Revista sapiens nº 5 udla

Facultad de Educación
Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias Sociales
R E V I S T A
V o l u m e n X, 2 0 1 7

Universidad de las Américas
Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Revista Sapiens
Volumen X, 2017
ISSN: 0719-6628

Escuela de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica
Revista Sapiens
Volumen 5, 2015: XXXX
Issn: 0719-6628
3
E Q U I P O E D I T O R I A L
MariaAngélica Pinto Alvarez:
Estudiante de la carrera. Santiago Centro.
Daniela González:
Estudiante de la carrera. Viña del Mar.
Felipe Sepúlveda Sepúlveda:
Egresado de la carrera. Santiago Centro
ManuelAlejandro Antiman Vargas:
Estudiante de la carrera. Viña del Mar.
Alejandro Urrutia Jorquera:
Francisco Castillo:
Alejandra Castro Migueletto:
Estudiante de la carrera. Santiago Centro
Carolina Castro Parada:
Miguel Orellana:
Jaime González González:
Coordinador de la carrera. Santiago Centro
Nicolas Celis Valderrama:
Director de Escuela de la carrera.

Revista Sapiens
Volumen 5, 2015: XXXX
Issn: 0719-6628
4
I N D I C E
LA PEREGRINACIÓN DE EGERIA. UNA LECTURAA LA GEOGRAFÍA
SAGRADA Y LOS SUCESOS MILAGROSOS EN TIERRA SANTA (S. IV D.C.). 7
PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN DE SECUENCIAS DIGITALES DE APRENDIZAJE.
DESARROLLO MEDIANTE LA CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS DIGITALES 2.0 PARA
EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES, UNA
EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS Y UNIVERSIDAD DEL
PACÍFICO 2012-2013 18
“DE HOY EN ADELANTE HABRÁ EN ESTA TIERRA GRAN ABUNDANCIA”:
CONSTRUCCIÓN DEL PAISAJE LOCAL A TRAVÉS DE LAS CRÓNICAS COLONIALES 28
HERÓDOTO, UN HISTORIADOR DE LA CULTURA.
UNAAPROXIMACIÓN A LA HISTORIA DE LAS COSTUMBRES Y LAS NORMAS 35
“REBELDES Y LIBERTARIOS” EL BAJO PUEBLO ENFRENTA LA
INDEPENDENCIA DE CHILE. (1810-1823) ALGUNAS CONSIDERACIONES. 45
EDUCACIÓN Y POBREZA. UN CASO DE ESTUDIO. LA REALIDAD
DE LOS CONVENTILLOS DE VALPARAÍSO EN LA DÉCADA DE 1930. 59
DIDÁCTICA DE LA HISTORIA DE MÉXICO EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR 68
UNA OSCURA Y ESPANTOSA TRAGEDIA: SEWELL, LUCES,
SOMBRAS Y ABANDONO DE MARÍA EUGENIA LORENZINI 81
FRONTERAS IMAGINARIAS EN EL NORTE DE MÉXICO 89

Los que hemos sido testigos de la evolución de la revista SAPIENS, sabremos apreciar un antes y un después con el número
que estamos presentando en esta tribuna. En el 2015 SAPIESN fue presentada a la Comisión Nacional de Investigación
Científica y Tecnológica (CONICYT) con la intención de ser reconocida como una revista científica, que aporta a través de
artículos de investigación al conocimiento de la Historia, Geografía y la Didáctica de las Ciencias Sociales. Como resultado
de un largo proceso, CONICYT depositó su confianza para seguir con nuestra labor a través del International Standard
Serial Number: 0719-6628 (ISSN). Las ventajas de tener ISSN son las siguientes1
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tificación, es eminentemente conveniente para uso com-
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enlazar archivos, recuperar y transmitir datos.
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riadas, simplificando, además, los sistemas de préstamo
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lectivos.
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ca para la identificación y descripción de publicaciones
seriadas. Los datos principales que incluye cada regis-
tro son: ISSN, título clave, título clave abreviado, título
propio, variantes del título, lugar de publicación, enti-
dad editora o editor comercial, número de clasificación
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fecha de término, frecuencia, idioma, estado de la pu-
blicación, tipo de publicación, formato de publicación,
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como uno de los principales medios de difusión del conoci-
miento académico. La revista Sapiens que nació como un
proyecto estudiantil en el año 2008 dará sus primeros pasos
como revista científica a través de este número que constitu-
ye la quinta edición.
La revista ha debido modificar su formato, donde se eviden-
ciaran distintos apartados que valoraran las diferencias de es-
critos y de intenciones investigativas de sus autores. Por otro

Nicolás Celis Valderrama
6
lado, en esta edición se podrá percatar la participación de au-
tores extranjeros, de egresados de nuestra carrera, de docentes
de nuestra carrera y de docentes de otras casas de estudio.
Es necesario agradecer a todas las personas que han aportado
en la consolidación de este espacio académico. En especial
a los estudiantes y egresados que en distintas generaciones
han participado en la edición y revisión de los artículos re-
cepcionados. Este espacio está dedicado a ellos y espera con
ansias publicar sus propios trabajos.
Solo me resta indicar, que este proyecto seguirá adelante y
buscará en los próximos años escalar responsablemente en
las distintas indexaciones que nos permita el sistema.
Nicolás Celis Valderrama
Director de Escuela de la Pedagogía en Historia,
Geografía y Educación Cívica

7
Revista Sapiens
Volumen 5, 2015: 7-17
Issn: 0719-6628
LA PEREGRINACIÓN DE EGERIA. UNA LECTURAA
LA GEOGRAFÍA SAGRADA Y LOS SUCESOS
MILAGROSOS EN TIERRA SANTA (S. IV D.C.).
PABLO CASTRO HERNÁNDEZ1
pfcastro@uc.cl
1 Licenciado en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Magíster en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Profesor de la Universidad Alberto Hurtado,
Universidad Andrés Bello y Programa PENTA UC de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
2 García Iglesias, Luis. “Las peregrinaciones en la Antigüedad”, Cuadernos de prehistoria y arqueología, núm. 13-14, 1986-87, p.301
3 Ladner, Gerhart B. “Homo Viator: mediaeval ideas on alienation and order”, Speculum, vol. 42, núm. 2, 1967, p.233
RESUMEN
El presente estudio analiza el concepto de peregrinación a través del relato de viajes de Egeria, dama peregrina que se des-
plaza a Tierra Santa en el transcurso del siglo IV d.C. En primer lugar, se estudia la definición de la peregrinación mediante
un estado del arte de la historiografía reciente. Luego, se examina este desplazamiento espiritual en el relato de viajes de la
peregrina, destacando su percepción de los lugares sagrados y los sucesos milagrosos.
Palabras clave: Peregrinación – Egeria – Tierra Santa – Viaje espiritual – Milagros – Geografía sagrada - Antigüedad Tardía
– Temprana Edad Media
I. INTRODUCCIÓN
La idea de peregrinación constituye una práctica fre-
cuente para gran parte de la sociedad cristiana en el mundo
tardo antiguo y medieval. El hombre de esta época, como
homo viator, refleja la noción de una persona que se despla-
za constantemente de manera física y espiritual. Todo pere-
grino reconoce su plena realización fuera de sí, en el otro
que es Dios. Peregrinar es desenraizarse de la tierra y de la
propia familia; es la necesidad de viajar con el fin de puri-
ficar el alma y acceder a un estado superior de comunica-
ción con lo divino. Este tipo de viaje no debe comprenderse
tan sólo como un desplazamiento espacial o físico, sino que
hay que tener en cuenta el cuadro espiritual y simbólico que
también le configura. Luis García Iglesias señala que ya la
peregrinación de la antigüedad se caracteriza por tres rasgos
esenciales: un lugar sagrado, desplazamientos de individuos
grupos hacia él y esperanza de alcanzar un bien concreto, sea
en la dimensión material o espiritual.2
Es decir, se trata de un
viaje individual o colectivo con motivaciones religiosas ha-
cia un lugar sagrado, una peregrinación que se puede realizar
tanto por devoción, exilio voluntario o penitencia. Sin ir más
lejos, Gerhart B. Ladner concibe al sujeto medieval como un
Homo Viator, es decir, un hombre que sigue un camino y que
se desplaza entre dos mundos, el terrenal y el celestial; es un
hombre extraño que viaja como un peregrino hacia un orden
eterno3
. De este modo, el viaje se vislumbra como el camino
físico que se recorre de un lugar a otro, pero también como
el movimiento que se hace en búsqueda de la perfección es-
piritual.4
Tal como sostiene Peter Dinzelbacher, corresponde
a un concepto básico de la visión bíblica, en el cual el hom-
bre se encuentra in statu viatorum, es decir, una persona que

Pablo Castro Hernández
8
se encuentra en estado de desplazamiento en este mundo, la
cual viaja errante como peregrino en busca de la coelestis
patria.5
De esta manera, el sentido del viaje en el hombre
tardo antiguo y medieval se encuentra ligado principalmente
a la espiritualidad y el tránsito hacia la morada definitiva del
cielo, una peregrinación que tiene como finalidad purificar
el alma.
En este contexto, podemos situar a Egeria, una pe-
regrina que viaja a Tierra Santa entre el 381-384 d.C. Esta
viajera, procedente de la provincia romana de Galicia, escri-
be su relato de viaje, Itinerarium ad Loca Sancta, redactado
hacia el siglo IV d.C., en el cual describe su desplazamiento
hacia los Santos Lugares en Oriente, y las liturgias y ofi-
cios religiosos que se llevan a cabo en dicho territorio. Cabe
mencionar que no existen escritos originales o códices de
los relatos de Egeria sobre su peregrinación a Tierra San-
ta.6
En 1884, Juan Francisco Gamurrini encuentra una copia
del escrito en la Confraternitá dei laici, en Arezzo, el cual
también contiene otros escritos. Dicho códice, redactado en
la abadía de Montecasino en el siglo XI, tiene actualmente
treinta y siete hojas: las quince primeras contienen el Tra-
tactus de mysteriis y los Himni de San Hilario; el Itinerario
de Egeria ocupa las veintidós siguientes. Sobre este último
escrito, resulta importante destacar que se halla incompleto.
De la parte narrativa, apenas queda lo referente a sus últimos
viajes: el Sinaí, Mesopotamia y el retorno a Constantinopla.7
Para el propósito de nuestro estudio, hemos decidi-
do trabajar con el relato de viajes de Egeria, analizando el
concepto de peregrinación y la percepción de lo milagro-
so que se manifiesta en sus pasajes referidos a Tierra Santa.
En primer lugar, se analiza la definición de peregrinación en
términos históricos y culturales. Posteriormente, se examina
este desplazamiento penitencial y espiritual en el relato de
viajes de la dama peregrina, destacando los lugares sagrados
que visita y los sucesos milagrosos que le cuentan.
Cabe mencionar que existen numerosos estudios so-
bre el viaje de Egeria a Tierra Santa, los cuales se centran
principalmente en su figura, presentándola como una mujer
y monja viajera, al igual que en la peregrinación y viaje sa-
grado, y los itinerarios y desplazamientos que realiza por los
Lugares Santos. Junto con esto, existen otras investigaciones
que se enfocan a la segunda parte de su relato de viajes, dan-
do cuenta de los elementos litúrgicos y eclesiásticos que se
enmarcan en la sociedad del Bajo Imperio Romano.8
Ahora bien, resulta importante mencionar que no en-
contramos estudios específicos que aborden el fenómeno del
milagro en su Itinerario, en cuanto constituye un elemen-
to del plano de lo maravilloso característico de los relatos
de viajes. Sin duda que el acercamiento más concreto que
hallamos se encuentra vinculado al ámbito espiritual. J. G.
Davies nos menciona cómo el itinerario de Egeria refleja
una peregrinación, en la cual recorre espacios sagrados, es-
pecialmente los lugares de la Ascensión de Cristo.9
Según
Julie Ann Smith, la peregrina cuando recorre Egipto, Pa-
lestina y Asia menor, observa estos lugares sagrados como
evidencia de las verdades bíblicas.10
J. Ruiz Domènec se-
ñala que el viaje de Egeria a Tierra Santa se concibe como
una hierofanía cargada de símbolos. Su relato se organiza
4 García de Cortázar, José Ángel, “El hombre medieval como ‘Homo Viator’: peregrinos y viajeros”, IV Semana de Estudios Medievales, Nájera, 1994, p.11
5 Dinzelbacher, Peter, “The Way to the Other World in Medieval Literature and Art”, Folklore, vol. 97, núm. 1, 1986, pp.79-80
6 Cabe destacar que en la primera edición del Itinerarium supone el nombre de Silvia Aquitana como la autora de este texto. Sin embargo, hoy se admite comúnmente que se trata de la virgen
o monja Egeria, quien se desplaza desde Galicia hasta Palestina. Se habían barajado otros nombres: Egeria, Echeria, Etheria, Aetheria, Heteria, Eiheria, Eucheria, no obstante, luego de diversas
revisiones a los manuscritos del Itinerarium y otras fuentes, como la carta de Valerio, se acordó como única forma el nombre de Egeria. Ver Oroz, José, “En torno al centenario de Egeria”, Hel-
mantica: Revista de filología clásica y hebrea, tomo 36, núm. 109. 1985: 6-7.
7 Martin Lunas, Teodoro H., “Introducción”. En Egeria, Peregrinación de Egeria. Itinerarios y guías primitivas a Tierra Santa, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1994.
8 Para una mayor revisión sobre la figura y biografía de Egeria, véase: Sivan, Hagith, “Who was Egeria? Piety and pilgrimage in the Age of Gratian”, The Harvard Theological Review, vol. 81,
núm. 1, 1988, pp. 59-72; Pascual, Carlos, “Egeria, la dama peregrina”, Arbor, CLXXX, 711-712, 2005, pp.451-464; Webber, Clifford, “Egeria’s norman homeland”, Harvard Studies in Classical
Philology, vol. 92, 1989, pp.437-456; y Cardini, Franco, “Egeria la peregrine”. En Ferruccio Bertini (ed.), La mujer medieval, 1991, pp.35-62. Asimismo, sobre los itinerarios y recorridos que
realiza la viajera, véase: Bastiaensen, Antoon, “L’ «Itinéraire d’Égérie». Observations à propos d’une nouvelle edition”, Revue des Études Augustiniennes, 30, 1984, pp.136-144; y Cid López,
Rosa María, “Egeria, peregrina y aventurera. Relato de un viaje a Tierra Santa en el siglo IV”, ARENAL, 17, 1, 2010, pp.5-31. Otros estudios profundizan el ámbito artístico, cultural y simbólico
del viaje de Egeria: Cortés Arrese, Miguel, “Símbolos y formas artísticas del Itinerario de la Virgen Egeria”, Erytheia: Revista de estudios bizantinos y neogriegos, núm. 8, 1, 1987, pp.89-98;
Morais Morán, José Alberto, “De nuevo sobre Egeria. El recuerdo de su itinerario en las artes medievales. A propósito de la imagen de la cruz (I): de la antigüedad tardía hasta la décima centuria”,
en Luis Martínez García, El camino de Santiago. Historia y Patrimonio, Universidad de Burgos, Burgos, 2011. Finalmente, encontramos estudios sobre el vocabulario y lenguaje de la obra de
Egeria: Do Valle, Rosalvo, Consideraçoes sobre a Peregrinatio Aetheriae, Botelho Editora, Río de Janeiro, 2008; Vaananen, Veiko, “Algunos rasgos lingüísticos y estilísticos del ‘Itinerarium
Egeriae’, Verba, núm. 13, 1986, pp.5-14; González, Sergio, “Análisis del Itinerarium Egeriae I-II”, Byzantion Nea Hellas, núm. 28, 2009; Swanson, Donald, “A formal analysis of Egeria’s (Sil-
via’s) vocabulary”, Glotta, 44, Bd., 3./4. H., 1967, pp.177-254; y Basevi, Claudio, “Vocabulario litúrgico del ‘Itinerarium Egeriae’”, Helmantica: Revista de filología clásica y hebrea, tomo 36,
núm. 109, 1985, pp.9-38.
9 Davies, J. G., “The peregrination Egeriae and the Ascension”, Vigiliae Christianae, vol. 8, núm. 1-2, 1954, pp.93-100
10 Ann Smith, Julie, “My Lord’s Native Land’: Mapping the Christian Holy Land”, Church History, vol. 76, núm. 1, 2007, pp.12-13

9
en torno a la búsqueda de un locus sanctus, una idea con la
que explora a fondo el mysterium tremendum, vale decir,
una calidad de lo numinoso.11
Por otra parte, Eugenia Popeanga menciona el viaje
a los santos lugares que realiza la peregrina, dando cuenta
de la historia de un viaje real, donde todo contratiempo es
superado por la fuerza de la fe y el deseo de transmitir las
vistas maravillosas de los lugares sagrados.12
Enrique Gozal-
bes Cravioto sostiene cómo Egeria se maravilla de la riqueza
de los campos, de las producciones de las viñas, de los jar-
dines a las riberas del Nilo, entre panoramas maravillosos.13
Incluso, Hagith Sivan indica que en el relato de Egeria se
mencionan sucesos milagrosos, esto debido a que resulta de
sumo interés para la audiencia monástica conocer estos he-
chos sagrados y edificantes para el espíritu.14
Bajo nuestra
perspectiva, la anotación de diferentes sucesos milagrosos y
sagrados en la narrativa de Egeria, reflejan para la viajera el
asombroso poder divino. El milagro constituye la intrusión
de lo numinoso en el mundo de los hombres, tornándose una
fuerza sobrenatural que genera un bien a la comunidad cris-
tiana, permitiendo la comunicación entre Dios y la humani-
dad. En otras palabras, el milagro, como maravilla divina,
busca edificar espiritualmente a las personas, construyendo
las bases para que la sociedad posea fe y confíe en las vir-
tudes y valores de la cristiandad. En este sentido, el viaje de
Egeria y la mención de lo milagroso buscan dar cuenta de
la fuerza y poder del omnipotente por sobre todas las cosas
creadas, como también consolidar el triunfo de la cristiandad
en la identidad cultural del bajo Imperio Romano.
II. LA CRISTIANDAD EN EL BAJO
IMPERIO ROMANO
Durante el siglo III d.C., el cristianismo adquiere
mayor presencia dentro del Imperio Romano. Con la con-
versión de Constantino, se da un proceso de tolerancia y
oficialización de la religión cristiana en el Imperio. Tal
como expresa R. H. Barrow, Constantino fue un empera-
dor romano que se había identificado con el cristianismo,
la iglesia cristiana y el credo cristiano, que estaba con-
vencido de que tenía que cumplir una misión ineludible
encomendada por Dios, esto es, consolidar la unidad de la
Iglesia.15
Sin ir más lejos, el cristianismo se predica entre
las clases más bajas de la sociedad, que habitaban cerca
de las vías principales de comunicación. Hacia fines del
reinado de Constantino, el cristianismo había penetrado
a los lugares más recónditos del imperio y aun alcanzado
las clases más altas.16
Para Nicolás Cruz, el emperador Constantino busca
devolver a Roma su fuerza anterior, en la cual se apoya de
los cristianos, ya que constituyen una fuerza social podero-
sa que puede devolver al imperio su antigua grandeza.17
En
cierta medida, notamos cómo el cristianismo se torna un eje
central dentro del imperio, reflejando una nueva unidad es-
piritual para los romanos, lo cual incluso se va a manifestar
también en las peregrinaciones realizadas por los cristianos
a Tierra Santa.
Tal como señala Pablo Ubierna, diversas comuni-
dades se organizan a lo largo del Mediterráneo, en la que
diversos grupos de cristianos y cristianas podían alejarse del
mundo y concentrarse en la contemplación de los misterios
divinos.18
Durante el siglo IV, aumentan las peregrinaciones
11 Ruiz Domènec, J. E., “El camino de Santiago y el sentido de la peregrinación”, Cuadernos de Sección, Música, núm. 8, 1996, p.17
12 Popeanga, Eugenia, “El viaje iniciático. Las peregrinaciones, itinerarios, guías y relatos”, Filología Románica, Anejo I, Universidad Complutense, Madrid, 1991, p.30
13 Gozalbes Cravioto, Enrique, Viajes y viajeros en el mundo antiguo, Ediciones de la Universidad de la Castilla y la Mancha, Cuenca, 2003, pp.140-142
14 Sivan, Hagith, “Holy Land pilgrimage and Western Audiences: some reflections on Egeria and her circle”, The Classical Quarterly, vol. 38, núm. 2, 1998, p.531
15 Barrow, R. H., Los romanos, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1991, p.191
16 Ibíd. Según José María Lozana Sáinz, la legislación romana comienza a integrar a la Iglesia en el seno del Estado y de sus instituciones y a beneficiar a la jerarquía eclesiástica y a sus orga-
nismos. Constantino adoptó una serie de medidas legales y administrativas, entre otras el reconocimiento del derecho de recibir legados y donaciones y la fundación de una monarquía hereditaria
basada en un monoteísmo providencialista. Desde el 317, se multiplican los símbolos cristianos en las monedas y desaparecen las menciones a los dioses paganos, a excepción del Sol Invictus.
En el 318 se prohíbe consultar las entrañas de las víctimas en las residencias privadas. Se decide que el día domingo sea considerado día de fiesta. En el 319, se tiene constancia de la existencia
de numerosos funcionarios cristianos y se colma de presentes al obispo de Roma. El 323 se prohíben los sacrificios paganos en los aniversarios imperiales [Solana Sáinz, José María, “El renacer
el imperio: de Diocleciano a Teodosio”. En Joaquín Gómez Pantoja, Historia Antigua (Grecia y Roma), Ariel, Barcelona, 2003, p.811].
17 Cruz, Nicolás, “Relaciones del Cristianismo e Imperio Romano en el siglo III d.C.”, Seminarios de Filosofía, volumen especial, 1993, p.115
18 Ubierna, Pablo, El Mediterráneo en la Antigüedad Tardía 300-800 d.C., Eudeba, Buenos Aires, 2007, p.26

10
a Tierra Santa, donde los cristianos visitan aquellos lugares
y oran en ellos. Según Teodoro Martin-Lunas, Constantino
contribuye a recuperar los lugares santificados por la cruci-
fixión, sepultura y resurrección del Señor.19
Sin ir más lejos,
Enrique Gozalbes Cravioto sostiene que Constantino activa
una línea de viajes de peregrinación a los Santos Lugares,
buscando fomentar la cohesión del Imperio.20
Es una época en la cual aparece la noción de la
Iglesia triunfante, la expresión de una comunidad que ha
encontrado su lugar en el mundo romano.21
Ya Christopher
Dawson señala que este nuevo imperio cristiano posee un
orden espiritual, en el cual los cristianos se conciben como
peregrini (peregrinos o forasteros), donde su verdadera ciu-
dadanía es la del Reino de Dios. Su relación social más vital
se funda en el hecho de ser miembros de la Iglesia y no de la
ciudad o el imperio.22
En otras palabras, es un imperio cris-
tiano en el cual sus ciudadanos –como peregrinos- buscan
generar un acercamiento a la esfera divina, aproximándose
al reino celeste y la salvación del alma.
III. LA IDEA DE LA PEREGRINACIÓN.
Si nos internamos en el concepto de peregrinación,
notaremos que existen decenas de estudios que abordan di-
cha noción de desplazamiento durante la Antigüedad Tardía
y la Edad Media. Jean Richard, en su clásica obra Les récits
de voyages et de pèlerinages, destaca que la peregrinación
constituye un elemento primordial de la vida religiosa de
la cristiandad occidental, como también una forma de rela-
to dentro del género de viajes. Esto último se manifiesta a
través de la elaboración de guías y relatos que muestran
cómo visitar los santuarios, reliquias y tumbas sagradas y
las experiencias de los peregrinos en estos santos lugares.23
Ahora bien, esto nos da cuenta de un espíritu propio del pe-
regrino, quien se desprende de las cosas mundanas e inicia
una marcha para llegar a la tierra sagrada, un viaje interior
que tiene como fin obtener un encuentro trascendental con
lo divino.24
José Luis González, en su artículo “Origen y espíritu
de las antiguas peregrinaciones Ad Loca Sancta”, hace alu-
sión al peregrino como ‘extranjero’ o ‘quien anda por tierras
extrañas’. El peregrinaje da cuenta de quienes abandonan su
país de origen y se encuentran lejos de su patria.25
Por otra
parte, Paul Alphandéry y Alphonse Dupront, vislumbran
en la peregrinación un rito de penitencia, donde este via-
je es una ocasión única para enmendarse y crear una vida
nueva. Mediante la peregrinación existe una conciencia de
una marcha para el cumplimiento de un sacrificio, ofrenda
propiciatoria y redentora del alma.26
Según Diana Webb, en
su libro Pilgrims and Pilgrimages in the Medieval West, la
larga distancia que se recorría en una peregrinación no era
una experiencia cotidiana. La norma, tanto de la aristocracia
como los campesinos, era mucho más regionalizada, es de-
cir, se visitaban y veneraban las reliquias de los monasterios
e iglesias locales.27
Tal como establece Adeline Rucqoui en su trabajo
Peregrinos medievales, las peregrinaciones ya se encuentran
presentes a comienzos del cristianismo. Entre los siglos III
y V, tuvo lugar un importante movimiento eremítico hacia
19 Martin Lunas, Teodoro H., Op.cit., p.14
20 Cabe destacar cómo las peregrinaciones, primero más modestas de lo esperado por el círculo del emperador, muchos años más tarde crecerían en intensidad. Gregorio de Nisa escribió, hacia
el 380, un tratado sobre los que iban a Jerusalén, mostrando que la peregrinación a Tierra Santa tenía ya unas dimensiones apreciables. También a finales de ese siglo, san Jerónimo se retiró a una
cueva de Belén, y la fama de su persona y santidad atrajo a muchos, la mayor parte de ellos de alta posición social. Así sabemos de la peregrinación de Orosio, hacia el año 415, y del presbítero
Avito, en la misma época, todos ellos desde Galicia [Gozalbes Cravioto, Enrique, Op.cit., p.139].
21 Hay que tener presente entre los siglos III y IV d.C., el cristianismo adquiere mayor fuerza en el escenario imperial romano. El mismo arte de la época lo manifiesta: pocas imágenes, pero
centradas en un motivo, el de un Cristo triunfante y su cruz de victoria. Junto con esto, a partir de los edictos resueltos en el Concilio de Nicea (325), se consolida la organización administrativa
de la Iglesia cristiana, principalmente a través de sus cinco Patriarcados de Jerusalén, Alejandría, Antioquía, Constantinopla y Roma [Ubierna, Pablo, Op.cit., pp.26-27]. Asimismo, esta iglesia
triunfante se vislumbra en un clero independiente del imperio y rígidamente organizado, que posee carácter episcopal. Dentro de su organización, la figura fundamental es el obispo. Su dignidad
y autoridad, emanada de la successio apostolarum, le confiere una potestad jurídica sobre el clero y las propiedades eclesiásticas. Incluso, el mismo emperador Constantino inicia una política
oficial de construcciones eclesiásticas. La Casa de Dios representa públicamente la nueva fe, lo cual evidencia un cambio de orientación oficial hacia el cristianismo. Sin ir más lejos, ya en Nicea
se condena el arrianismo como motivo de desunión entre la población cristiana imperial [Rodríguez Montero, Ramón, “Poder político y religión en Roma: notas para la descripción histórica de
una interrelación”, Anuario da Facultade de Dereito, núm. 5, 2001, p.1120].
22 Dawson, Christopher, Historia de la Cultura Cristiana, Fondo de Cultura Económica, México D.F., 2001, p.102
23 Richard, Jean, Les récits de voyages et de pèlerinages, Brepols, Turnhoult, 1996, pp.15-23
24 Eugenia Popeanga considera que este viaje considera la fatiga del cuerpo, los peligros y las penas, encontrando su compensación en la liberación espiritual, en el goce místico, en la participa-
ción del viajero profano en lo sagrado. Se trata pues de un viaje cuyo trasfondo implica una aventura existencial de iniciación, un viaje de superación del propio yo, en la búsqueda de la partici-
pación en lo divino [Popeanga, Eugenia, “El viaje iniciático. Las peregrinaciones, itinerarios, guías y relatos”, Filología Románica, Anejo I, Universidad Complutense, Madrid, 1991, pp.27-28].
25 González, José Luis, “Origen y espíritu de las antiguas peregrinaciones Ad Loca Sancta”, Fortunatae: revista canaria de filología, cultura y humanidades clásicas, núm. 3, 1992, p.266 y ss.
26 Alphandéry, Paul y Dupront, Alphonse, La Cristiandad y el Concepto de Cruzada, UTEHA, México, 1959, pp.7-8
27 Webb, Diana, Pilgrims and Pilgrimages in the Medieval West, I. B. Tauris, Londres, 2001, p.16

11
los desiertos de Oriente medio, como los desplazamientos
de San Jerónimo, San Antonio o Santa María Egipciaca. In-
cluso, a partir del siglo VI en Occidente, se añade a dicho
movimiento un deseo misionero: el cristiano deja su pueblo,
su casa, su familia, ya no únicamente para retirarse o me-
ditar, sino para ir a convertir a los no cristianos e ir a ganar
el cielo.28
No obstante, el ideal individualista del peregrino
que, movido por la sola fe y deseando adquirir méritos con
vista a su salvación, se lanzaba a los caminos y emprendía
su ruta hacia el santuario de su elección.29
Tal como sostiene
Steven Runciman, mediante las peregrinaciones se desarro-
lla de manera fuerte la idea de que determinados santos lu-
gares poseían una virtud espiritual definida que se transmitía
a aquellos que los visitaban y podían incluso concederles el
perdón del pecado.30
Para Franco Cardini, el hombre cristiano se encuen-
tra en un estado de viaje constante, una peregrinación que
conforma parte de su vida, en la cual busca acceder a la sede
definitiva del Paraíso para escapar del mundo y refugiarse
en Dios.31
Sin duda, una postura que va de la mano con el
trabajo “El viaje y sus modos: peregrinación, errancia, pa-
seo” de J. R. Ruiz Domènec, para quien la peregrinación es
un viaje que se convierte en la búsqueda del locus sanctus
que relaciona el cielo y la tierra, donde el peregrino significa
un esfuerzo desenfrenado por buscar a Dios en medio de sus
múltiples hierofanías.32
Ya José Marín Riveros manifiesta que el hombre
que se hace peregrino asume una postura existencial; es un
cristiano que debe vivir en la tierra como un desterrado, en
exilio, vivir en el extranjero como un extranjero, donde su
propósito es acompañar a Cristo desterrado de este mun-
do.33
Finalmente, Joaquín Rubio Tovar, considera que el
cristianismo medieval convierte el viaje a un lugar sagrado
en un itinerario que hace posible el encuentro con una reali-
dad trascendente y purificadora. De este modo, surge la ima-
gen del cristiano como viajero y extranjero en la tierra, pero
sobre todo en cuanto considera el modelo bíblico de Cristo y
los apóstoles, que van de aldea en aldea, sin casa ni morada
propia. La peregrinación rescata el modelo de itinerante de
Cristo, su exilio y vía dolorosa.34
Bajo nuestra perspectiva, la
peregrinación va a significar justamente ese desplazamiento
espiritual del hombre, que en su destierro debe desprenderse
de toda materialidad, con el fin de liberarse de toda atadura
con lo terreno, para sanar y purificar el alma y así acceder al
reino celestial.
IV. LA PEREGRINACIÓN DE EGERIAY LOS
SANTOS LUGARES
Si revisamos las peregrinaciones realizadas durante
la Antigüedad Tardía, notaremos cómo éstas son una prác-
tica frecuente en la sociedad, sobre todo para las clases pu-
dientes, sin excluir a las mujeres. Sin ir más lejos, es posible
notar cómo hay un aumento de mujeres y matronas romanas
de clase acomodada que se dirigen a Jerusalén durante el
siglo IV. Santa Helena, la madre del emperador Constantino,
y Eutropia, esposa del emperador, emprenden en esta época
peregrinaciones con la finalidad de recuperar y reparar los
Santos Lugares.35
Melania, noble de origen hispano, efectúa
un viaje en compañía de Rufino de Aquileya para visitar a
los anacoretas del desierto de Egipto (371-372).36
Incluso,
la hispana Poemenia, visita Egipto y Palestina entre los años
384-395.37
Cabe señalar que estas peregrinaciones se llevan
a cabo para recorrer los lugares santificados por la presencia
de Cristo; para todo peregrino morir allí era entendido como
proximidad al juicio de Dios y garantía de la gloria.
28 Rucqoui, Adeline, “Peregrinos medievales”, Tiempo de Historia, núm. 75, año VII, 1981, pp.82 y ss. En esta misma línea, Paul Zumthor señala que la peregrinación constituye una obra
ascética, la cual refleja un abandono voluntario de su lugar de origen, así como de su forma de vida. El peregrino renuncia a su trabajo cotidiano que le da de comer. Conscientemente, sale de un
espacio homogéneo, que da seguridad, para entrar en la heterogeneidad de lo desconocido. La peregrinación representa en el espacio el tiempo de la salvación, asume el destino del homo viator
con el fin de ofrecerlo al juicio de Dios [Zumthor, Paul, La medida del mundo. Representación del espacio en la Edad Media, Cátedra, Madrid, 1994, pp.178-179].
29 Rucqoui, Adeline, “Peregrinos medievales”, Op.cit., pp.84 y ss.
30 Runciman, Steven, “Los peregrinos de Cristo”, en Historia de las Cruzadas. La primera cruzada y la fundación del reino de Jerusalén, vol. 1, Alianza, Madrid, 1980, p.56
31 Cardini, Franco, “Il Pellegrinaggio in Terrasanta”. En Bonita Clero, Homo Viator: nella fede, nella cultura, nella storia, QuattroVenti, Urbino, 1996, p.9
32 Ruiz Domènec, J.E., “El viaje y sus modos: peregrinación, errancia, paseo”. En Miguel Ángel García Guinea, Viajes y viajeros en la España medieval, Polifemo, Madrid, 1997, pp.262-263
33 Marín Riveros, José, Cruzada, Guerra Santa y Yihad. La Edad Media y Nosotros, Ediciones Universitarias de Valparaíso, Valparaíso, 2003, pp.52-53
34 Rubio Tovar, Joaquín, “La peregrinación como encuentro”, Liébana y Letras, 2008, pp.69-70
36 Pascual, Carlos, Op.cit., p.457. Para una mayor revisión sobre Melania y sus viajes: Blázquez, J.M., “Problemas económicos y sociales en la vida de Melania, la joven, y en la Historia Lau-
siaca de Palladio”, MHA, I, 1980, pp.103-123

12
En relación a esto, si revisamos el Itinerario de Ege-
ria, notaremos cómo esta peregrina describe en su trayecto
la geografía sagrada y los milagros de la Loca Sancta. Ya en
los primeros pasajes que disponemos del relato de la dama
peregrina, se menciona el caso del Sinaí:
Al Sinaí… Aparecían como dicen las Escrituras. Si-
guiendo la marcha entre montañas, llegamos al punto
en que se abren formando un valle inmenso, muy lla-
no y bellísimo. Al fondo se divisaba el santo monte de
Dios, el Sinaí. Allí donde las montañas dan lugar a la
explanada se hallan los sepulcros de la concupiscencia.
Los santos guías que nos acompañaban dijeron: «Es
costumbre hacer oración cuando llegamos a este lugar
desde donde se ve el monte de Dios por vez primera».
Así lo hicimos. Desde allí hasta el monte de Dios, a lo
largo del gran valle, había unas cuantas millas.38
Mediante este fragmento podemos vislum-
brar la mención de un lugar sagrado por parte de la via-
jera. El Sinaí, como espacio bíblico, refuerza el des-
plazamiento devocional de la peregrina. Todo lugar
donde se manifiesta Dios adquiere una impronta sacra.39
Tal como señala Paul Zumthor, el recinto sagrado concierne
al hombre en la medida que es un lugar que apela a su emo-
tividad, imaginación e inteligencia. La percepción de la sa-
cralidad pasa por el oído, la vista y el tacto. Por eso un lugar
bendito incluye siempre un objeto que se ofrece a la vene-
ración de los creyentes. Los numerosos Santos Sepulcros de
Jerusalén se exponen a la devoción pública por todo el Occi-
dente. Incluso, la imagen del lugar sagrado puede provocar
asombro y exigir postración y oración.40
Ante esto último,
los guías que acompañan a Egeria indican que deben reali-
zar una oración por encontrarse en dicho espacio sagrado.
La oración, como acto de comunicación con Dios, estable-
ce un encuentro íntimo que facilita la unión con lo divino,
como parte del peregrinaje existencial de los viajeros.41
En otro pasaje también notamos la mención de la
geografía sagrada:
En este valle tan grande y llano permanecieron los hi-
jos de Israel mientras que el santo Moisés subió y es-
tuvo cuarenta días y cuarenta noches en el monte del
Señor […] A la entrada de este mismo valle el santo
Moisés apacentaba el rebaño de su suegro cuando de
nuevo le habló Dios desde la zarza ardiente […] Nos
pusimos de acuerdo y cuando vimos todo lo que de-
seábamos, empezamos desde allí la bajada del monte
de Dios hasta el lugar de la zarza. Luego cruzamos
todo lo largo del valle hasta volver al camino, guiados
por aquellos hombres de Dios que nos iban mostran-
do todos los lugares mencionados en las Escrituras.
Volvimos al sitio en que habíamos hecho la oración
al venir de Farán y atravesando la entrada del valle
llegamos al monte de Dios.42
Claramente podemos apreciar cómo se mencionan
elementos sagrados que se encuentran en directa relación
con los pasajes bíblicos. La figura de Moisés, como libe-
rador del pueblo de Israel, o la zarza ardiente, que refleja la
presencia de Dios en dicho lugar santo, constituyen elemen-
tos esenciales en la narrativa de viajes de la peregrina quien
basa su recorrido en las Sagradas Escrituras.43
A esto se pue-
den sumar otros pasajes, como por ejemplo cuando Egeria
se refiere a la ciudad de Salem-Sedima del rey Melquisedec
(XIII, 3-4), la fuente en la cual san Juan bautizaba en Aenón
(XV, 1-3), el sepulcro de Job (XVI, 5), la antigua ciudad de
Jarán donde vivió Abraham (XX, 1-2), el pozo de Raquel
38 Egeria, Peregrinación de Egeria. Itinerarios y guías primitivas a Tierra Santa, I, 1-2, p.35
39 Resulta importante destacar cómo el espacio sagrado se puede entender como algo hierofánico, es decir, la manifestación de la divinidad en un cierto espacio, el cual adquiere una carga
simbólica de tal naturaleza que lo distingue de cualquier otro espacio. La hierofanía actúa como una selección, una separación del objeto, en este caso del espacio, del resto que lo circunda; esta
selección se impone ‘desde fuera’, el hombre descubre el lugar, no lo elige: le es revelado [Marín Riveros, José, “Espacio sagrado y peregrinación. Símbolos y tradición véterotestamentaria”,
Tiempo y Espacio, 7-8, Universidad del Bío-Bío, Chillán, 1997-98, pp.93 y ss.].
40 Zumthor, Paul, Op.cit., p.56
41 Cabe señalar que en tiempos de los primeros cristianos la oración adquiere un valor fundamental en la vida religiosa. Hacia fines del siglo I, el Padre Nuestro ya había iniciado el camino para
convertirse en la oración diaria establecida para los cristianos. Junto con esto, existían varias posiciones que se podían adoptar para realizar la oración: de pie con los brazos abiertos y las palmas
hacia adelante, que es la figura del orante representada con tanta frecuencia en el arte funerario helenístico para significar la piedad, común entre los judíos y los primeros círculos cristianos. Otros
intérpretes cristianos posteriores observan en aquello una representación de la crucifixión. También se ora de manera arrodillada, o en una reverencia o postrándose, acompañadas con frecuencia
de una fórmula confesional: «¡El Señor es Jesús!» o doxológica: «¡Gloria a Dios!» [Meeks, Wayne A., “Vida social y eclesiástica de los primeros cristianos”. En Catalina Balmaceda y Nicolás
Cruz, La ciudad antigua. Espacio público y actores sociales, RIL Editores, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2013, p.244].
42 Egeria, Peregrinación de Egeria. Itinerarios y guías primitivas a Tierra Santa, II, 2-4, pp.35-36
43 Rosa María Cid sostiene que Egeria pretende comprobar que los pasajes bíblicos son reales, contemplando los escenarios en los que sucedieron los hechos de los personajes santos. Visita estos
lugares porque sirven como testimonio y verificación de lo sagrado, convirtiéndose en escenarios privilegiados de episodios ligados a personajes bíblicos [Cid López, Rosa María, Op.cit., p.14].

13
(XXI, 1-5), entre otros. Tal como indica Julie Ann Smith,
Tierra Santa refleja un sitio valioso para los cristianos; es un
espacio construido con ricas texturas de lugares, creencias
y acciones basadas en la evidencia de las verdades bíblicas.
En cierta medida, todo el paisaje se vive como una realidad
sagrada; es una topografía cristiana que define la configura-
ción del mundo.44
Cabe mencionar que no sólo el espacio se vive de
esa manera, sino que también una serie de objetos materia-
les, los cuales adquieren una impronta sagrada, asombrosa y
milagrosa.
Allí, pues, entre la iglesia y las ermitas fluye de una
piedra agua abundante, muy clara y limpia, de sabor
exquisito. Preguntamos a los santos monjes de aque-
llas residencias qué clase de agua era aquella, tan sa-
brosa. Nos dijeron: «Es el agua que el santo Moisés
dio a los hijos de Israel en el desierto». Hicimos ora-
ción como de costumbre, leímos el texto correspon-
diente de los libros de Moisés, recitamos el salmo y
luego, con los santos clérigos y monjes que nos acom-
pañaban, nos dirigimos al monte.45
Incluso, Egeria presenta en su relación de viaje el asombro
por un árbol con poder curativo:
También hay en este lugar un árbol sicómoro que di-
cen lo plantaron los patriarcas; es viejísimo y casi aca-
bado, pero da fruto todavía. Cuando alguien se siente
mal va allí, coge una ramita y se mejora. Así nos lo
contó el santo obispo de Arabia, quien nos dijo cómo
es en griego el nombre del árbol: dendros alethiae,
que significa árbol de la verdad.46
Mediante estos pasajes es posible notar cómo ciertos ele-
mentos materiales poseen rasgos sagrados, los cuales pro-
vienen de fuerzas milagrosas realizadas por Dios. Es el
Creador quien lleva a cabo estos fenómenos asombrosos y
extraordinarios. En el primer caso, tras estar viajando por el
desierto y no tener agua, Moisés, gracias al poder de Dios,
logra sacar agua de una roca para que pudiese beber el pue-
blo de Israel. El milagro es la forma en la cual se manifiesta
lo sobrenatural cristiano, lo maravilloso donde interviene la
presencia divina en el mundo de los hombres.47
A través de
los milagros se expresa una fuerza sagrada que conlleva una
carga espiritual que se transmite a las personas. Tal como
indica Benedicta Ward, los milagros son actos de Dios, los
cuales no están sujetos a las leyes de la naturaleza o la forma
usual en que el hombre actúa en la misma, sino que respon-
den de forma directa a la voluntad del Creador. Incluso, el
árbol curativo del cual habla el santo obispo de Arabia, cla-
ramente nos da cuenta de fuerzas prodigiosas que actúan por
sobre la naturaleza. El poder milagroso de sus ramas pueden
sanar a las personas. En cierta medida, son objetos sagrados
con los cuales se transmite la fuerza divina. Es algo que se
acepta como parte de la vida cotidiana y no va en contra
de la naturaleza, sino que se ubica de manera superior a la
misma.48
Por último, Egeria se refiere a una de las fuentes de
agua del palacio del reyAbgar y el poder maravilloso de Dios:
Pasamos luego al interior del palacio. Había fuentes
llenas de peces como nunca había visto: grandes, lus-
trosos, de buen sabor. Actualmente la ciudad no tiene
más agua que la que sale del palacio como un gran río
de plata. El santo obispo me contó cómo había sido
el origen de aquel agua: «Algo después de haber es-
crito el rey Abgar al Señor y de que el Señor hubie-
se contestado a Abgar por medio del correo Ananías,
como está escrito en la misma carta, después de al-
gún tiempo pasaron los persas y cercaron la ciudad».
Pero el rey Abgar, con la carta del Señor en mano, se
44 Ann Smith, Julie, “My Lord’s Native Land’: Mapping the Christian Holy Land”, Op.cit., pp.531 y ss.
45 Egeria, Peregrinación de Egeria. Itinerarios y guías primitivas a Tierra Santa, XI, 2-3, p.48
46 Egeria, Peregrinación de Egeria. Itinerarios y guías primitivas a Tierra Santa, VIII, 3-4, p.45
47 Cabe mencionar que el miraculum, o el milagro, se concibe como lo sobrenatural propiamente cristiano, lo que se podría llamar justamente lo maravilloso cristiano [Le Goff, Jacques, Lo ma-
ravilloso y lo cotidiano en el Occidente medieval, Gedisa, Barcelona, 2008, p.14]. Según Caroline Walker Bynum, también existe una distinción entre miracula y mirabilia, ya que las maravillas
se definen como un efecto natural que escapa de lo real, mientras que los milagros son eventos ‘inusuales’ y ‘complejos’ producidos por el poder divino [Walker Bynum, Caroline, “Wonder”,
The American Historical Review, vol. 102, núm. 1, 1997, p.4]. En este sentido, el milagro no funciona de manera autónoma en el orden de lo sobrenatural, sino que se halla en estrecha relación
con el plan omnipotente.
48 En cierta medida, tal como aclara André Vauchez, el milagro no se puede ver como un evento contra naturam, por el contrario, éste se concibe como un fenómeno supra naturam, esto es,
una intervención divina que se manifiesta en la naturaleza con un propósito superior [Cfr. Vauchez, André, “Conclusion”. En Actes des congrés de la Société des historiens médiévistes de l’en-
seignement supérieur public, Orléans, 1994, p.324].

14
dirigió enseguida a la puerta y oró públicamente con
todo el ejército. Después dijo: ‘Señor Jesús, tú nos ha-
bías prometido que ningún enemigo entraría en esta
ciudad y ya ves que ahora nos atacan los persas’. Esto
dicho y teniendo el rey la carta en sus manos levanta-
das, de repente cubrieron densas tinieblas las afueras
de la ciudad […] Quedaron los persas tan desconcer-
tados que ya no veían por donde entrar a la ciudad […]
Viendo que no había manera de asaltarla, quisieron
hacer morir de sed a los que vivían en ella. Ese mon-
tecillo que ves, hija, en lo alto de la ciudad la abastecía
de agua en aquel tiempo. Cuando los persas se dieron
cuenta, desviaron el agua de la ciudad y dirigieron la
corriente al lugar donde habían fijado los campamen-
tos. En el mismo día y en la misma hora que los persas
desviaron el agua, hizo Dios que de repente brotaran
las aguas que ves en ese lugar. Ahí continúan gracias
a Dios. En cambio, el agua que habían desviado los
persas se secó en aquel momento de tal manera que
ni los mismos que cercaron la ciudad tuvieron para
beber un solo día […] De este modo, por voluntad de
Dios sucedió tal como él lo había prometido.49
A través de este fragmento podemos apreciar nue-
vamente la noción del milagro que se manifiesta en el rela-
to de viajes de Egeria. En este caso, es Dios quien protege
al pueblo del rey Abgar, haciendo brotar agua en otro lugar
para que la gente de su reino no muera de sed, esto debido a
que los persas habían cambiado el curso de las aguas del río.
Tal como expresa Alain Dierkens, el milagro es la aparición
inesperada de lo divino en el mundo de los hombres; es la
intrusión de lo numinoso en la tierra, donde se manifiesta el
poder de Dios.50
En este sentido, el milagro representa una
maravilla divina, la cual da cuenta de su poder altísimo y
superior, y refleja la gloria y bondad del Señor con las perso-
nas. Mediante este tipo de sucesos sagrados, se fortalece una
relación de la comunidad con su espíritu, donde el milagro
actúa como un ejemplo moralizante que da cuenta del poder
de Dios y las maravillas que puede realizar éste en el univer-
so de las cosas creadas.51
V. CONCLUSIONES
Si efectuamos un balance final, notaremos cómo la pe-
regrinación de Egeria nos da cuenta del desplazamiento de-
vocional hacia los Santos Lugares. A través de su relato de
viajes, es posible vislumbrar la importancia que posee Tierra
Santa como un espacio sagrado, el cual se encuentra vincula-
do a la esfera divina. Toda lectura de la geografía se concibe
en términos religiosos, ya sea tanto como lugares asociados
a personajes del Antiguo Testamento, como también en los
sitios donde estuvo Jesucristo.
En este sentido, la peregrinación se concibe como
un viaje espiritual para comunicarse con lo trascendente y
lo superior, en cuanto permite purificar el alma y acceder al
encuentro con lo divino. En otras palabras, los peregrinos se
desprenden de lo material y mundano, para iniciar un viaje
dirigido sólo a Dios. Una peregrinación que constituye un
desplazamiento interno, una búsqueda existencial y un en-
cuentro íntimo con la esfera divina, la cual genera una remi-
sión de los pecados y una purificación del espíritu.
Junto con esto, Egeria describe con gran asombro
y curiosidad los milagros de Dios que se mencionan en los
Santos Lugares, los cuales también se tornan un tópico esen-
cial en su narrativa de viajes. La misión del milagro es edifi-
car espiritualmente, construir las bases y andamiajes necesa-
rios para que las personas tengan fe y confíen en las virtudes
y valores de la cristiandad. De este modo, el milagro es un
mensaje que permite la comunicación entre Dios y la huma-
nidad, reflejando la fuerza y poder del omnipotente por sobre
todas las cosas creadas.
En definitiva, el relato de viajes de Egeria nos abre
una serie de posibilidades para trabajar la noción del des-
plazamiento religioso, en cuanto a la percepción del espa-
cio sagrado y la relación con los elementos extraordinarios
y asombrosos. En el caso particular del milagro, éste toma
fuerza en el relato de la peregrina, en la medida que constitu-
ye un elemento cohesionador y moralizante de su itinerario.
49 Egeria, Peregrinación de Egeria. Itinerarios y guías primitivas a Tierra Santa, XIX, 6-13, pp.55-56
50 En otras palabras, el numen, la deidad maravillosa, ejerce su fuerza y deseo extraordinario en el mundo. La naturaleza misma refleja la voluntad o la acción divina, interpretándose todo el
fenómeno como un mensaje del Creador [Dierkens, Alain, “Réflexions sur le miracle au haut Moyen Age”. En Actes des congrés de la Société des historiens médiévistes de l’enseignement
supérieur public, Orléans, 1994, p.11].
51 Cfr. Justice, Steven, “Did the Middle Ages believe in their Miracles?” Representations, vol. 103, núm. 1, 2008, p.4

15
A través de éste se ejemplifica el poder de Dios, y junto con
ello, se da cuenta del triunfo de la cristiandad en un nuevo
imperio romano que ha adoptado la espiritualidad cristiana
como eje de su identidad y realidad cultural.
VI. FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA
FUENTE DE ESTUDIO:
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16
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18
Revista Sapiens
Volumen 5, 2015: 18-27
Issn: 0719-6628
PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN DE SECUENCIAS DIGITALES DE
APRENDIZAJE. DESARROLLO MEDIANTE LA CONSTRUCCIÓN DE
OBJETOS DIGITALES 2.0 PARA ELAPRENDIZAJE DE LA HISTORIA,
GEOGRAFÍAY CIENCIAS SOCIALES, UNAEXPERIENCIAEN LAUNIVERSIDAD
DE LAS AMÉRICAS Y UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO 2012-2013
CRISTIAN ADRIÁN VILLEGAS DIANTA1
cvillegas@udla.cl
www.e-historia.cl
RESUMEN
A partir de la experiencia de trabajo en la construcción de recursos digitales de enseñanza – aprendizaje de la historia, con
estudiantes de las carreras de pedagogía de la disciplina de la Universidad de las Américas y la Universidad del Pacífico
entre los años 2012 y 2013, se propone un modelo de construcción de secuencias digitales de aprendizaje, mediante el de-
sarrollo de objetos digitales construidos íntegramente con herramientas de la web 2.0 para la enseñanza y aprendizaje de la
historia, con la finalidad de construir objetos y secuencias flexibles, reutilizables y de uso en línea, pero sin la complicación
técnica que conlleva el trabajo con objetos digitales.
Palabras claves: Informática educativa, didáctica de la historia, objetos digitales de aprendizaje, TIC, web 2.0
1 Magíster en Historia, Política y Relaciones Internacionales, Licenciado en Educación, Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
Magíster en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos, Universidad Andrés Bello, Chile. Director de Escuela de Educación Universidad de Las Américas y Universidad del Pacífico. Encar-
gado pedagógico T-Educa. Creador portal E-Historia.
I.- INTRODUCCIÓN
1.1.- CONTEXTUALIZACIÓN
El presente artículo parte de la premisa de ¿qué ele-
mentos deben ser considerados para generar una propuesta
de construcción de una secuencia de aprendizaje, compuesta
por objetos digitales 2.0 para la enseñanza de la historia?,
para lo cual se comienza de la experiencia de construcción
de objetos digitales con estudiantes de Pedagogía en Histo-
ria, Geografía y Ciencias sociales en proceso de formación
inicial en la Universidad de las Américas y la Universidad
del Pacífico entre los años 2012 y 2013.
Este artículo surge de la necesidad de socializar y
mejorar de forma constante la metodología con que se ha tra-
bajado la construcción de recursos digitales de aprendizaje
hasta el momento, con los estudiantes de Historia, Geografía
y Ciencias sociales en los cursos de informática educativa.
De esta forma, el desafío de este artículo es analizar la pro-
puesta que aquí se presenta, centrándose en sus deficiencias
y fortalezas y, posteriormente, generar un modelo que sea
capaz de recoger y agregar elementos que puedan llevar
a una forma accesible de creación de recursos didácticos,
enfocados en la enseñanza de la historia, haciendo uso de
diferentes herramientas de creación de recursos de la web

Cristian Villegas Dianta
19
2.0, pero tratando de prescindir de los elementos técnicos
más complejos que generalmente tienden a inhibir este tra-
bajo dentro de los cuerpos docentes.
1.2.- ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO
DE OBJETOS DIGITALES DE APRENDIZAJE
Antes de comenzar a precisar el concepto de objeto
digital y cómo a partir de ellos se pueden crear secuencias
digitales, se hace necesario hacer una diferencia entre re-
curso digital y objeto digital, pues se suelen confundir, pero
constituyen realidades diferentes.
Un recurso digital es cualquier pieza digital que pue-
de servir para el proceso de enseñanza– aprendizaje (pero que
no implica que fue creado necesariamente con ese sentido) y
que puede ser una aplicación, texto multimedia, video, audio
y una larga variedad de recursos en formato digital que son
piezas unitarias, sin estándares necesariamente, ni secuencias
formativas: son elementos que se pueden usar de forma indi-
vidual y aislada, ya que se “autocontienen”, no necesitando de
más elementos para poder ser entendidos ni utilizados, como
por ejemplo puede ser un video. Se diferencia de un objeto
digital de aprendizaje, ya que este último es un recurso están-
dar, tecnológicamente hablando, ya que está construido en un
formato que es aceptado por distintos sistemas, y por lo tanto,
puede usarse en los ambientes digitales que soporten ese for-
mato, como por ejemplo, un aula virtual, que constituye una
pieza digital que ha sido creada con intencionalidad educati-
va, que si bien es unitaria y se entiende por si sola al igual que
un recurso digital, su sentido último es estar dentro de una se-
cuencia de aprendizaje, ya que se ha conformado para trabajar
de forma unitaria o también dentro de una secuencia, ya que
se ha concebido de manera modular, para lo cual, básicamen-
te, prescinde de un contexto específico (como puede tener el
recurso digital), de modo que esta neutralidad le permita ser
integrado a diferencias secuencias formativas. De esta mane-
ra, una secuencia digital, es un conjunto de objetos digitales
dispuestos de forma ordenada y secuencial, destinada a desa-
rrollar aprendizajes y/o servir de apoyo a la enseñanza y que
han sido dispuestos en un orden que está dado por el diseño
instruccional de un docente.
Es posible localizar el origen del concepto de objeto
digital de aprendizaje, desde la dimensión pedagógica, con
Wayne Hodgins, quien creó la idea en 1992, cuando obser-
vó cómo su hijo jugaba con piezas de Lego, dándose cuenta
de que existía la posibilidad de conceptualizar el aprendizaje
de igual forma, es decir, a través de piezas posibles de unirse
entre sí para crear una secuencia. Como señala Jacobsen2
, el
concepto rápidamente se asoció al ámbito de las TIC por sus
potencialidades de escalabilidad y crecimiento, y por el auge
que estaban teniendo en ese momento en el ámbito educativo.
Desde ese momento se había fijado el concepto, provocando
que muchas empresas del área de informática lo tomaran y lo
llevaran a sus desarrollos, como Oracle o Cisco System por
ejemplo. Al respecto, Del Moral y Cernea3
señalan:
[…] en CISCO se adopta esta teoría adaptándola a
sus propias necesidades de formación del personal y
amplía la clasificación de la información añadiendo
la clase “procesos”. De este modo los cinco tipos de
información: concepto, hecho, procedimiento, proce-
so y principio, que representan la división más fina
del conocimiento, han de ser tratados específicamen-
te según unas plantillas corporativas muy detalladas.
Hacia fines de la década del ‘90, el concepto estaba
plenamente asentado en el ámbito educativo, sin embargo,
no había completa precisión, apareciendo, por ejemplo,
conceptualizaciones que venían a complementar la propues-
ta original, pues se aclaraba la presencia de una secuencia
formativa a lo que en principio era tan sólo “una pieza de
aprendizaje”, señalando L’Allier, por ejemplo, que un ob-
jeto de aprendizaje “debe tener un objetivo de aprendiza-
je, una unidad de instrucción que enseñe el objetivo y una
2 JACOBSEN, P. Reusable Learning Objects-What does the future hold. E‐learning Magazine: <http://www.mcli.dist.maricopa.edu/ocotillo/retreat02/rlos.php>. En: CHIAPPE, ANDRES.
(2006). Evolución conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Universidad de Guadalajara (artículo). WEB. En: <http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-conceptual-OA.
pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012). p. 1.
3 MORAL, MARÍA DEL Y CERNEA, DOINA. Diseñando Objetos de Aprendizaje como facilitadores de la construcción del conocimiento. España: Universitat Oberta de Catalunya, Simposio
Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Descripción de Contenidos Educativos Reutilizables (SPDECE) (artículo). WEB: En Internet: <http://www.uoc.edu/symposia/spdece05/pdf/ID16.
pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2013). pp. 2-3.

20
unidad de evaluación que mida el objetivo” (2)4
, precisando
de esta forma sus componentes, lo cual más tarde se comen-
zó a abreviar como ODA (objeto digital de aprendizaje).
Figura Nº 1: La metáfora de Hodgins consiste en que a partir de la entidad unita-
ria de una pieza de lego se puede crear una secuencia más compleja, situación que
aplica al ámbito educativo.
Más tarde, el propio Hodgins precisa su definición ini-
cial al señalar que se tratan de “una colección de objetos de
información ensamblada usando metadatos para correspon-
der a las necesidades y personalidad de un aprendiz en parti-
cular. Múltiples objetos de aprendizaje pueden ser agrupados
en conjuntos más grandes y anidados entre sí para formar
una infinita variedad y tamaños”5
. Posteriormente, Bermejo
y Treviño definen un objeto digital de aprendizaje como
“un nuevo tipo de información basado en ordenado-
res (computer-Based Training) que tienen como fi-
nalidad apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Son pequeños componentes informativos que pueden
ser reutilizados y ensamblados en diversos contextos,
los cuales se conciben de forma análoga a la noción
de objeto utilizado en la ingeniería de software”6
La definición, anterior, se centra fuertemente en el
tema del diseño instruccional con uso de tecnología. De esta
forma, las conceptualizaciones empezaron a girar en torno al
diseño de un objeto digital de aprendizaje, el cual, por sobre
todo, debía dejar clara la secuencia formativa (siendo ese su
4 L’ALLIER, J. (1998). NETg’s precision skilling: The Linking of Occupational Skills Descriptors to TrainingInterventions. En: <http://www.netg.com/research/pskillpaper.htm>. En: CHIAP-
PE, ANDRES. (2006). Evolución conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Universidad de Guadalajara (artículo). WEB. En: < http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-con-
ceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012). p. 2.
5 HODGINS, W. (2000). Into the future. A vision paper. En <http://www.learnativity.com/download/MP7.PDF>. En: CHIAPPE, ANDRES. (2006). Evolución conceptual de los objetos de apren-
dizaje. México: Universidad de Guadalajara (artículo). WEB. En: <http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012). p. 2.
6 BERMEJO, S., TREVIÑO, M. (2003). Objetos de aprendizaje personalizado. España: XI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (artículo). WEB: En
Internet: <http://vgweb.upc-vg.eupvg.upc.es/web_eupvg/xic/arxius_ponencias/R0110.pdf> (Consulta, 8 de Noviembre de 2008). p. 2.
6 CHIAPPE, ANDRÉS. Modelo de diseño instruccional basado en objetos de aprendizaje (MDIBOA): aspectos relevantes. Colombia: Universidad de La Sabana (artículo), 2006. p.3.
fin) que proponía en torno a la entrega de contenidos, acti-
vidades y evaluaciones y también a cómo este era capaz de
integrarse con otros objetos de aprendizaje, a modo de crear
secuencias de aprendizaje más complejas, extensas o nuevas
con respecto a la secuencia original que poseía un objeto,
con lo cual comenzaron a aparecer listados de las caracterís-
ticas que debían tener estos objetos de aprendizaje y además
algunos estándares computacionales para poder implemen-
tarlos en diversos espacios formativos y poder construir se-
cuencias formativas con ellos.
En esta lógica actual de concebir un objeto digital de
aprendizaje, Andrés Chiappe lo entiende como “Una enti-
dad digital, auto-contenible y reutilizable, con un claro pro-
pósito educativo, constituido por al menos tres componentes
internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y
elementos de contextualización”7
, definición que se va acer-
cando mucho más a la propuesta que aquí se presenta.
1.3.- LA NECESIDAD DE UN MODELO
Si bien existe consenso en la actualidad de lo que es
un objeto digital de aprendizaje, de cuáles son sus caracte-
rísticas, potencialidades y debilidades, así como de una serie
de modelos de generación de los mismos para crear secuen-
cias de aprendizaje, mayoritariamente estos consensos se
enfocan en aspectos técnicos, básicamente para mantener la
reutilización y la interoperabilidad técnica entre las platafor-
mas en que funcionan, y si bien no es posible señalar que no
tienen parámetros pedagógicos, lo cierto es que estos están
supeditados a la parte técnica, y además son disciplinaria-
mente genéricos, por lo que la idea de proponer un modelo
centrado en lo pedagógico, accesible en su facilidad de com-
prensión y uso, alejado de las complejidades técnicas al no
deber cumplir con un estándar en ese ámbito, y disciplina-
riamente centrado en el trabajo de enseñanza y aprendizaje
de la historia, geografía y ciencias sociales, cobra vigencia.

21
En este sentido, el espíritu principal de la propuesta
es generar un modelo que permita a cualquier docente crear
objetos digitales para generar secuencias de aprendizaje, por
tanto, se prescinde de estándares, que es el principal punto
que suele complicar el trabajo con este tipo de recursos para
docentes que, generalmente, no poseen una formación tec-
nológica que implique el uso de metadatos o, derechamen-
te, la programación de algunos elementos para asegurar su
ajuste al estándar tecnológico. En la actualidad, el estándar
más relevante y utilizado para este tipo de construcción y
formato de recursos, es el SCORM (abreviatura en inglés
que significa Sharable Content Object Reference Model),
que permite asegurar “métodos coherentes en materia de
almacenamiento, de identificación, de condicionamiento de
intercambios y de recuperación de contenidos” como seña-
lan Canabal y Sarasa8
, con lo cual estos objetos pueden ser
ensamblados en distintos entornos de aprendizaje virtual o
de empaquetado digital que cumplan con el estándar, pero
que a su vez implican un alto conocimiento técnico de parte
del constructor, limitando el número de posibles creadores,
provocando que cualquier modelo basado en estándares sea
poco accesible a gran parte de los docentes y, por ende, la
metodología no funcione del todo. Por ello, es necesario ge-
nerar un nuevo modelo, ya que en la lógica tradicional de
este tipo de recursos, el cumplimiento de estos estándares
asegura “un potencial de reusabilidad, capacidad generativa,
adaptabilidad y escalabilidad”9
, siendo elementos relevan-
tes, pues ello permite su real uso como objeto y, como con-
secuencia, poder reutilizarlo en otros contextos o secuencias
formativas, al ser generados de manera estándar, por lo cual
pueden ser modificarlos para poder adaptarlos a otras nece-
sidades de aprendizaje distintas para los cuales fueron crea-
dos (ya que en rigor no deberían estar contextualizados con
fechas o lugares) o escalarlos (desarrollarlos), para hacerlos
más extensos o mayores en número para secuencias forma-
tivas de mayor complejidad. Por este motivo, esta propuesta
se caracteriza también, por generar un modelo que cumpla
con estos requisitos, pero que prescinda de los estándares
técnicos, básicamente el trabajo con el estándar SCORM,
que obliga a construirlos en herramientas específicas y el uso
de metadatos (situación que de todas formas es subsanada
por el uso de etiquetas -palabras claves- que actúan como
elementos de clasificación en las herramientas en línea en
que se construyen las piezas), que limitan su construcción de
parte de los docentes.
De esta manera, la propuesta consiste en la crea-
ción de una metodología de construcción de secuencias
digitales de aprendizaje, realizadas a través de la unión
de diferentes objetos de aprendizaje en una serie de herra-
mientas de la web 2.0, los que pueden ser usados de manera
individual (por ejemplo un video de contenido o un ejerci-
cio de evaluación), y que, posteriormente, son utilizados
en la construcción de la secuencia digital de aprendizaje
propuesta, donde, por medio de una interfaz, se unen estos
recursos unitarios, previa construcción de un diseño ins-
truccional que los ordena en una secuencia pedagógica de
enseñanza y aprendizaje, construyendo de esta forma la se-
cuencia digital para su uso por parte de los estudiantes del
sistema escolar, siendo todo elaborado con herramientas
libres y gratuitas de la web 2.0, las cuales son altamen-
te accesibles, sin la complejidad del uso de herramientas
específicas como suele darse al querer construirlos para
cumplir con estándares tecnológicos, pero que de igual for-
ma pueden ser utilizados en cualquier tipo de instancia o
plataforma tecnológica, tanto de manera individual (como
recurso u objeto digital de aprendizaje) o como secuencia
(como ejecución correlativa y contextualizada de una serie
de objetos digitales de enseñanza y aprendizaje, secuencia
la cual posee un principio y un fin).
8 CANABAL, JOSÉ., SARASA, ANTONIO (2004). Agrega – Plataforma de objetos digitales educativos. España: IV Simposio pluridisciplinar sobre diseño, evaluación y desarrollo de conteni-
dos educativos reutilizables (SPDECE) (artículo). WEB. En: <http://spdece07.ehu.es/actas/Canabal.pdf > (Consulta, 8 de Noviembre de 2008). p. 2.
9 OSORIO, BEATRIZ., MUÑOZ, JAIME., ÁLVAREZ, RODRIGO., ARÉVALO, CARLOS. (2005). Metodología para elaborar objetos de aprendizaje e integrarlos a un sistema de gestión de
aprendizaje. México: Departamento de Sistemas de Información de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. WEB. En: <http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/arti-
cles-172721_archivo.pdf > (Consulta, 8 de Noviembre de 2008). p.1.

22
Figura Nº 2: En la propuesta que se realiza, las herramientas web 2.0 permiten
construir objetos digitales los cuales a su vez pueden constituirse en secuencias
digitales, las cuales también se crean con apoyo de estas herramientas
II DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1.- ANÁLISIS DE RESULTADOS
La metodología para levantar la propuesta de un
modelo de construcción de secuencia digital de aprendiza-
je mediante el desarrollo de objetos digitales de aprendiza-
je para la disciplina histórica, nace del trabajo desarrollado
con los estudiantes de la carrera de Historia, Geografía y
Ciencias sociales en los cursos de “Informática Educativa”
en la Universidad de las Américas y de “Herramientas Tec-
nológicas Para el Aprendizaje” en la Universidad del Pací-
fico, durante el período 2012-2013 en ambas instituciones.
A partir de los resultados alcanzados por los trabajos de los
estudiantes, se analiza el modelo de construcción, centrán-
dose en las deficiencias y fortalezas, para poder generar una
nueva propuesta mejorada, de un modelo accesible de crea-
ción de recursos didácticos enfocados en la enseñanza de la
historia que subsane las deficientes encontradas y potencie
sus fortalezas. El modelo usado originalmente en el período
2012-2013 fue el siguiente:
Figura Nº 3: Esquema de la propuesta de secuencia digital de aprendizaje cons-
truida a partir de objetos digitales en su versión original desarrollada entre año
2012 y 2013
El sentido del trabajo propuesto fue generar
una secuencia de aprendizaje mediante la unión de
distintos objetos de aprendizaje que se construían por
separado y que se unían en una misma interfaz. La se-
cuencia de trabajo se construyó sobre temáticas histó-
ricas o del área de la geografía o las ciencias sociales,
dentro del currículum escolar vigente y/o del desarrollo
de habilidades propias del sector disciplinario.
A continuación la explicación de sus secciones,
componentes TIC y resultados generales:

23
Sección Componentes TIC Resultados
1.- Interfaz: Es el diseño gráfico de la secuencia, en la
cual se unen los distintos objetos digitales, la cual debe
ser clara, y contar con una navegabilidad y usabilidad
adecuada al nivel de destino del recurso, aprovechan-
do las ventajas de la plataforma en la cual está creada
La interfaz se diseña en un 90% de los casos en Glogs-
ter quedando en un formato de un poster digital con
los recursos distribuidos en una sola interfaz. Un 10%
optó por usar Wix para crear la secuencia en un forma-
to de página web
La idea fue generar una interfaz que tuviera una me-
táfora gráfica alusiva al tema de trabajo. Este se logra
básicamente en el banner en quienes optar por la pági-
na web pero no más allá, aunque existe el esfuerzo de
generar un formato gráfico adecuado al nivel al cual
está enfocado el recurso, apreciable más bien en quie-
nes optan por Glogster
2.- Elementos curriculares: el primer elemento es la
contextualización y justificación de la elección del
tema que se desarrolla. El segundo elementos es la co-
rrelación curricular que posee los datos del recurso en
función el currículum vigente. El tercer elemento son
las instrucciones al estudiante
Para quienes trabajaron en Glogster, la contextuali-
zación y la correlación curricular mayoritariamente
la hicieron en el propio recurso usando scroll para
deslazarse por el texto, aunque también y al igual de
quienes la hicieron en Wix, trabajaron el escrito en el
procesador de texto, archivo el cual se sube a Slides-
hare y luego se embebe o enlaza a la interfaz. Las ins-
trucciones al estudiantes se presentan bajo un avatar
digital parlante realizado en Voki
Los elementos curriculares son pertinentes desde la
dimensión de la planificación educativa y didáctica,
creándose secuencias que son fundamentalmente di-
reccionadas a lograr el objetivo de aprendizaje, sin
embargo se aprecia que este está fuertemente marca-
do por el contenido histórico más que por la habilidad
histórica. En cuanto a las instrucciones a los estudian-
tes están son más bien técnicas que pedagógicas, se
señalan los pasos que deben seguir para ejecutar el
recurso sin mayores instrucciones u orientaciones pe-
dagógicas
3.-Contenidos (animaciones): los contenidos segmen-
tados en 3 subunidades, cada una de ellas construidas
mediante animaciones digitales
Para el desarrollo de, las animaciones se usa en un
75% Go Animated que permite el desarrollo de ani-
maciones en 2D y con altas posibilidades de persona-
lización, mientras un 26% opta por Xtranormal que
permite animaciones en 3D pero con un máximo de
dos personajes en pantalla y menos posibilidades de
personalizar los personajes
Los contenidos históricos están bien planteados, sin
embargo su discurso es tradicional, siendo similar a
los textos de estudio vigentes antes del ajuste curri-
cular. En cuanto al trabajo informático, un 50% opta
por una representación (contar una historia) de una
situación histórica o evidenciar los pasos para el desa-
rrollo de una habilidad histórica, mientas el otro 50%
plantea el desarrollo analítico del contenido o la habi-
lidad problematizando la situación, considerando que
se trabaja en formato de animación
4.- Evaluación: cada una de las 3 subunidades, posee
actividades de evaluación de carácter autoinstruccio-
nal (ítem de selección múltiple, verdadero o falso,
crucigramas, etc) las cuales deben medir tanto los
aprendizaje conceptuales como procedimentales de
los estudiantes.
En un 90% se usa la herramienta Educaplay para la
generación de actividades de evaluación autoinstruc-
cionales como selección múltiple, crucigramas, térmi-
nos pareados o identificación de elementos. Un 10%
opta por Quizrevolution que si bien sólo permite crear
test de selección múltiple, permite a estos agregarles
imágenes y videos. En el caso de quienes usan la in-
terfaz en Glogster, las evaluaciones se hipervinculan,
mientras quienes usan Wix las embeben.
En un 75% son reproductivas de los elementos vis-
tos en las animaciones de la sección el contenido, ya
sea de datos o elementos históricos (nombres, fechas,
lugares) o sobre los pasos procedimentales para el
desarrollo de habilidad. Sólo un 25% pasa más allá
y realiza acciones evaluativas tendientes a poder evi-
denciar el nivel de logro. Al respecto parecería ser
que el formato simple de estas actividades es una ba-
rrera que les es difícil a los estudiantes traspasar para
poder generar evaluaciones que combine lo histórico,
con lo procedimental y no sólo estas dimensiones por
separado
Resultados cuantitativos:
Rangos
Universidades y Años
UDLA 2012 UPA 2012 UDLA 2013 UPA 2013
Deficiente (1,0 a 3,9) 0 (0%) 1 (14%) 0 (0%) 1 (20%)
Suficiente (4,0 a 4,9) 2 (29%) 1 (14%) 2 (22%) 1 (20%)
Bueno (5,0 a 5,9) 0 (0%) 1 (14%) 5 (56%) 2 (40%)
Excelente (6,1 a 7,0) 5 (71%) 4 (57%) 2 (22%) 1 (20%)
Total 7 7 9 5

24
Estos resultados demuestran, en primer lugar, que
hay diferencias si se comparan los resultados de la Universi-
dad de las Américas (UDLA) y la Universidad del Pacífico
(UPA) en el rango de excelente, pero no si se compara el
rango de 5,0 a 7,0, ya que en ambos casos se bordea un 70%,
por lo tanto, se puede señalar que en un 70% los productos
cumplen lo solicitado, lo que en términos generales, permite
concluir que los resultados son exactamente los mismos para
ambos casos, lográndose el cumplimiento satisfactorio de la
construcción de la secuencia de aprendizaje en base a recur-
sos y demostrando la validez general del análisis cualitativo
realizado en la tabla anterior.
A nivel de debilidades del modelo presentado: se
carece de una activación para el estudiante para ingresar a
usar el recurso. Existe una orientación, pero no una acción
que permite introducir al contenido, que despierte conoci-
mientos previos y que permita motivar de manera inicial al
estudiante. En el ámbito del contenido, falta el desarrollo de
un texto que materialice la información necesaria, ya que
los videos resultan insuficientes para trabajar el contenido
por sí solos. Se carece de una actividad central integradora
que implique la problematización del contenido de parte del
estudiante, y la construcción de un recurso que permita evi-
denciar y consolidar el aprendizaje desarrollado a lo largo
de la secuencia, aunque con ello el recurso pierde la ver-
tiente autoinstruccional, dado que debe ser revisado por un
docente, lo que no es grave en el modelo, producto de que
la secuencia siempre se ha presentado bajo la mediación del
docente. Es más, se puede presentar como una situación más
en donde se puede integrar al docente para el trabajo con los
estudiantes por medio de la secuencia digital. Finalmente,
se debe señalar lo reproductivo de las evaluaciones, básica-
mente tendientes a dar cuenta de la memorización de datos
más que al logro de aprendizajes, pero es algo subsanable
desde la entrega de orientaciones a los estudiantes, más que
solamente del componente técnico con que se elaboran.
A nivel de fortalezas del modelo presentado: se fa-
vorece la relación desde un primer momento con el docente,
al presentar todos los elementos curriculares, y con el estu-
diante, a través de un avatar parlante que presenta las acciones
que debe desarrollar a lo largo de la secuencia, considerando
elementos técnicos como pedagógicos. También existe libertad
de desarrollo en la creación del video, sustituyendo un conteni-
do de texto, aunque necesariamente la experiencia indica que el
elemento textual es necesario. Desde la dimensión pedagógi-
ca, se destaca que todos los objetos digitales pueden ser usados
por separado (aunque en el ámbito de las evaluaciones depen-
de mucho de su foco) y, por tanto, se pueden usar por sí solos
(por ejemplo los videos de animaciones con el contenido) como
dentro de la secuencia, la cual se puede ampliar, además, agre-
gando nuevos objetos. Por otra parte, el recurso se encuentra
disponible en línea, lo que facilita su acceso.
Figura Nº 4: Ejemplo de secuencia digital modelo 2013, Rodrigo Pereira, Universi-
dad de las Américas. Acceso: http://rapg87.edu.glogster.com/informtica-educativa/
2.2.- PROPUESTA DE MODELO
En base a los resultados de la experiencia an-
teriormente descrita, se propone el siguiente
Figura Nº 5: Esquema de la propuesta de secuencia digital de aprendizaje cons-
truida a partir de objetos digitales en su versión mejorada como fruto del proceso
investigativo

25
Su detalle por componente es:
Sección Funcionalidad, Componentes TIC y Directrices Desde la Disciplina Histórica
1.- Interfaz
Interfaz simple donde cada sección es una página con todos sus elementos incrustados mediante embed, para lo cual se trabaja en Wix,
Webbly, Wednode o Blogger, con una metáfora pertinente al contenido del recurso. Esta metáfora debe contener elementos gráficos que
hagan alusión a la temática o período histórico que aborda el recurso
2.- Elementos curriculares
Desarrollados en el procesador de texto, pasados a Slideshare y embebidos en la sección, compuestos por los datos curriculares y un
guión del docente, el cual contiene tanto la planificación curricular como las orientaciones de cómo implementar el recurso en el aula.
Desde la mirada de la disciplina histórica deben estar alineados curricularmente y conectarse con los elementos históricos previos, así
como dejar elementos que permitan el vínculo con los elementos o etapas históricas posteriores al recurso
3.- Presentación
Un guión del alumno con orientaciones de cómo desarrollar el recurso a nivel técnico y pedagógico, lo que eventualmente se puede hacer
en formato texto embebido desde Slideshare y/o con una videotutorial realizado en Screen o Matic, que permite grabar lo que pasa en
pantalla y agregarle voz. Lo más relevante es que se propone un problema que el estudiante debe resolver, a semejanza de como ocurre
en el modelo de la webquest, lo que se presta para problemas históricos de reconstrucción de un proceso o de formación ciudadana para
la resolución de un problema ciudadano en general, o mediante un rol específico que asuma el estudiante, como puede ser un cargo ad-
ministrativo, público o, incluso, un personaje histórico
4.- Activación
Se entrega un insumo sobre el contenido, que pueden ser un slide de imágenes o un video breve, y se hacen preguntas sobre él, siendo
recomendable en historia conectar la temática con elementos previos, a modo de antecedentes y causas
5.- Contenidos
Se divide el contenido en 3 subtemas. Cada uno posee un breve desarrollo hipertextual (texto más hipervínculos a páginas para pro-
fundizar la información), que aborde al contenido de forma didáctica a través de la sistematización de la información, mediante mapas
conceptuales, esquemas o videos. Además, este contenido textual es complementado con los videos animados asociados al contenido,
que se desarrollan en Go Animated, que ilustran o representan el contenido mediante personajes que realizan una acción. Desde la mirada
histórica, el orden recomendable para el contenido según subunidad es: 1.- Antecedentes y causas, 2.- Desarrollo histórico, 3.- Conse-
cuencias y efectos
6.- Actividad
En una página se propone una actividad que permita generar un producto que constituye la solución a un problema mediante el uso de
competencias y herramientas TIC, por lo cual se agrega, también, un ejemplo o modelo de uso. Se acompaña esto de una rúbrica de
evaluación de la actividad. Desde la mirada histórica, y considerando que lo fundamental es la comprensión de un proceso, pueden ser
actividades que permitan la reconstrucción del mismo mediante el trabajo con fuentes históricas
7.- Evaluación
Son un set de evaluaciones que permitan constatar el nivel de logro de parte del estudiante luego del desarrollo de la actividad, pero que
se haga con actividades autoinstruccionales que entreguen una corrección inmediata luego de desarrollarlas, para lo cual se pueden usar
preguntas de selección múltiple, crucigramas o evaluaciones de identificación mediante Educaplay
8.- Cierre
Texto insertado directamente en la página, que invita al estudiante a relevar lo aprendido mediante la síntesis, que puede ser de conteni-
dos. Además, preguntas de reflexión que permitan conectarlo con los temas históricos que se abordaran en clases posteriores
9.- Elemento innovador
Con la finalidad de otorgar libertad a la creación del recurso y poder desarrollar innovación con la búsqueda y uso de nuevas herramientas,
la sección de elemento innovador busca que los constructores propongan un recurso usando las tecnologías y herramientas más actuales,
por ejemplo, el uso de códigos QR, realidad aumentada, integración con teléfonos inteligentes, etc, con la finalidad de generar una nueva
pieza digital y, además, enriquecer la secuencia digital
10 MARTÍNEZ, SUSANA,. BONET, PILAR., CÁCERES, PILAR., FARGUETA, FERNANDO., GARCÍA, ELOÍNA (2004). Los Objetos de Aprendizaje como Recurso de Calidad Para la
Docencia: Criterios de Validación de Objetos en la Universidad. España: Universidad Politécnica de Valencia (artículo). WEB. En: <http://spdece07.ehu.es/actas/Naharro.pdf> (Consulta, 8 de
Noviembre de 2008). p. 5-6.
III CONCLUSIONES
Según un estudio de docentes de la Universidad de Valen-
cia10
hay ciertas características que debe cumplir un recurso
digital, las que se nombran a continuación, y se cruzan con
la propuesta que se ha realizado, para que, a pesar de su fac-
tibilidad técnica y pedagógica, se pueda demostrar que se
cumple con los parámetros de objetos digitales de aprendi-
zaje que se puedan usar para generar secuencias de trabajo:

26
Característica Propuesta realizada
1.- Formato digital
Se opta justamente por construir todo en la web 2.0 a partir de su facilidad de uso, sin mayores requisitos técnicos ni mucho menos de
programación, permitiendo, además, que se hagan fácilmente copias digitales, siendo constantemente reeditable y reutilizable, además
de estar siempre disponible mediante la conexión a la web
2.- Propósito pedagógico
La finalidad es crear una secuencia de enseñanza – aprendizaje, por tanto, dispone de las orientaciones, al docente y al estudiante, de
toda la secuencia que lleva al aprendizaje del estudiante, siendo clave la activación, los contenidos, la actividad, evaluación y el cierre
del proceso, que es la misma secuencia que se recomiendan que tengan las clases en la actualidad. La secuencia contempla la media-
ción del docente y el trabajo el estudiante, que es en parte autoinstruccional, lo que respeta los ritmo y formas de aprender
3.- Contenido interactivo
Presente a lo largo de todo el recurso, a través de las instrucciones, contenidos, videos, evaluaciones, salvo la actividad por su lógica
de trabajo. De esta manera, el estudiante puede interactuar con el recurso, el cual, a su vez, potencia las distintas formas de aprendizaje
4.- Invisible e independiente
La secuencia digital, una vez armada, no tiene sentido dividirla, sin embargo, cada sección ha sido construida con objetos digitales
unitarios y, por sí solos, independientes (por ejemplo, el contenido, con su textos y animaciones; la actividad, las evaluaciones). Esta
situación hace que la secuencia se pueda ampliar con más objetos digitales, o que los objetos digitales ya creados se puedan integrar
a nuevas secuencias o, en último caso, usarse por sí solo, todo ello posible gracias a que se han construido con herramientas libres y
están disponibles en formato web
5.- Reutilizable
La secuencia se puede enfocar a un contexto educativo en particular, mediante la planificación o algunos ajustes al contenido u otro
elementos, sin embargo, es reutilizable no sólo por el creador del objeto, sino por todos quienes lo quieran utilizar, aunque si bien
alguien diferente al creador no podrá modificarlo, sí puede, de manera libre, agregarlo a su propia secuencia de aprendizaje al estar
disponible en línea
De esta manera, el modelo presentado se caracteriza por no
poseer complejidades técnicas adicionales al construir los
objetos en herramientas web 2.0, que son libres y poseen
muchos tutoriales disponibles, por tanto no se precisa pro-
gramar, haciéndolo accesible a cualquier docente sin mayor
formación técnica, objetos los cuales pueden ser reutilizados
por otros docentes para crear sus propias secuencias digita-
les de Historia, Geografía y Ciencias sociales, mediante la
correcta secuenciación de los mismos.
Figura Nº 6: Ejemplo de secuencia digital modelo 2014, Kristel Aldoney y Paz
Jara, Pedagogía en Educación Básica, Universidad de las Américas. Acceso:
http://kristelaldoney.wix.com/oficios
IV FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA
1. BERMEJO, S., TREVIÑO, M. Objetos de apren-
dizaje personalizado. España: XI Congreso Uni-
versitario de Innovación Educativa en las Enseñan-
zas Técnicas (artículo) (2003). WEB: En Internet:
<http://vgweb.upc-vg.eupvg.upc.es/web_eupvg/
xic/arxius_ponencias/R0110.pdf> (Consulta, 8 de
Noviembre de 2008)
2. CANABAL, JOSÉ., SARASA, ANTONIO. Agre-
ga – Plataforma de objetos digitales educativos.
España: IV Simposio pluridisciplinar sobre diseño,
evaluación y desarrollo de contenidos educativos re-
utilizables (SPDECE) (artículo) (2004). WEB. En:
<http://spdece07.ehu.es/actas/Canabal.pdf > (Con-
sulta, 8 de Noviembre de 2008)
3. CHIAPPE, ANDRÉS. Modelo de diseño instruccio-
nal basado en objetos de aprendizaje (MDIBOA):
aspectos relevantes. Colombia: Universidad de La
Sabana (artículo), 2006.

27
4. HODGINS, W. Into the future. A vision paper. En
<http://www.learnativity.com/download/MP7.PDF>
(2000). En: CHIAPPE, ANDRES. (2006). Evolución
conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Uni-
versidad de Guadalajara (artículo). WEB. En: <http://
si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-con-
ceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012)
5. JACOBSEN, P. Reusable Learning Objects- What
does the future hold. E‐learning Magazine: http://
www.mcli.dist.maricopa.edu/ocotillo/retreat02/
rlos.php (2002). En: CHIAPPE, ANDRES. (2006).
Evolución conceptual de los objetos de aprendiza-
je. México: Universidad de Guadalajara (artículo).
WEB. En: <http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/
files/evolucion-conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25
de Abril de 2012)
6. L’ ALLIER, J. NETg’s precision skilling: The Link-
ing of Occupational Skills Descriptors to Trainin-
gInterventions. En: http://www.netg.com/research/
pskillpaper.htm (1998).. En: CHIAPPE, ANDRES.
(2006). Evolución conceptual de los objetos de
aprendizaje. México: Universidad de Guadalajara
(artículo). WEB. En: < http://si.cucea.udg.mx/si/
sites/default/files/evolucion-conceptual-OA.pdf>
(Consulta, 25 de Abril de 2012)
7. MARTÍNEZ, SUSANA, BONET, PILAR, CÁCE-
RES, PILAR, FARGUETA, FERNANDO, GAR-
CÍA, ELOÍNA. Los Objetos de Aprendizaje como
Recurso de Calidad Para la Docencia: Criterios
de Validación de Objetos en la Universidad. (2004)
España: Universidad Politécnica de Valencia (artí-
culo). WEB. En: <http://spdece07.ehu.es/actas/Na-
harro.pdf> (Consulta, 8 de Noviembre de 2008)
8. MORAL, MARÍA del, CERNEA, DOINA. Dise-
ñando Objetos de Aprendizaje como facilitadores de
la construcción del conocimiento (2005). España:
Universitat Oberta de Catalunya, Simposio Pluri-
disciplinar sobre Diseño, Evaluación y Descripción
de Contenidos Educativos Reutilizables (SPDECE)
(artículo). WEB: En Internet: <http://www.uoc.edu/
symposia/spdece05/pdf/ID16.pdf> (Consulta, 25 de
Abril de 2013)
9. OSORIO, BEATRIZ, MUÑOZ, JAIME, ÁLVAREZ,
RODRIGO, ARÉVALO, CARLOS. Metodología
para elaborar objetos de aprendizaje e integrarlos
a un sistema de gestión de aprendizaje (2005). Mé-
xico: Departamento de Sistemas de Información de
la Universidad Autónoma de Aguascalientes. WEB.
En: <http://www.colombiaaprende.edu.co/html/me-
diateca/1607/articles-172721_archivo.pdf > (Con-
sulta, 8 de Noviembre de 2008)
V.- ANEXOS
Ejemplos de secuencias digitales trabajadas:
1. Universidad de la Américas 2012: http://www.e-his-
toria.cl/e-historia-2/unidades-didacticas-digitales-in-
tegradas-alumnos-historia-udla-1%C2%BA-semes-
tre-2012/
2. Universidad del Pacífico 2012: http://www.e-historia.
cl/e-historia-2/unidades-didacticas-digitales-integra-
das-alumnos-upa-1%C2%BA-semestre-2012/
3. Universidad de la Américas 2013: http://www.e-his-
toria.cl/e-historia-2/unidades-didacticas-digitales-in-
tegradas-alumnos-historia-udla-1%C2%BA-semes-
tre-2013/
4. Universidad del Pacífico 2013: http://www.e-histo-
ria.cl/e-historia-2/unidades-didacticas-digitales-in-
tegradas-alumnos-historia-upa-1%C2%BA-semes-
tre-2013/
5. Todos los recursos digitales: http://www.e-historia.cl/
category/trabajos-alumnos/

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