Este documento discute el tema de la evaluación educativa. Explica que la evaluación ha estado presente en el contexto educativo durante los últimos 20 años y ha estado vinculada con el concepto de calidad educativa. También describe la evolución del campo de la evaluación educativa desde principios del siglo XX, cuando se enfocaba en la medición y exámenes, hasta las críticas en las décadas de 1970 y 1980 que llevaron a un nuevo paradigma centrado más en procesos que en juicios.

1. TEMA 1: LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Mtra. Laura Treviño Ruiz
Hermosillo, Sonora. México
Septiembre del 2010

2.  La evaluación es un concepto integrante de
las políticas públicas
 Ha estado presente en el contexto educativo
en los últimos 20 años
 El término ha estado vinculado con otro
concepto: el de calidad educativa

3.  ¿Qué es Calidad Educativa?
 El concepto varía con el tiempo, circunstancias y
los ideales sociales
 Actualmente podríamos verla como:
▪ Excelencia
▪ Como respuesta a los requerimientos el medio
▪ Basada en los propósitos
▪ Pertinencia social
▪ Adaptarse a exigencias y normas internacionales
▪ La comparación con estándares establecidos

4.  Por tanto una concepción de calidad puede
ser:
 Una síntesis de propiedad que constituyen “algo”,
lo que lo caracteriza y lo hace ser lo que es y no
otra cosa

5.  A la evaluación se le concibe como una
actividad indispensable y previa a toda acción
conducente a elevar el nivel de la calidad de la
educación
 Círculo Virtuoso

6.  La evaluación así formulada constituye un
momento de la planeación
Acción racional dotada
de propósito

7.  Es entonces, la evaluación, la última etapa del
conocimiento
 Pero también donde empieza otra vez

8.  En su forma más simple
 La evaluación conduce a juicio sobre el valor
de “algo”
▪ Se expresa mediante la opinión de que ese
“algo” es significativo

9.  Se llega a ese juicio
 A través de una serie de criterios o estándares
 Puede ser calificado como
 Bueno-malo  totalidad
 Mejor o peor  comparado con

10.  La evaluación: en esencia, supone adoptar un
conjunto de estándares
 Definirlos
 Especificar el grupo de comparación
 Deducir el grado en el cual el objeto alcanza los
estándares

11.  Una vez hecho lo anterior
 Se está en posibilidad de hacer un juicio de
valor
 No todas las evaluaciones son racionales
 Algunas buscan entender más que juzgar
▪ P. Ej. El diagnóstico

12.  El juicio de valor puede ser expresado.
 Descriptivo y no necesariamente calificativo
 Los ejemplos y anécdotas en una descripción
pueden servir para este propósito
 Ya que el juicio de valor reside en la forma en que
las palabras son usadas.

13.  El proceso de evaluación es complejo
 No se ajusta a una mera deducción de ciertos
estándares
 Es un proceso dialéctico
 Entre principios abstractos y ejemplos concretos
En donde…

14.  Quien evalúa verifica sus juicios
 Vs. Aquellas situaciones particulares en las que
confía sus resultados
 Cuando el evaluador es distinto al que toma
las decisiones hay otro factor que interviene:
 La credibilidad

15.  La EE supone la existencia de acuerdos
comunes:
 Juicios previos consensuados
▪ Sobre lo que es bueno o consensuado

16.  En ese mismo espacio se permite el disenso y
la controversia
 Sobre el sentido, el propósito y el uso de la EE
 En el mismo espacio se permite adjudicarle
un carácter ideológico

17.  La evaluación no es meramente un
proceso técnico, neutral e inocuo
 Por el contrario
▪ Es una acción social y posee una dimensión
política y
▪ Obedece a una lógica de control

18.  Estos elementos constitutivos están
presentes
 Tanto en el aula
 Como en las reciente políticas gubernamentales
▪ Las cuales condicionan y vinculan recursos económicos a
los resultados de la evaluación

19. Seguimos

20.  La evaluación asumida como un campo
particular de la investigación educativa es
reciente
 Se le ha cuestionado si se le puede llamar
investigación educativa

21.  Se argumenta que es de carácter
instrumental
 Lo que contraviene el sentido desinteresado de la
obtención de nuevo conocimiento
▪ Lo que subyace a la lógica de la ciencia

22.  Lo cierto:
 El sentido de los proyectos de evaluación es
la obtención de conocimiento
▪ Pero se busca que sea útil para la toma de
decisiones

23.  La mayor parte de los estudios de evaluación
requiere
 Diseños metodológicos complejos
 Debe satisfacer normas que justifican:
▪ La validez y confiabilidad del conocimiento que obtiene

24.  El fenómeno educativo es complejo
 Su conocimiento está constreñido a la condición
temporal de sus actores
 Puede poseer entonces, “inevitablemente”
subjetiva

25.  ¿ES INEVITABLEMENTE
SUBJETIVA?

26.  Tiene su origen en los primeros años del
siglo XX en EEUU
 Influidas por las ideas del progreso
 Y por la ideología de la eficiencia social

27.  Influenciada por el modelo de los objetivos de
aprendizaje junto con el desarrollo curricular
 Para los sesenta era una tecnología muy poderosa
 Se convirtió en sinónimo de medición, prueba o
examen

28.  La expansión educativa (cincuenta y sesenta)
surgen preocupaciones
 Rendición de cuentas
 Relación costo-beneficio
 Esto condujo al empleo de sistemas de
información y de procedimientos
 Para monitorear los programas

29.  A finales de los 70
 Crítica de la forma tradicional
 Década de los 80
 Surgen nuevas formas
Veamos…

30.  Principales críticas y críticos
 Atkin, Cronbach, Scriven, Stake, Parlett y
Hamilton o Stenhouse
▪ El modelo limitaba la reforma curricular
▪ Trivializaba la naturaleza del aprendizaje
▪ Las evaluaciones no respondían las preguntas de los
evaluadores

31.  Propuestas de los críticos:
 Evaluación que permitiera entender el proceso
 No sólo emitir juicios sobre su efectividad

32.  Para la evolución de la EE fueron importantes
4 conferencias en Cambridge:
 Explorar acercamientos no tradicionales a la EE
 Establecer guías para su desarrollo futuro
 Se buscaba justificar prácticas metodológicas y
funciones políticas alternativas

33.  El cambio de paradigma apostaba por las
investigaciones humanistas
 Fuera de la psicometría, el experimentalismo y las
encuestas sociales

34.  En las encuestas se establecieron, entonces:
 Responder a las necesidades y perspectivas de
diferentes audiencias
 Iluminar los procesos complejos de enseñanza y
aprendizaje
 Ser relevante para las decisiones

35.  Reportarse en un lenguaje accesible a las
audiencias
 Importancia de la observación pero con diseño
metodológico
 La inadecuación de políticas y los procesos para
establecerlas

36.  En resumen:
 A fines de la década de los 70 era claro:
▪ La EE había tenido poco impacto en las políticas
educativas
▪ Y, en donde lo había tenido, había hecho más complejo
el proceso de toma de decisiones
▪ No se alcanzaba el propósito de proporcionar
información útil y confiable

37.  Surge de los cuestionamientos anteriores y es:
 Pragmática desde el punto de vista metodológico
 Responde a situaciones particulares
 Hace coincidir los métodos de la evaluación con las
preguntas y las situaciones específicas