los niños y las niñas son
sujetos titulares de los derechos reconocidos en los trata-
dos internacionales, en la Constitución Política y en este
Código. Son derechos impostergables de la primera infan-
cia la atención en salud y nutrición, el esquema completo
de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la
educación inicial. En el primer mes de vida deberá garan-
tizarse el registro civil de todos los niños y las niñas.”
Partiendo de la premisa anterior vale la pena decir que la
educación en la primera infancia tradicionalmente estaba
compuesta por experiencias de aprendizaje en el grupo
para niños de 3 a 8 años de edad. Por tanto, los primeros
programas abarcan guarderías, jardines de niños y el
primer año de escuela elemental. No obstante, como cada
vez hay mayor conciencia de que la lactancia y la edad
maternal son años decisivos para el posterior desarrollo
social e intelectual, en la actualidad esta educación tiene
programas para todos los niños menores de 9 años. Como
se esperaría, ahora existe un gran número de investiga-
ciones educativas y psicológicas enfocadas a mejorar las
condiciones de acceso a la educación, así como la partici-
pación de padres.
PREVALENCIA DE NIÑOS PEQUEÑOS DIS-
CAPACITADOS
Aunque no se dispone de cifras exactas, en 1976 en Estado
Unidos la Comisión Nacional Orientadora para el individuo
incapacitado informó que alrededor de 1.187.000 preesco-
lares presentaban incapacidades físicas, emocionales y
mentales. No obstante esta cifra abarca chicos desde la
lactancia hasta los 5 años, son pocos los países donde se
atiende a menores de 3 años.
De los niños que requieren servicios especiales son mu-
chos los que padecen discapacidades múltiples, ya
que su principal problema se acompaña de
deficiencias secundarias. La mayoría de los
pequeños en condición de discapacidad no
corresponde propiamente a las categorías se-
ñaladas tradicionalmente en educación especial, pues
incapacidades leves (tales como el retraso mental leve y
los problemas de aprendizaje) no son evidentes sino hasta
que el niño alcanza la edad escolar. En esta dirección, se
puede considerar que muchos niños en esta condición es-
tán “en riesgo” de fracasar en el colegio en el futuro. En
consecuencia, es necesario proporcionarles atención de
acuerdo a diversos programas de intervención temprana,
y que no los encasillen específicamente como “incapaci-
tados”.
En algunos países se han dado denominaciones cat-
egóricas especiales a los discapacitados en primera infan-
cia. Si no llega a la edad escolar, cierta población puede
ser concebida como con deterioro de aprendizaje.
Si bien es cierto en el estado colombiano se estima que
un 6,4% de la población padece alguna discapacidad, la
infancia es un grupo poblacional que participa de esta
realidad aportando una cifras reales difíciles de estimar,
principalmente porque a algunos de los niños no se les
ha detectado la discapacidad. Esta no se ve, y cuando es
muy visible es porque en realidad no se la conoce, o se la
introduce en un saco en donde cabe todo tipo de discapaci-
dades. Si las discapacidades conllevan a enfermedades,
en ocasiones por ignorancia se les reconoce como raras
(Pedro, 2008)
UNICEF es una de organizaciones las pioneras en elabo-
ración de cifras sobre niños y jóvenes discapacitados,
poniendo de presente que esta población crece cada vez
más, y que ello no es un tema ajeno a nuestro campo
educativo. Adicionalmente, estudios realizados por las Na-
ciones Unidas estiman que el 10 por ciento de la población
sufre alguna discapacidad.Acaso en ello influya el profesor
facilista que expone a aquel número de niños en condición
de discapacidad.
ETIOLOGÍA
Varios estudios internacionales afirman que las causas que
producen en los niños pequeños discapacidad pueden

dividirse en cinco categorías principales: a) genética, b)
prenatales, c) perinatales, d) posnatales y e) culturales.
Si bien la alteración de la conducta de un niño a menudo
es consecuencia de la interacción compleja de dos o más
factores, casi todos los educadores se preocupan más por
corregirla que por determinar sus orígenes, ignorando los
factores etiológicos.
Estudios recientes concluyen que las anomalías genéti-
cas abarcan trastornos bioquímicos, tales como la galac-
tosemia, la fenilcetonuria y anormalidades cromosómicas
como el síndrome de Down. Actualmente, tanto la galac-
tosemia como la fenilcetonuria puede detectarse mediante
pruebas de orina, y si se realizan oportunamente, pueden
controlarse sus efectos perjudiciales mediante dietas es-
peciales. Algunos estados prenatales que suelen relacio-
narse con discapacidades de la niñez son: a) anorexia
(por ejemplo, separación prematura de la placenta), ane-
mia severa o un padecimiento cardiaco de la madre; b)
incompatibilidad de factor Rh; y c) rubeola contraída por
la madre durante el trimestre de embarazo. Las lesiones
al nacer, la asfixia y el parto prematuro son algunos de los
estados perinatales que pueden afectar al bebé durante
su nacimiento o inmediatamente antes del mismo. En el
transcurso de la lactancia y primera infancia, las discapaci-
dades pueden deberse a desnutrición, trauma físico, ac-
cidental (en particular del cerebro), maltrato y descuido del
niño, así como a enfermedades e infecciones tales como
la encefalitis, la meningitis y la otitis media crónica. Por
último, parece que una gran proporción de los niños con
problemas de aprendizaje en la escuela simplemente no
han recibido los elementos necesarios en cuanto a expe-
riencias y cultura, como son las estimulaciones sociales
educativas.
Es obvio que para aumentar las oportunidades de un de-
sarrollo saludable en los niños es preciso satisfacer sus
necesidades médicas, nutricionales, sociales y educativas
tempranas. También es cierto que mientras más rápido
se elimine o mejore un factor etiológico, menos graves
serán sus efectos debilitantes. De acuerdo con la OMS,
la detección y las medidas de intervención tempranas
pueden prevenir aproximadamente el 70% de los casos de
discapacidad infantil causada por enfermedades o condi-
ciones prevenibles: la poliomielitis (por medio de vacunas),
la malnutrición, las carencias de micronutrientes y otras
causas que se mencionan más abajo (Sadig, 1999).
Lamentablemente no es frecuente la atención temprana,
tan importante para algunos niños pequeños y su familia.
No sólo son limitados los fondos y los servicios, sino que
también es difícil detectar niños potencialmente discapaci-
tados.
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Entre las actividades inherentes a la especie humana, el
lenguaje representa una de las más familiares y definitori-
as. El lenguaje es el instrumento estructurador de pensam-
iento y acción, un factor decisivo en el desarrollo psicológi-
co y el principal medio de información y cultura (Monfort, M
& Juaréz. A, 1980). Aparece cerca del primer año de vida y
se ve reflejado en todas nuestras actividades, pareciendo
a simple vista fácil de adquirirlo.
Esta forma natural, rápida y aparentemente sencilla de
adquirir el lenguaje es uno de los grandes malentendidos,
puesto que para los niños el aprendizaje de lenguaje re-
sulta una tarea costosa (Belinchon, M,; Riviere, A y Igora,
J.M , 1992), compartida con el adulto, en la cual el pequeño
aprende de las personas del entorno natural un sistema
con el que poder comunicarse y representase la realidad
(Aguado, 1993).
Aunque existen alteraciones en la adquisición y desarrollo
del lenguaje que se manifiestan en los niños con trastornos
del lenguaje, con deficiencia auditiva, con parálisis cer-
ebral, con disfemia y otras alteraciones de diversa índole,
se debe tener en cuenta que el desarrollo del lenguaje no
puede limitarse a los elementos que constituyen su origen
puesto que no es la única consecuencia de una o varias
causas sino el resultado de una historia donde participan
muchas personas, unas directamente relacionadas con el
niño y otras del entorno (Pérez, 1997).
Cada vez es más evidente el hecho de que el lenguaje y
la competencia intelectual están estrechamente relaciona-
dos. Un lenguaje inmaduro muchas veces se acompaña
de procesos de pensamiento igualmente inmaduros, tales
como retraso o la insuficiencia grave en el lenguaje; es el
signo particular de conducta más significativo que implica

que un niño pequeño requiera de ayuda especial para
tener éxito en la escuela.
El desarrollo de relaciones sociales depende de expe-
riencias relacionadas con el lenguaje y la comunicación.
Sólo los seres humanos tienen capacidad para abstraer lo
esencial de sus experiencias y para expresar pensamien-
tos complejos y sentimientos. Aunque los animales llegan
a reaccionar ante símbolos de cosas específicas, como es
el caso del perro, que al ver su correa sabe que lo sacarán
a pasear, sólo las personas pueden generalizar a partir de
sus experiencias y compartir con otros el análisis y la
síntesis de sus ideas. Desde la lactancia, el aprendizaje
humano depende de la adquisición del código comunica-
tivo de cada cultura.
Los niños pequeños se enfrentan cotidianamente a la tarea
de aprender a comprender los confusos acontecimientos
del mundo. Durante la primera infancia el entendimiento
está limitado a lo inmediato y concreto. A la vez que de-
sarrolla su habilidad de lenguaje, el niño gradualmente
comienza a manejar abstracciones y a utilizar la simboli-
zación de manera más compleja. Desafortunadamente,
como lo saben todos los educadores, el camino que lleva
de la comunicación simple y concreta a una comprensión
más compleja y abstracta, es muy inseguro y sólo puede
seguirse si al niño se le proporcionan experiencias am-
bientales apropiadas. En la primera infancia es esencial
proporcionar un ambiente lingüístico rico y estimulante a
fin de que se generen las habilidades verbales intelectu-
ales primordiales para un futuro desempeño escolar sat-
isfactorio (Horton, 1974), (Vygosky, 1978), (White, 1975).
Por otra parte, para desarrollar habilidades intelectuales y
expresivas, el pequeño debe contar con experiencias es-
timulantes de índole sensorial y social que despierten sus
emociones y ayuden a formar en él la necesidad de comu-
nicarse. Como es obvio, las experiencias sociales y físicas
insuficientes o insatisfactorias pueden inhibir su deseo de
hablar y hacer preguntas. Esto puede acabar por reducir la
motivación y dar lugar a patrones de lenguaje de numer-
osos niños provenientes de niveles socio económico bajos.
Con frecuencia, su lenguaje difiere mucho del español es-
tándar en virtud de los regionalismos del país. (Bereiter,C.
Engelmann,S., 1996) equiparan la privación cultural con la
del lenguaje e insisten en que para que estos niños de es-
casos recursos tengan éxito en la escuela, deben aprender
el idioma de la clase media del sistema escolar. A simple
vista esto suena excluyente y clasista. Al respecto (Blom,
B., Davis, A. y Hess, R, 1965) juzgan el habla de estos
niños en términos de “deficiencia lingüística”. Sostienen
que tanto el lenguaje como el aprendizaje fruto de estos
niños se encuentra inhibido, ya que sus padres tienen
menos posibilidades de proporcionales el grado y la cali-
dad de “Retroalimentación correctiva” verbal propios de
ambientes de clase media. Considerar que un niño pre-
senta deficiencia lingüística significa que carece de una
lengua estructuralmente sistemática y funcionalmente ade-
cuada. Asimismo, sugieren que padece privación cultural
general cuando en realidad esta diferencia sólo existe en
función de una cultura de clase media. De aquí que se pre-
fiere decir que el niño de clase baja muestra “diferencias
de lenguaje” más que “deficiencias” (Baratz, 1969). Esto
ocurre con frecuencia en países que cuentan con mucha
afluencia extranjera y se enfrentan constantemente a difer-
entes idiomas.
Sin importar si se trata de diferencias o de deficiencias, el
lenguaje que emplean en su hogar estos niños varía mu-
cho con respecto al que se utiliza en la escuela. A pesar
de ello, los trastornos del lenguaje no son privativos de los
niños de la clase de escasos recursos económicos. Mu-
chos padres de clase alta no proveen a sus hijos de un
ambiente lingüístico conveniente para su posterior éxito
escolar. Además, estos problemas no sólo se deben a un
mal aprendizaje, sino muchas veces también a pertur-
baciones emocionales, deterioro auditivo, disfunción del
sistema nervioso central y retraso mental, ninguno de los
cuales respeta condición.
INTERVENCIÓN TEMPRANA
Algunos documentos históricos describen el primer pro-
grama de intervención temprana Head Start, el cual se
estableció en 1965 en Estado Unidos. “Head Start” inició
como un programa compensatorio para familias con ba-
jos ingresos para niños entre cuatro y cinco años de edad.
El programa proveyó servicios comprehensivos a la niñez
temprana, enfocándose en la salud, en la educación, en
los servicios sociales y en la participación de los padres,
en razón de servir a niños y a trotones.

Por otra parte, salvo una serie de reflejos incondiciona-
dos necesarios para su superviviencia, tales como la
respiración, la circulación, la succión y otros elemen-
tales que hacen que precariamente pueda alejarse de un
irritador nocivo, como el hecho de alejar el brazo ante el
pinchazo de un alfiler, o por el contrario, orientarse ante un
estímulo fuerte y no dañino que entre en su campo visual,
como sucede cuando se le presenta una fuente de luz que
se mueva cerca de sus ojos, el cerebro del niño está gen-
eralmente limpio de conductas genéticas y constitucional-
mente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad
y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumula-
da por la humanidad durante cientos de generaciones, que
le es trasmitida básicamente en los primeros momentos de
la vida por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capaci-
dad de poder reflejar en sí mismo y asimilar la estimulación
del mundo que le rodea es lo que se denomina la plastici-
dad del cerebro humano (Martínez, 2009).
La necesidad de proporcionar una estimulación propicia en
el momento oportuno, condujo inexorablemente a la con-
sideración de impartir esta estimulación desde los momen-
tos más tempranos de la vida, surgiendo así el concepto de
estimulación temprana del desarrollo.
De esta manera, el conocimiento de que las estructuras bi-
ofisiológicas y psíquicas se encuentran en proceso
de conformación durante la edad preescolar,
unido a la consideración de la plasticidad
del cerebro humano y a la existencia de los
períodos sensitivos del desarrollo, condujo, por
su extraordinaria importancia y repercusión en
la ontogénesis del individuo, a la concepción de
la necesidad de estimular estas condiciones del
psiquismo humano desde las más tempranas
edades.
Por supuesto, a esto se unieron los resultados de in-
vestigaciones focales que fueron demostrando, en diver-
sas áreas de desarrollo, las potencialidades iniciales del
cerebro, particularmente en los primeros tres años, que
históricamente habían sido coto exclusivo de la educación
familiar. La idea de organizar entonces un sistema de influ-
encias educativas para la activación del desarrollo desde
el mismo nacimiento fue paulatinamente concientizándose,
si bien en sus primeros momentos se valoró como algo a
realizar con aquellos niños y niñas que, por diversas situa-
ciones, no tenían posibilidades de recibir una estimulación
adecuada en su medio circundante, y que estaban en sit-
uación de desventaja respecto a aquellos otros que, por
tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida y
educación satisfactorias, tenían garantizadas hasta cierto
límite y en relación con el nivel de conocimiento científico,
logrado hasta el momento, las posibilidades de una es-
timulación en los momentos iniciales de la vida. (Martínez,
2009)
PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES
En el pasado era frecuente escuchar de parte de los médi-
cos, maestros y psicólogos el consejo erróneo que ofrecían
a los padres de niños discapacitados: “Esperen a ver qué
sucede. Quizás consiga superar su problema solo.” De
este modo los pequeños se quedaban cada vez más a la
zaga de sus compañeros “normales”.
Sólo a finales de sesenta los educadores los investiga-
dores descubrieron que los padres desempeñaban una
función decisiva en la facilitación del desarrollo. En par-
ticular, el entendimiento de los padres, ya sea en casa o
en algún centro, puede influir en gran medida en los niños
para que desarrollen su potencial al máximo (Sandle, A.
Coren, A. y Turman, S., 1983).
Es claro que hay una justificación para preparar a los pa-
dres de manera que intervengan en el programa educativo
total de su hijo con necesidades. Se sabe que la familia es
la primera institución que ejerce influencia en este, dado
que transmite valores, costumbres y creencias por medio
de la convivencia diaria.Asimismo, es la primera institución
educativa y socializadora del niño, “pues desde que nace
comienza a vivir la influencia formativa del ambiente famil-
iar”. (Guevara, 2001)
Diversos autores como (Ballantine, 1999) , (Zellman, G., y
Waterman, j, 1998) han identificado efectos positivos de la
participación de los padres en la educación de los hijos. Sin
embargo, la participación de los padres de niños con dis-
capacidad no ha sido suficientemente comprendida, y es
común escuchar de maestros de educación especial y de
los psicólogos trabajando con familias de niños con NEE
que los padres se involucran demasiado, sobreprotegen al

hijo y en muchas ocasiones son poco facilitadores de la
independencia y autonomía de sus hijos con discapacidad
(Sánchez, 2006)
PAPEL DEL DOCENTE
La labor del docente especial radica en la intervención
que realice con el alumno con necesidades educativas
especiales. De acuerdo con (Campabadal M. , 2001), el
objeto general de la intervención es eliminar o reducir los
obstáculos que le impiden al niño participar en forma com-
pleta y activa en la sociedad. Existen tres formas básicas
de intervención: la preventiva, la terapéutica y la com-
pensatoria. En este sentido, los maestros deben ser muy
cautos al decidir cuales niños puede requerir atención por
alguna supuesta incapacidad. Deben concretarse a obser-
var cuidadosamente a los niños y alertar a los padres en
materia de ayuda adicional. Así mismo, recordar que no
les corresponde a ellos rendir un diagnóstico médico de
un trastorno.
Antes de alarmar innecesariamente a los Padres, los
maestros deben estar conscientes de que la importancia de
cierta habilidad de desarrollo puede depender de la comu-
nidad donde vive el niño. Los juicios personales sobre las
discapacidades quizás estén sujetos a sesgos culturales o
educativos. Si el niño se le encasilla como discapacitado
puede resentir graves perjuicios en su autoestima; si no lo
es en realidad, podría llegar a serlo. En otras palabras, las
expectativas pueden generar un bajo rendimiento.
Es evidente que una de las funciones del maestro consiste
en observar altamente a sus alumnos y solicitar ayuda pro-
fesional para interpretar signos de conducta. Únicamente
después de que el maestro haya registrado de modo sis-
temático sus observaciones acerca de la conducta de los
alumnos, puede recomendar a los Padres que lleven a sus
hijos con un especialista para un diagnóstico más preciso.
Es menester que todos los maestros conozcan bien cuáles
son las conductas relativas al desarrollo de los niños
pequeños adecuadas por edad, y cuales pueden llegar a
ser problemáticas. Siempre deben tenerse en cuenta que
entre niños “normales” abundan grandes diferencias en el
ritmo de crecimiento físico, social e intelectual de los indi-
viduos. Sólo aquellos niños que después de concienzudas
observaciones parecen ir a la zaga de sus compañeros en
algún aspecto básico del desarrollo, necesitan de diagnos-
ticos más profundos y de servicios especiales.
CONCLUSIONES
Es ineludible la utilidad de los programas para la primera
infancia. Las investigaciones confirman claramente su im-
portancia. Sin embargo, no hay pruebas contundentes que
señalen que algún método pedagógico es el más eficaz
en todos los niños. Se sabe que algunos discapacitados
requieren reforzamiento positivo y enseñanza directa para
poder manipular e interactuar apropiadamente con el me-
dio físico.
Por otra parte, es evidente que muchos preescolares re-
sponden a la enseñanza directiva con mayor entusiasmo
y más respuestas correctas, si se les da la oportunidad de
manipular objetos concretos. Lo más probable es que el
desarrollo óptimo del pequeño niño con limitaciones sea
más factible en un ambiente donde se fomenta más la ex-
ploración auto dirigida y complementada con instrucción
directiva en las áreas que más necesite el niño. Sin lugar a
dudas la participación de los Padres ayuda a aumentar los
beneficios de estas técnicas pedagógicas.
El estudio de la conducta humana aún se encuentra en
pañales. Hace 70 años Freud y Watson iniciaron estudios
sobre la naturaleza de la conducta y el aprendizaje. El
verdadero impulso a la educación en primera infancia se
dio en los años 60, y hasta ahora se empieza a reconocer
en todos los ámbitos la importancia de los cinco primeros
años de vida.
Se han aprendido muchas cosas es muy poco tiempo. No
obstante, aún falta mucho para satisfacer todas las necesi-
dades de los pequeños discapacitados. Pese a ello, si
tanto los programas como las investigaciones educativas
continúan, adelante el futuro desde niño será prometedor.
Como suele pasar con este tipo de abordajes, en esta
comunicación de investigación hemos iniciado con una
pregunta, en la cual se avanzó, y terminamos con otras
más. Por lo tanto, nos interesa iniciar una investigación en
donde el reto no sea retorico ni conceptual, sino práctico
o pragmático. ¿Qué hay que hacer? ¿Cómo se hace?
¿Cuándo cuesta? ¿Cuánto tiempo tarda? ¿Cuáles son los

resultados? Sé que no son preguntas con respuesta de un
día para otro, por lo que es necesario abrirnos a distintos
medios y formas para investigar.
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yq6MMJ:www.oei.es/inicial/articulos/enfoques_
estimulacion_temprana.pdf+estudios+sobre+la+
intervenci%C3%B3n+temprana&hl=es&pid=bl&
srcid=ADGEESg18MJ_JTCxfifjZFo7ra5L9SyA-
e3zm6SWrH9MTHKFExpQO5bzi.
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standing the impact of Parent School Involment
on Children`s Education. Disponible en: http://
ericir.syr.edu/plweb.

Reseña de libros
OCTUBRE DE 2014

· 1 4 4 · B O L E T Í N V I R T U A L - S E P T I E M B R E - V O L 3 N 9 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
C O N C E P T O D E E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A M E S O A X I O L Ó G I C A - J O S E M A N U E L T O U R I Ñ Á N L Ó P E Z
5
ÍNDICE GENERAL
CAPÍTULO 1. A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN.
DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17
• Introducción....................................................................................19
• Necesidad general del análisis conceptual de los términos del
discurso pedagógico......................................................................21
• Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29
• Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática
desde la contraposición del sentido etimológico.........................32
•
•
•
CAPÍTULO 2. LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO
PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93
• Introducción...................................................................................95
•
• Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia
insoslayable de concepto en la relación educativa...................125
•
una relación comprometida, responsable y compasiva............153
Introducción General......................................................................13

6
CAPÍTULO 3. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL
SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA
EDUCACIÓN ..............................................................................................159
• Introducción..................................................................................161
• Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165
• La educación intercultural es un ejercicio de educación en
valores que se nos plantea como reto........................................171
• El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro
y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que
182
•
territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de
cuarta generación........................................................................204
CAPÍTULO 4. CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS:
CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA
TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211
• Introducción.................................................................................213
•
conocimiento de la educación determina el concepto
• de ámbito de educación sobre el conocimiento
• de áreas culturales......................................................................214
•
19
•
orientación formativa temporal..................................................223
• Transformar áreas culturales en ámbitos de educación
• es la encrucijada de la arquitectura curricular en
• el sistema educativo....................................................................229
•
de educación................................................................................249

7
CAPÍTULO 5. LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:
UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA
CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA
TEMPORAL NECESARIA............................................................................253
• Introducción:
• una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255
• Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse
con la suma, no con la resta.......................................................260
• Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho
de cuarta generación y un escalón en la formación para la
convivencia ciudadana planetaria .............................................262
• El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la
sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269
•
• el desarrollo es una propuesta vinculada a los
• derechos de cuarta generación..................................................291
CAPÍTULO 6. LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,
ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE
COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299
• Introducción.................................................................................301
•
• Competencias para enseñar y competencias para educar, un
nuevo reto de la pedagogía ........................................................323
•
• exige generar principios de acción desde
• competencias adecuadas...........................................................356
CAPÍTULO 7. DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA
PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359
• Introducción.................................................................................362
• La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la
educación atendiendo a la actividad común interna de los
educandos ..................................................................................364

8
• La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación
especializada ...............................................................................374
•
• conocimiento de la educación y caracteriza a la
• pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391
• es
disciplinar.....................................................................................400
CAPÍTULO 8. UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA:
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405
• Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación
artística es sustantivamente educación....................................407
• Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417
• La educación artística como conocimiento de la educación con
mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419
• La educación artística como ámbito
• general de educación .................................................................427
• La educación artística como ámbito de educación general y
vocacional-profesional ................................................................431
• Determinación conceptual de las artes como ámbito de
educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un
arte...............................................................................................437
•
artística .......................................................................................443
•
• de formación no resuelve bien la relación
• teoría-práctica en la educación artística ..................................446
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453
RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481

11
PRÓLOGO
Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo
el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en
-
dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades
conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos
-
cavila-
ciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educati-
vo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía
es Pedagogía Mesoaxiológica.
Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos
la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte edu-
cativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insos-
sobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida.
-
cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento
con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un alicien-
te y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, peda-
la educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas
de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso con-
ceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas
y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro
del ser humano.
Director Redipe
direccion@redipe.org

El docente
estratega
estratega
como
De la enseñanza estratégica a la
formación de una identidad profesional
Dr. Carles Monereo Font
El docente como estratega constituye un libro de referencia capital
para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos
asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investi-
gativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje
estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación,
tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal,
y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez
más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en
nuestro quehacer profesional”.
La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrate-
gias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la
comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel
sujeto que el autor percibe como agente, artíﬁce, promotor, facilita-
dor, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que
toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible
lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para
que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías
en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que
sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en
el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de
tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte
con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en deﬁniti-
va que actúa estratégicamente en todo momento”.
Carles Monereo es doctor en Psicologia de
la Educación y profesor de la Universitat
Autónoma de Barcelona.
Coordina el equipo de investigación recono-
cido SINTE y es coordinador general del
Doctorado en Psicología de la Educación de
su Universidad.
Sus investigaciones se centran en la forma-
ción del profesorado, la enseñanza estraté-
gica y el asesoramiento psicoeducativo.
EldocentecomoestrategaDr.CarlesMonereoFont

Evaluación del currículo del Programa de
Medicina de la Universidad de Antioquia
Aproximación a un modelo de evaluación
Resultados de investigación
Grupo de investigación
EDUSALUD
Facultad de Medicina
Universidad de Antioquia
2013

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un
modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena,
así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propó-
sito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección
que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que
pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales,
de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante
en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano
y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la
Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social,
que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la
comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los
intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los
lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se
expresa en los propósitos de la indagación.
Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe
direccion@redipe.org
Verónica Martínez Guzmán
Rosas
del
Cerro
Un ejercicio piloto de
construcción de modelo y
agenda de desarrollo barrial
en Cartagena de Indias
Doctorado en Ciencias de la Educación
Rudelombia – CADE Universidad de
Cartagena. Magister en Comunicación de
la Universidad del Norte. Comunicadora
Social de la Universidad Tecnológica de
Bolívar. Docente del Programa de Comu-
nicación Social de la Universidad de
Cartagena. Docente de los programa
Comunicación Social, Tecnología en
Realización de Audiovisuales y Multime-
dia y Tecnología en Producción de Radio
y Televisión de la Universidad Jorge
Tadeo Lozano - Seccional Caribe.
Coordinadora de Semillero de Investiga-
ción Grupo Comunicación, Educación y
Cultura Programa de Comunicación
Social Universidad de Cartagena 2013-
2014. Miembro REDIPE. Miembro del
grupo de investigación “Comunicación,
Educación y Cultura”.
ROSASDELCERROVERÓNICAMARTÍNEZGUZMÁN

Red de Académicos e instituciones que participan
activamente en la construcción de mejores escenarios
para la formación y la calidad de vida
FORMATO GENERAL DE
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Através de este Formato se puede formalizar la inscripción
a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos,
instituciones, programas, unidades académicas, grupos,
semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de
educación, entre otros agentes educativos de todos los
países, niveles y áreas de formación que valoran los
escenarios de apropiación, producción y divulgación
del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes
académicas más dinámicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envío de carné, certificado o carta que
los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el
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enviar currículum resumido o in extenso)
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Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ).
--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en
línea, de acuerdo al tiempo del participante
--- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA: Enfoque constructivo edificador: aspectos
teóricos,
epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares.
Modalidad presencial o virtual.
---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __
Homenajeado__ Asistente __Videoponente__
--- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIÓN
Y PEDAGOGÍA. Hacia una educación comprensivo
edificadora
como complemento o alternativa al enfoque por
competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de
2014.
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3
de 2014)
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN,
PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN, CARTAGENA DE INDIAS,
COLOMBIA,
7, 8, 9 DE MAYO DE 2014

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Colección Iberoamericana de Pedagogía Y la Colección
Iberoamericana de Educación, entre otras; así mismo, de
recibir apoyo en inquietudes y necesidades pedagógicas.
Como miembros formales (con certificado) tienen derecho
a descuentos en productos REDIPE exhibidos en la Tienda
Virtual REDIPE, incluidos seminarios, simposios, cursos,
foros y otros eventos; a producciones bibliográficas de
editorial REDIPE, y a descuento en la publicación de libros
de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE,
entre otros beneficios. Igualmente, a inscribirse como
Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad
formativa, recibir Exaltación al Mérito, sea Pedagógico,
Investigativo y/o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en
cada evento académico a aquellos agentes e instituciones
educativas que publican, alcanzan metas y se destacan en
su labor pedagógica y educativa.
Los miembros a su vez participan activamente en los
foros, simposios, publicaciones, entre otros escenarios de
su interés que ofrece Redipe constantemente; comparten
la información, materiales y comunicaciones que envía
Redipe, y motivan y promueven entre sus contactos
e instituciones disposiciones frente a este complejo,
aportando en el fortalecimiento de la calidad formativa y
de vida.
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modo le enviaremos carne y certificado digital.
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instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe),
constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos
de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y
disposiciones para hacerlo.
Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus
competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo
otras que no estén en el formato.
Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la
institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el
nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.
Atentamente
JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN
Director General Comité científico
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RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE
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diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE
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SUGERENCIAS
OTROS
PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere)
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los siguientes escenarios:
A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones
o precisiones, si es necesario.
B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule
observaciones o precisiones, si es necesario.
C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( )
pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o

A. precisiones, si es necesario.
B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios,
congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es
necesario.
C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C.
Formule observaciones o precisiones si es necesario.
D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos
académicos ( )
E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los
que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si
es necesario.
F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las
siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________
____
BENEFICIOS
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- Certificado de membresía por un año.
- Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones,
investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)
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de sus intereses, posibilidades y disposiciones.
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caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de
Redipe.
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ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter
económico)
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