Este documento discute el papel de la evaluación en la enseñanza. Explica que la evaluación revela parte del currículo oculto del profesorado y afecta qué, cómo y cuándo se enseña. También señala que existen diferentes tipos de evaluación como la evaluación diagnóstica inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa, y que una buena evaluación debe adaptarse a las necesidades individuales de los estudiantes.
La evaluación cumple una función pedagógica al regular el proceso de enseñanza-aprendizaje. Existen tres tipos de evaluación: la evaluación inicial diagnostica el punto de partida de los estudiantes, la evaluación formativa regula la enseñanza durante el proceso, y la evaluación sumativa mide los resultados al final. Un buen sistema de evaluación debe enfocarse en la regulación continua de los aprendizajes y enseñar a los estudiantes a autorregularse y aprender de manera autónoma.
Este documento presenta una reflexión sobre los enfoques conceptuales, funciones, características y principios teóricos de la evaluación educativa. Explica que la evaluación es un proceso sistemático de recopilación de datos para mejorar continuamente el proceso educativo. También describe las funciones de la evaluación, como determinar resultados, proveer retroalimentación y asignar calificaciones. Finalmente, discute principios como la integralidad, cientificidad y continuidad que deben guiar el proceso de evaluación.
Gil flores - evaluacion del aprendizaje en la universidadspyeunlz
Este documento resume los resultados de una encuesta a 4580 estudiantes de 9 universidades españolas sobre sus experiencias con la evaluación. Los estudiantes indicaron que la evaluación se basa mayoritariamente en un modelo tradicional centrado en exámenes escritos, con poca participación de los estudiantes y retroalimentación limitada. A pesar de los esfuerzos por adoptar enfoques más orientados al aprendizaje, la evaluación en la práctica sigue dependiendo principalmente de métodos tradicionales centrados en la rendición de cuentas en lugar
Este documento describe una guía para la autoevaluación y evaluación de la práctica docente. Se enfoca en tres aspectos clave: 1) la planificación previa a la enseñanza, 2) la ejecución de la enseñanza, y 3) la evaluación. Incluye indicadores para cada aspecto y una escala de valoración. El objetivo es motivar la reflexión docente para identificar fortalezas y áreas de mejora, y así mejorar continuamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El documento presenta una introducción a la evaluación educativa, definiendo sus componentes y elementos clave. Explica que consta de dos partes: 1) una aproximación conceptual a la evaluación, y 2) un glosario de conceptos relacionados. Luego describe una escena en una escuela donde los profesores discuten las evaluaciones, expresando opiniones encontradas. Finalmente, propone una definición más comprensiva de la evaluación, señalando que implica la búsqueda de indicios, el registro y análisis de información, y el uso de criterios para real
Este documento discute la calidad de los programas de evaluación y los instrumentos que los componen. Explica que un programa de evaluación de alta calidad debe ser consistente con los proyectos de enseñanza y aprendizaje de la institución, y debe poder evaluar de manera justa y equitativa a grupos numerosos de estudiantes. También destaca la importancia de que los docentes utilicen teorías explicativas consistentes sobre procesos como enseñar, aprender y evaluar, y que apliquen criterios basados en estas teorías para
Este documento describe diferentes tipos de evaluación educativa y sus propósitos, así como técnicas e instrumentos de evaluación. La evaluación puede ser diagnóstica, formativa o sumativa. Entre las técnicas se encuentran pruebas, revisión de trabajos y observación. Los instrumentos incluyen escalas de valoración, listas de control, registro anecdótico y rúbricas.
La guía describe el proceso de evaluación diagnóstica para docentes de nuevo ingreso al término de su primer año. El proceso consta de tres fases: 1) notificación, 2) aplicación de tres instrumentos de evaluación (reporte de responsabilidades, examen de conocimientos y habilidades, y cuestionario de características), y 3) entrega de resultados. La guía provee orientación para la preparación del examen de conocimientos y habilidades, el cual evalúa aspectos relacionados con el favorecimiento del aprendizaje de los alumn
La evaluación cumple una función pedagógica al regular el proceso de enseñanza-aprendizaje. Existen tres tipos de evaluación: la evaluación inicial diagnostica el punto de partida de los estudiantes, la evaluación formativa regula la enseñanza durante el proceso, y la evaluación sumativa mide los resultados al final. Un buen sistema de evaluación debe enfocarse en la regulación continua de los aprendizajes y enseñar a los estudiantes a autorregularse y aprender de manera autónoma.
Este documento presenta una reflexión sobre los enfoques conceptuales, funciones, características y principios teóricos de la evaluación educativa. Explica que la evaluación es un proceso sistemático de recopilación de datos para mejorar continuamente el proceso educativo. También describe las funciones de la evaluación, como determinar resultados, proveer retroalimentación y asignar calificaciones. Finalmente, discute principios como la integralidad, cientificidad y continuidad que deben guiar el proceso de evaluación.
Gil flores - evaluacion del aprendizaje en la universidadspyeunlz
Este documento resume los resultados de una encuesta a 4580 estudiantes de 9 universidades españolas sobre sus experiencias con la evaluación. Los estudiantes indicaron que la evaluación se basa mayoritariamente en un modelo tradicional centrado en exámenes escritos, con poca participación de los estudiantes y retroalimentación limitada. A pesar de los esfuerzos por adoptar enfoques más orientados al aprendizaje, la evaluación en la práctica sigue dependiendo principalmente de métodos tradicionales centrados en la rendición de cuentas en lugar
Este documento describe una guía para la autoevaluación y evaluación de la práctica docente. Se enfoca en tres aspectos clave: 1) la planificación previa a la enseñanza, 2) la ejecución de la enseñanza, y 3) la evaluación. Incluye indicadores para cada aspecto y una escala de valoración. El objetivo es motivar la reflexión docente para identificar fortalezas y áreas de mejora, y así mejorar continuamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El documento presenta una introducción a la evaluación educativa, definiendo sus componentes y elementos clave. Explica que consta de dos partes: 1) una aproximación conceptual a la evaluación, y 2) un glosario de conceptos relacionados. Luego describe una escena en una escuela donde los profesores discuten las evaluaciones, expresando opiniones encontradas. Finalmente, propone una definición más comprensiva de la evaluación, señalando que implica la búsqueda de indicios, el registro y análisis de información, y el uso de criterios para real
Este documento discute la calidad de los programas de evaluación y los instrumentos que los componen. Explica que un programa de evaluación de alta calidad debe ser consistente con los proyectos de enseñanza y aprendizaje de la institución, y debe poder evaluar de manera justa y equitativa a grupos numerosos de estudiantes. También destaca la importancia de que los docentes utilicen teorías explicativas consistentes sobre procesos como enseñar, aprender y evaluar, y que apliquen criterios basados en estas teorías para
Este documento describe diferentes tipos de evaluación educativa y sus propósitos, así como técnicas e instrumentos de evaluación. La evaluación puede ser diagnóstica, formativa o sumativa. Entre las técnicas se encuentran pruebas, revisión de trabajos y observación. Los instrumentos incluyen escalas de valoración, listas de control, registro anecdótico y rúbricas.
La guía describe el proceso de evaluación diagnóstica para docentes de nuevo ingreso al término de su primer año. El proceso consta de tres fases: 1) notificación, 2) aplicación de tres instrumentos de evaluación (reporte de responsabilidades, examen de conocimientos y habilidades, y cuestionario de características), y 3) entrega de resultados. La guía provee orientación para la preparación del examen de conocimientos y habilidades, el cual evalúa aspectos relacionados con el favorecimiento del aprendizaje de los alumn
Este documento resume un encuentro sobre la evaluación de los aprendizajes en la educación superior. Aborda temas como la construcción de la calificación, las estrategias de devolución de información como la evaluación formativa y la retroalimentación. Explica los componentes de la evaluación y diferencia la evaluación de la calificación. Además, analiza formas de dar retroalimentación a los estudiantes de manera efectiva.
Este documento describe un curso de evaluación en la escuela que consta de 8 sesiones. El curso tiene como propósitos presentar diferentes enfoques de evaluación, identificar características de la evaluación formativa y aplicarla en la práctica docente. Cada sesión aborda un tema como evaluar desde el enfoque formativo, evidencias de aprendizaje y evaluación del desempeño. El curso busca que los maestros integren la evaluación de manera continua en el proceso educativo.
Este documento resume la evolución histórica y las funciones de la evaluación en la enseñanza. Explica que la evaluación es una práctica extendida en el sistema escolar que cumple múltiples funciones e impacta a alumnos, profesores y la institución. También analiza las diferentes concepciones de la evaluación y cómo ha pasado de ser una actividad circunstancial a ser considerada una parte integral del proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, destaca que la evaluación debe estudiarse tanto como práctica pedagóg
Este documento discute la importancia de la evaluación en el proceso educativo. En 3 oraciones:
1) La evaluación no solo determina qué, cuándo y cómo se enseña, sino que también influye en los ajustes necesarios para atender a la diversidad de estudiantes. 2) Es importante realizar evaluaciones iniciales para diagnosticar el punto de partida de cada estudiante y así adaptar la enseñanza a sus necesidades. 3) La evaluación debe usarse para regular continuamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar la calidad de la educación para
El documento discute la evaluación en la educación. Explica que la evaluación tradicionalmente se ha centrado en medir el rendimiento de los estudiantes, pero que ahora también considera los factores que influyen en el aprendizaje. Argumenta que la evaluación formativa es la más útil para comprender y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación cumple tres funciones principales en el diseño curricular: la evaluación inicial para ajustar la enseñanza a los conocimientos previos de los estudiantes, la evaluación formativa para ajustar continuamente la enseñanza a las necesidades cambiantes de los estudiantes, y la evaluación sumativa para determinar el grado en que se alcanzaron los objetivos educativos. La evaluación debe practicarse al inicio, durante y al final de cada fase de aprendizaje para controlar y mejorar continuamente el proceso educativo desde una perspectiva constructivista.
El documento presenta los resultados de una encuesta sobre las competencias docentes de un profesor. El profesor evalúa sus competencias en una escala del 1 al 5 en 8 categorías relacionadas con la planificación de la enseñanza, el dominio de los conocimientos, la evaluación, entre otros. Los resultados muestran que el profesor se considera más competente en la evaluación formativa y menos competente en la participación en proyectos institucionales.
El documento discute los propósitos y usos de la evaluación educativa. Según un experto, la evaluación no es un fin en sí misma sino una herramienta para mejorar la calidad de la educación. Entre sus usos se encuentran proveer información para la toma de decisiones, valorar las competencias de los estudiantes, fijar metas de mejoramiento y diseñar políticas educativas.
El documento compara las propuestas de un autor sobre la evaluación con el modelo de evaluación actual. El autor propone la regulación continua de los aprendizajes a través de la evaluación inicial, formativa y sumativa para ayudar a los estudiantes a autorregular su aprendizaje. El modelo actual se enfoca en la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación final. Para implementar la evaluación por competencias, se necesitan cambios curriculares que consideren la diversidad de estudiantes y un enfoque de evaluación que apoye el aprendizaje diferenci
Este documento discute las funciones de la evaluación educativa. Explica que la evaluación revela parte del currículum oculto del profesorado y regula el proceso de enseñanza-aprendizaje. También cubre diferentes tipos de evaluación como la diagnóstica, formativa y sumativa. Finalmente, destaca la importancia de la autorregulación de los aprendizajes y la evaluación como eje central del currículo.
Este documento discute diferentes tipos y propósitos de la evaluación educativa, incluyendo la evaluación diagnóstica, sumativa, formativa y por criterio. Explica que la evaluación formativa es un proceso continuo que provee información para mejorar el proceso educativo. También cubre el uso de las TIC para facilitar la evaluación y promover la autorregulación del aprendizaje.
El documento describe la transición hacia una evaluación por estándares en la enseñanza de la química en la Escuela Secundaria Técnica 162 en Santa María Chiconautla. Se realizó una primera evaluación formativa de los estudiantes de 3er grado para diagnosticar sus conocimientos previos y habilidades. Los resultados mostraron que la mayoría de los estudiantes tenían conocimientos elementales de ciencias, por lo que se implementaron estrategias de enseñanza centradas en el estudiante para facilitar la transición hacia una evaluación basada en estándares.
Este documento discute los avances, limitaciones y retos de la evaluación en la educación básica en México. Entre los avances se mencionan la implementación de exámenes nacionales como ENLACE y el enfoque en la evaluación formativa. Los retos incluyen mejorar el vínculo entre los resultados de las evaluaciones y las políticas educativas, así como actualizar los métodos de evaluación para enfocarse más en el aprendizaje del estudiante. También se señalan limitaciones como que a menudo la evaluación es unidireccional y solo
El documento discute estrategias y herramientas para llevar a cabo una evaluación formativa. Argumenta que la evaluación formativa tiene como objetivo principal regular el proceso de enseñanza-aprendizaje para adaptar los métodos de enseñanza a las necesidades de los estudiantes. También enfatiza la importancia de desarrollar la autorregulación y la interacción social entre estudiantes para hacer la evaluación formativa más viable en clases grandes.
Ensayo Crítico - Reflexivo: Conceptos de EvaluaciónEmily Rincon
El documento discute varios conceptos de evaluación propuestos por diferentes autores. Menciona que aunque existen puntos de vista divergentes, muchos autores coinciden en que existen diferentes tipos de evaluación como la cualitativa, cuantitativa, sumativa y formativa. También coinciden en que la evaluación implica emitir juicios y tomar decisiones, y que puede realizarse al inicio, durante o al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. El documento defiende que la evaluación debe centrarse en los progresos del estudiante y no solo en
Este documento presenta una conceptualización renovada de la evaluación educativa. Propone que la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje deben constituir una unidad indisoluble, de modo que la evaluación sirva para mejorar ambos procesos. Describe dos modelos de evaluación y tres funciones básicas (diagnóstica, formativa y sumativa). Aboga por una evaluación integrada a los procesos de enseñanza y aprendizaje, con énfasis en la evaluación formativa y del desempeño.
El documento discute diferentes tipos y funciones de la evaluación. Describe la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, y explica que la evaluación formativa se centra en adaptar la enseñanza a las necesidades del estudiante mediante la identificación de sus representaciones mentales, estrategias y dificultades. También argumenta que la evaluación debe estructurarse en torno a una regulación continua de los aprendizajes.
Analysant la polarisation induite par le progrès technologique entre les métiers très qualifiés, d’une part, et les emplois de service, plus précaires et moins bien rémunérés, d’autre part, cette étude interroge les conditions de la création d’emplois dans une économie post-industrielle.
Este documento resume un encuentro sobre la evaluación de los aprendizajes en la educación superior. Aborda temas como la construcción de la calificación, las estrategias de devolución de información como la evaluación formativa y la retroalimentación. Explica los componentes de la evaluación y diferencia la evaluación de la calificación. Además, analiza formas de dar retroalimentación a los estudiantes de manera efectiva.
Este documento describe un curso de evaluación en la escuela que consta de 8 sesiones. El curso tiene como propósitos presentar diferentes enfoques de evaluación, identificar características de la evaluación formativa y aplicarla en la práctica docente. Cada sesión aborda un tema como evaluar desde el enfoque formativo, evidencias de aprendizaje y evaluación del desempeño. El curso busca que los maestros integren la evaluación de manera continua en el proceso educativo.
Este documento resume la evolución histórica y las funciones de la evaluación en la enseñanza. Explica que la evaluación es una práctica extendida en el sistema escolar que cumple múltiples funciones e impacta a alumnos, profesores y la institución. También analiza las diferentes concepciones de la evaluación y cómo ha pasado de ser una actividad circunstancial a ser considerada una parte integral del proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, destaca que la evaluación debe estudiarse tanto como práctica pedagóg
Este documento discute la importancia de la evaluación en el proceso educativo. En 3 oraciones:
1) La evaluación no solo determina qué, cuándo y cómo se enseña, sino que también influye en los ajustes necesarios para atender a la diversidad de estudiantes. 2) Es importante realizar evaluaciones iniciales para diagnosticar el punto de partida de cada estudiante y así adaptar la enseñanza a sus necesidades. 3) La evaluación debe usarse para regular continuamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar la calidad de la educación para
El documento discute la evaluación en la educación. Explica que la evaluación tradicionalmente se ha centrado en medir el rendimiento de los estudiantes, pero que ahora también considera los factores que influyen en el aprendizaje. Argumenta que la evaluación formativa es la más útil para comprender y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación cumple tres funciones principales en el diseño curricular: la evaluación inicial para ajustar la enseñanza a los conocimientos previos de los estudiantes, la evaluación formativa para ajustar continuamente la enseñanza a las necesidades cambiantes de los estudiantes, y la evaluación sumativa para determinar el grado en que se alcanzaron los objetivos educativos. La evaluación debe practicarse al inicio, durante y al final de cada fase de aprendizaje para controlar y mejorar continuamente el proceso educativo desde una perspectiva constructivista.
El documento presenta los resultados de una encuesta sobre las competencias docentes de un profesor. El profesor evalúa sus competencias en una escala del 1 al 5 en 8 categorías relacionadas con la planificación de la enseñanza, el dominio de los conocimientos, la evaluación, entre otros. Los resultados muestran que el profesor se considera más competente en la evaluación formativa y menos competente en la participación en proyectos institucionales.
El documento discute los propósitos y usos de la evaluación educativa. Según un experto, la evaluación no es un fin en sí misma sino una herramienta para mejorar la calidad de la educación. Entre sus usos se encuentran proveer información para la toma de decisiones, valorar las competencias de los estudiantes, fijar metas de mejoramiento y diseñar políticas educativas.
El documento compara las propuestas de un autor sobre la evaluación con el modelo de evaluación actual. El autor propone la regulación continua de los aprendizajes a través de la evaluación inicial, formativa y sumativa para ayudar a los estudiantes a autorregular su aprendizaje. El modelo actual se enfoca en la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación final. Para implementar la evaluación por competencias, se necesitan cambios curriculares que consideren la diversidad de estudiantes y un enfoque de evaluación que apoye el aprendizaje diferenci
Este documento discute las funciones de la evaluación educativa. Explica que la evaluación revela parte del currículum oculto del profesorado y regula el proceso de enseñanza-aprendizaje. También cubre diferentes tipos de evaluación como la diagnóstica, formativa y sumativa. Finalmente, destaca la importancia de la autorregulación de los aprendizajes y la evaluación como eje central del currículo.
Este documento discute diferentes tipos y propósitos de la evaluación educativa, incluyendo la evaluación diagnóstica, sumativa, formativa y por criterio. Explica que la evaluación formativa es un proceso continuo que provee información para mejorar el proceso educativo. También cubre el uso de las TIC para facilitar la evaluación y promover la autorregulación del aprendizaje.
El documento describe la transición hacia una evaluación por estándares en la enseñanza de la química en la Escuela Secundaria Técnica 162 en Santa María Chiconautla. Se realizó una primera evaluación formativa de los estudiantes de 3er grado para diagnosticar sus conocimientos previos y habilidades. Los resultados mostraron que la mayoría de los estudiantes tenían conocimientos elementales de ciencias, por lo que se implementaron estrategias de enseñanza centradas en el estudiante para facilitar la transición hacia una evaluación basada en estándares.
Este documento discute los avances, limitaciones y retos de la evaluación en la educación básica en México. Entre los avances se mencionan la implementación de exámenes nacionales como ENLACE y el enfoque en la evaluación formativa. Los retos incluyen mejorar el vínculo entre los resultados de las evaluaciones y las políticas educativas, así como actualizar los métodos de evaluación para enfocarse más en el aprendizaje del estudiante. También se señalan limitaciones como que a menudo la evaluación es unidireccional y solo
El documento discute estrategias y herramientas para llevar a cabo una evaluación formativa. Argumenta que la evaluación formativa tiene como objetivo principal regular el proceso de enseñanza-aprendizaje para adaptar los métodos de enseñanza a las necesidades de los estudiantes. También enfatiza la importancia de desarrollar la autorregulación y la interacción social entre estudiantes para hacer la evaluación formativa más viable en clases grandes.
Ensayo Crítico - Reflexivo: Conceptos de EvaluaciónEmily Rincon
El documento discute varios conceptos de evaluación propuestos por diferentes autores. Menciona que aunque existen puntos de vista divergentes, muchos autores coinciden en que existen diferentes tipos de evaluación como la cualitativa, cuantitativa, sumativa y formativa. También coinciden en que la evaluación implica emitir juicios y tomar decisiones, y que puede realizarse al inicio, durante o al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. El documento defiende que la evaluación debe centrarse en los progresos del estudiante y no solo en
Este documento presenta una conceptualización renovada de la evaluación educativa. Propone que la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje deben constituir una unidad indisoluble, de modo que la evaluación sirva para mejorar ambos procesos. Describe dos modelos de evaluación y tres funciones básicas (diagnóstica, formativa y sumativa). Aboga por una evaluación integrada a los procesos de enseñanza y aprendizaje, con énfasis en la evaluación formativa y del desempeño.
El documento discute diferentes tipos y funciones de la evaluación. Describe la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, y explica que la evaluación formativa se centra en adaptar la enseñanza a las necesidades del estudiante mediante la identificación de sus representaciones mentales, estrategias y dificultades. También argumenta que la evaluación debe estructurarse en torno a una regulación continua de los aprendizajes.
Analysant la polarisation induite par le progrès technologique entre les métiers très qualifiés, d’une part, et les emplois de service, plus précaires et moins bien rémunérés, d’autre part, cette étude interroge les conditions de la création d’emplois dans une économie post-industrielle.
Este documento parece ser un informe o libro de varias páginas, posiblemente con 43 páginas en total dado que enumera páginas desde la 1 hasta la 43. No hay otro contenido o información proporcionada, por lo que es imposible resumir más allá del número de páginas aparentes y su enumeración.
-La presión arterial y su salud
-medicina
-Conceptos básicos sobre la presión arterial
-¿Qué puede provocar presión arterial alta?
-¿Tiene usted presión arterial alta?
-¿Toma medicamentos para la presión arterial alta?
-Medidas cotidianas para tener una presión arterial saludable
La enfermera cuidó de la profesora de forma amable y compasiva, aunque a veces fue demasiado trabajadora. El médico aprendiz trató de curarla pero a veces la usó como un experimento. La profesora luchó valientemente contra el cáncer a pesar de estar sola, mientras que el doctor puso el avance científico sobre su bienestar y le administró dosis excesivas que acabaron con su vida.
Este documento describe los componentes básicos del hardware de una computadora y su historia evolutiva. Explica que el hardware incluye todas las partes físicas como cables, gabinetes y periféricos, mientras que el software es intangible. Además, divide la historia del hardware en cuatro generaciones definidas por cambios tecnológicos como el uso de tubos de vacío, transistores y circuitos integrados. Finalmente, clasifica los componentes del sistema en procesamiento, almacenamiento, entrada, salida y entrada/salida.
Este documento discute la función pedagógica de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Explica que la evaluación puede servir para regular la enseñanza y adaptarla a las necesidades de los estudiantes. Describe tres tipos de evaluación: diagnóstica inicial, formativa y sumativa. La evaluación formativa es clave para monitorear el progreso de los estudiantes y ajustar las lecciones, mientras que la diagnóstica y sumativa también tienen usos pedagógicos. La evaluación efectiva requiere equ
Jorba y sanmarti la funcion pedag de la eval 2juankramirez
Este documento discute la importancia de la evaluación en el proceso educativo. En 3 oraciones:
1) La evaluación no solo determina qué, cuándo y cómo se enseña, sino que también influye en los ajustes necesarios para atender a la diversidad de estudiantes. 2) Es importante realizar evaluaciones iniciales para comprender el punto de partida de cada estudiante y así adaptar la enseñanza a sus necesidades. 3) La evaluación debe usarse para regular continuamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar la calidad de la educación para
la evaluación gira todo el trabajo escolar. No sólo condiciona qué, cuándo y cómo se enseña, sino también los ajustes que se deben introducir para
1 Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 20, pp.20-30, noviembre 1993.
2 En: Evaluación como ayuda al aprendizaje,atender a la diversidad de necesidades que se generan en el aula. Un buen dispositivo de evaluación debe estar al servicio de una pedagogía diferenciada capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada alumno o alumna.
La evaluación es importante para el aprendizaje de los estudiantes ya que permite evaluar su progreso y adaptar la enseñanza a sus necesidades. La evaluación debe ser continua e integral al proceso educativo. Existe diferentes tipos de evaluación como la diagnóstica, formativa y sumativa que cumplen funciones diferentes.
Este documento describe varios principios teóricos de la evaluación educativa, incluyendo la integralidad, continuidad, diferencialidad, cientificidad y educabilidad. Explica que la evaluación debe estar integrada con todos los elementos del proceso educativo y debe ocurrir de manera continua a lo largo del proceso, no solo al final. También debe considerar las diferencias individuales de los estudiantes y utilizar múltiples métodos y propósitos de evaluación.
Este documento presenta la evaluación formativa como un proceso continuo que permite al profesor identificar dónde se encuentran los estudiantes en su aprendizaje, conocer sus dificultades y determinar acciones para cerrar las brechas y mejorar los aprendizajes. Implica un cambio de paradigma donde el profesor y estudiantes trabajan juntos en un proceso de aprendizaje reflexivo. La evaluación formativa busca mantener a los estudiantes en su zona de aprendizaje a través de tres preguntas clave que guían la toma
El documento analiza los diferentes enfoques de la evaluación educativa y cómo han evolucionado. Explica que la evaluación psicométrica se centraba en medir capacidades innatas, mientras que los enfoques constructivistas y cognitivos evalúan el aprendizaje como un proceso de desarrollo de estructuras cognitivas. También distingue entre la función social de la evaluación, que clasifica a los estudiantes, y la función pedagógica, que mejora la enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, señala que la evaluación
La valoración contínua desde la perspectiva de la investigación acción para l...zdvr52
Este documento describe un proyecto de innovación denominado "La valoración continua desde la perspectiva de la investigación-acción para la formación integral de los estudiantes" que se está llevando a cabo en la Institución Educativa "Nuestra Señora del Rosario" en Huancayo, Perú. El proyecto busca promover el desarrollo de las capacidades de valoración permanente de los estudiantes a través de estrategias metodológicas innovadoras y una evaluación formativa que integre criterios, desempeños y retroalimentación.
El documento discute diferentes tipos y propósitos de la evaluación educativa. Describe la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, y explica que la evaluación debe centrarse en regular los aprendizajes de los estudiantes de manera continua para adaptarse a sus necesidades individuales. También enfatiza la importancia de que los estudiantes se apropien de los criterios y procesos de evaluación.
La evaluación inicial, procesual y final son tres tipos de evaluación que se realizan en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación inicial se lleva a cabo al comienzo para conocer el nivel de partida del estudiante. La evaluación procesual es continua y permite dar seguimiento al progreso, mientras que la evaluación final mide el grado de logro de los objetivos al finalizar el proceso.
El documento presenta una guía para la autoevaluación y reflexión de la práctica docente. Propone que los profesores realicen una evaluación continua de su desempeño a través de tres etapas: la planificación previa a la clase, la ejecución durante la clase y la evaluación posterior. Incluye indicadores en cada etapa para que los profesores analicen aspectos como los objetivos, contenidos, metodología y resultados del aprendizaje de los estudiantes. El objetivo final es que los profesores identifiquen áreas de
El documento presenta una guía para la autoevaluación de la práctica docente. Propone evaluar tres fases: la planificación, el desarrollo de la actividad educativa y la evaluación. Incluye 31 indicadores agrupados en estas tres fases que los docentes pueden usar para reflexionar críticamente sobre su práctica y mejorarla continuamente. El objetivo final es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y lograr los mejores resultados para los estudiantes.
Este documento presenta el Plan Institucional de Evaluación de los Aprendizajes de 2011 de la Escuela Normal José Manuel Estrada. Describe la concepción de evaluación de la institución, incluyendo que la evaluación es un proceso permanente que brinda información a docentes y estudiantes. También detalla los criterios de evaluación que se socializarán con los estudiantes, como competencias lingüísticas y el desarrollo de un posicionamiento docente ético. Finalmente, explica que la evaluación acompaña los procesos de enseñanza y aprendiz
Lectura i la funcion pedagogica de la evaluacionEsther Barrales
El documento discute la función pedagógica de la evaluación según Jaume Jorba. Propone que la evaluación debe permitir reconocer las dificultades de los estudiantes y las mejores estrategias para superarlas. También debe ser un componente permanente del dispositivo pedagógico para autorregular los aprendizajes. Asimismo, presenta elementos que conforman una evaluación por competencias como la comunicación, interacción y el uso de estrategias e instrumentos adecuados al nivel de los estudiantes.
Lectura i la funcion pedagogica de la evaluacionEsther Barrales
La evaluación es un proceso fundamental en la educación que no debe enfocarse únicamente en calificar, sino en ayudar a los estudiantes a mejorar su aprendizaje identificando sus fortalezas y áreas de oportunidad. Una evaluación efectiva considera múltiples formas de valorar los avances de los estudiantes, como observaciones durante actividades lúdicas que permiten comprender diversos aspectos de su desarrollo. El propósito final de la evaluación debe ser promover el crecimiento integral de cada alumno.
Este documento presenta una discusión sobre las dimensiones y conceptos clave de la evaluación educativa. Explica que la evaluación debe ir más allá de la simple medición de resultados y considerar evaluaciones cualitativas que provean información útil para mejorar los procesos educativos y apoyar el desarrollo de los estudiantes. También destaca la importancia de considerar múltiples dimensiones en la evaluación, como el objeto, finalidad, agentes y metodología, así como el contexto. Finalmente, presenta los principios, funciones y utilidad de una
Este documento discute diferentes modalidades de evaluación y la importancia de la evaluación formativa. Explica que la evaluación formativa tiene como objetivo regular el proceso de enseñanza-aprendizaje para que los estudiantes puedan superar sus debilidades. También destaca la importancia de que los estudiantes aprendan a autorregular sus propios aprendizajes y de que los profesores comuniquen claramente los objetivos y criterios de evaluación.
Este documento discute diferentes aspectos de la evaluación educativa. Explica que la evaluación debe centrarse no solo en los resultados de los estudiantes, sino también en el proceso de enseñanza y aprendizaje. También destaca la importancia de evaluar inicialmente para conocer el punto de partida de cada estudiante, regularmente para adaptar la enseñanza a sus necesidades, y de forma integradora para analizar su progreso a lo largo del tiempo. Además, resalta que la evaluación debe abarcar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Este documento presenta información sobre varios teóricos clásicos de la administración como Fayol, Urwick, Gulick, O'Donnell, Newman y Dale. Cada uno propuso teorías sobre la estructura organizacional, la división del trabajo, la cadena de mando y el establecimiento de objetivos y metas. Algunas ventajas incluyen una mejor comunicación, especialización y planificación, mientras que las desventajas son la rigidez de las estructuras y la falta de flexibilidad.
This document is about Universidad Fermín Toro, a private university located in Guanare, Venezuela. It was founded in 1958 and offers undergraduate and graduate programs across various fields like engineering, education, business administration and health sciences. The university aims to provide quality higher education to students and contribute to the development of the region through teaching, research and community engagement.
The document discusses the importance of effective communication in the workplace. It notes that communication is key to building trust and respect between coworkers and managers. Proper communication helps ensure employees understand expectations and organizational goals, which leads to higher productivity and morale.
Se referirá a la presentación del slideshare (es una presentación de powerpoint pero en diapositiva) sobre el análisis de las bases fenomenológicas del paradigma cualitativo.
Este documento analiza las bases fenomenológicas del paradigma cualitativo. Explica que la fenomenología surgió para explicar la naturaleza de los fenómenos y conocer la verdad de ellos. Argumenta que la investigación cualitativa necesita métodos que permitan observar al ser humano como un ente único e individual, que siente y percibe el mundo de manera propia. El objetivo es analizar la fenomenología como método de investigación cualitativa y proveer elementos para realizar estudios desde esta perspectiva.
Marly G. Rodriguez, una ingeniera en telecomunicaciones, espera desarrollar y ofrecer todas sus habilidades y capacidades para completar las actividades asignadas y adquirir una valiosa experiencia que la ayude a crecer tanto profesional como personalmente a través de su esfuerzo diario.
Marly Rodríguez proporcionó su número de identificación 19.106.120 y la ubicación de Barquisimeto, Venezuela en una carta fechada el 28 de Noviembre de 2015.
El documento describe los beneficios sociales que las empresas ofrecen a los trabajadores y cómo estos impactan positivamente su calidad de vida. Explica que existen tres tipos de beneficios: asistenciales como atención médica y odontológica, recreativos como colonias vacacionales y tiempo libre, y suplementarios como transporte y cafetería subsidiados. Concluye que una empresa es exitosa cuando no solo cumple objetivos financieros sino que también aporta beneficios a sus trabajadores y comunidad de forma ética y responsable.
El documento describe los objetivos y diferencias entre la capacitación y el adiestramiento del personal. La capacitación busca el desarrollo integral del individuo y la organización a través de la adquisición de conocimientos técnicos, teóricos y prácticos. Mientras que el adiestramiento se enfoca en estimular al trabajador a incrementar sus habilidades y destrezas a través del conocimiento. Los objetivos de ambos incluyen aumentar la productividad, eficiencia, seguridad laboral y reducir la rotación del personal.
Este documento discute el impacto de la información y la tecnología en las relaciones humanas y la toma de decisiones. Explica que la información reduce la incertidumbre y proporciona datos para la solución de problemas. También describe algunas tecnologías clave como la televisión, la radio y la computación que han satisfecho necesidades humanas en áreas como la medicina y la educación. Finalmente, argumenta que aunque la tecnología ha transferido poder a grupos más débiles, es importante que las personas se adapten a estos cambios
Este documento discute las nuevas tendencias en la gerencia de mercados y la dirección estratégica ante los retos del siglo 21. Explica que las organizaciones deben adaptarse rápidamente a un entorno cambiante mediante el uso de herramientas gerenciales como la planeación estratégica, la gestión del conocimiento y el liderazgo efectivo. También destaca la importancia de implementar estrategias a través de metas, comunicación y control continuo para lograr los objetivos organizacionales.
El documento compara las epistemologías de Auguste Comte y Karl Popper, específicamente el positivismo de Comte y el racionalismo crítico de Popper. Discuten dos dimensiones del espíritu positivo y destacan las diferencias cualitativas entre el racionalismo crítico y la dialéctica crítica. También aborda problemas interdisciplinarios relacionados con el origen y actualidad de los paradigmas disciplinarios y el empirismo.
El documento habla sobre las características fundamentales del liderazgo y la autoridad. Se enfoca en definir los conceptos clave de liderazgo y autoridad, y explica brevemente algunas de sus características esenciales como la influencia, la responsabilidad y el compromiso con los demás.
El documento habla sobre las características fundamentales del liderazgo y la autoridad. Menciona que el liderazgo requiere de cualidades como la visión, la capacidad de inspirar a otros y tomar decisiones acertadas, mientras que la autoridad se basa en el respeto y la legitimidad para guiar a un grupo hacia metas comunes.
El documento habla sobre las características fundamentales del liderazgo y la autoridad. Menciona que el ingeniero Marly Rodríguez es la autora y trata sobre las cualidades esenciales que debe poseer un líder para ejercer su autoridad de manera efectiva.
El documento presenta las características fundamentales de liderazgo y autoridad. Brevemente describe los aspectos clave de la dirección y guía de una organización o grupo.
Ned Herrmann desarrolló en 1976 un modelo de estilos de pensamiento basado en las teorías del cerebro triple de Paul MacLean y los estudios de división cerebral de Roger Sperry y Michael Gazzaniga. Este modelo buscaba establecer la localización cerebral de la creatividad mediante la integración de las teorías evolutivas de MacLean sobre los tres cerebros en los mamíferos (reptiliano, límbico y neocorteza) y los hallazgos de Sperry sobre la especialización funcional de cada hemisferio cerebral.
El documento compara y contrasta cuatro psicólogos conductistas: Pavlov, Watson, Skinner y Bandura. Pavlov realizó experimentos con perros para estudiar la fisiología digestiva, mientras que Watson se enfocó en el comportamiento animal y rechazó conceptos no observables como la introspección. Skinner desarrolló nuevas ideas sobre el conductismo basadas en trabajos previos y estudió la naturaleza en lugar de libros. Finalmente, Bandura completó sus estudios como psicólogo y consideró que el conductismo se enfoca en variables observables y re
El documento explica cómo elaborar objetivos generales y específicos para la enseñanza. Los objetivos generales describen lo que se desea lograr de manera general sin incluir resultados observables, mientras que los objetivos específicos detallan cómo alcanzar el objetivo general mediante la inclusión de contenidos temáticos, respuestas esperadas y condiciones de evaluación. Al redactar los objetivos se deben seguir criterios como dirigirlos al estudiante, usar lenguaje claro, ser observables y emplear verbos que indiquen la acción deseada
En 1974 la Crónica de la Organización Mundial de la
Salud publicó un importante artículo llamando la atención
sobre la importancia de la deficiencia de yodo como problema
de la salud pública y la necesidad de su eliminación, escrito por
un grupo de académicos expertos en el tema, Prof. JB Stanbury
de la Universidad de Harvard, Prof. AM Ermans del Hospital
Saint Pierre, Bélgica, Prof. BS Hetzel de la Universidad de
Monash, Australia, Prof. EA Pretell de la Universidad Peruana
Cayetano Heredia, Perú, y Prof. A Querido del Hospital
algunos casos de tirotoxicosis y el temor a su extensión con
(18)
distribución amplia de yodo . Recién a partir de 1930 varios
(19)
investigadores, entre los que destaca Boussingault , volvieron
a insistir sobre este tema, aconsejando la yodación de la sal para
su uso terapéutico.
Desórdenes por deficiencia de yodo en el Perú
Universitario, Leiden, Holanda .
(15)
En el momento actual hay suficiente evidencia que
demuestra que el impacto social de los desórdenes por
deficiencia de yodo es muy grande y que su prevención resulta
en una mejor calidad de vida y de la productividad, así como
también de la capacidad de educación de los niños y adultos.
Prevención y tratamiento de los DDI
Los desórdenes por deficiencia de yodo pueden ser
exitosamente prevenidos mediante programas de suplementa-
ción de yodo. A través de la historia se han ensayado varios
medios para tal propósito, pero la estrategia más costo-efectiva
y sostenible es el consumo de sal yodada. Los experimentos de
Marine y col.
(16, 17)
entre 1907 a 1921 probaron que la deficiencia
y la suplementación de yodo eran factores dominantes en la
etiología y el control del bocio endémico. El uso experimental
de la sal yodada para la prevención del bocio endémico se llevó
a cabo en Akron, Ohio, con resultados espectaculares y fue
seguida por la distribución de sal yodada en Estados Unidos,
Suiza y otros lugares. El uso clínico de este método, sin
embargo, fue largamente postergado por la ocurrencia de
La presencia de bocio y cretinismo en el antiguo Perú
antecedió a la llegada de los españoles, según comentarios en
crónicas y relatos de la época de la Conquista y el Virreinato. En
(20)
una revisión publicada por JB Lastres se comenta que Cosme
Bueno (1769), refiriéndose a sus observaciones entre los
habitantes del altiplano, escribió “los más de los que allí habitan
son contrahechos, jibados, tartamudos, de ojos torcidos y con
unos deformes tumores en la garganta, que aquí llaman cotos y
otras semejantes deformidades en el cuerpo y sus corres-
pondientes en el ánimo”. Y es lógico aceptar como cierto este
hecho, dado que la deficiencia de yodo en la Cordillera de los
Andes es un fenómeno ambiental permanente desde sus
orígenes.
Luego de la Independencia hasta los años 1950s, la
persistencia del bocio y el cretinismo endémicos en la sierra y la
selva fue reportada por varios autores, cuyos importantes
(20)
ESTUDIANTES BENEFICIARIOS que se suman a los beneficios de la universidad
Tarea 3 marly rodriguez
1. INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA
“ANTONIO JOSÉ DE SUCRE”
EXTENSIÓN BARQUISIMETO
LA FUNCIÓNPEDAGÓGICA DE LA EVALUACIÓN
Ing. MARLY RODRIGUEZ
Barquisimeto 11 de mayo de 2014
2. LA EVALUACIÓN MUESTRA PARTE DEL CURRÍCULUM
OCULTO DEL PROFESORADO
Una análisis detallado tanto
del Marco Curricular para la
Enseñanza Obligatoria
como los Diseños
Curriculares que plantea la
actual reforma del sistema
educativo en España,
permite darse cuenta de
que uno de sus
componentes esenciales es
la evaluación, y que ésta
puede llegar a ser un eje
vertebrador de todo el
dispositivo pedagógico .
3. LA EVALUACIÓN MUESTRA PARTE DEL CURRÍCULUM
OCULTO DEL PROFESORADO
Cada vez más se considera que si se
quiere cambiar la práctica educativa
es necesario cambiar la práctica
evaluación, es decir, su finalidad y el
qué y cómo se evalúa. En países
como Inglaterra e Israel, los cambios
en el currículum en la selección de
los contenidos y en la metodología
utilizada por el profesorado en el
aula han estado más motivados por
los cambios instaurados en las
pruebas externas que se plantean a
los estudiantes que por la definición
de nuevos programas y de nuevas
orientaciones para la planificación
de actividades de enseñanza-
aprendizaje .
4. LA EVALUACIÓN MUESTRA PARTE DEL CURRÍCULUM
OCULTO DEL PROFESORADO
Se puede decir que la evaluación
pone al descubierto parte del
llamado currículum oculto del
profesorado. Planteamientos
didácticos aparentemente
innovadores pueden ser
discutidos cuando se observa qué
y cómo se evalúan los
aprendizajes promovidos. En este
momento se reconocen
fácilmente los objetivos implícitos
que tenía el enseñante, que son
los que seguramente promovió de
forma significativa en el proceso
de enseñanza y los que el
alumnado percibió como más
importantes.
5. LA EVALUACIÓN MUESTRA PARTE DEL CURRÍCULUM
OCULTO DEL PROFESORADO
Innovar en el diseño de unidades
didácticas e innovar en
evaluación son actividades
inseparables que se condicionan
mutuamente. Ello implica un
cambio en la valoración que el
profesorado hace de sus
intereses, ya que todos los
estudios muestran que la
evaluación es la práctica
pedagógica que menos motiva
al profesorado y que más le
molesta. A mismo para el
alumnado la evaluación es la
actividad más temida y la menos
gratificadora.
6. LA EVALUACIÓN MUESTRA PARTE DEL CURRÍCULUM
OCULTO DEL PROFESORADO
Sin embargo, alrededor de la
evaluación gira todo el
trabajo escolar. No sólo
condiciona qué, cuándo y
cómo se enseña, sino
también los ajustes que se
deben introducir para atender
a la diversidad de
necesidades que se generan
en el aula. Un buen
dispositivo de evaluación
debe estar al servicio de una
pedagogía diferenciada capaz
de dar respuesta a los
intereses y dificultades de
cada alumno o alumna.
7. LA EVALUACIÓN MUESTRA PARTE DEL CURRÍCULUM OCULTO DEL PROFESORADO
QUEENSEÑAR
QUE, COMO, CUANDO EVALUAR
Como
enseñar
Cuando
enseñar
METODOLOGÍA
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE
secuenciación
SELECCIÓN
objetivo contenido
8. LA EVALUACIÓN MUESTRA PARTE DEL CURRÍCULUM
OCULTO DEL PROFESORADO
En consecuencia, un dispositivo
pedagógico que contemple la
atención a la diversidad a través de
las áreas curriculares debería
estructurarse alrededor de la
llamada regulación continúa de los
aprendizajes. Regulación tanto en el
sentido de adecuación de los
procedimientos utilizados por el
profesorado a las necesidades y
progresos del alumnado, como de
autorregulación para conseguir que
los alumnos vayan construyendo un
sistema personal de aprender y
adquieran la mayor autonomía
posible. Continúa porque esta
regulación no se da en un momento
específico de la acción pedagógica,
sino que debe ser uno de sus
componentes permanentes.
9. LA EVALUACIÓN MUESTRA PARTE DEL
CURRÍCULUM OCULTO DEL PROFESORADO
La regulación continua de los aprendizajes se
basa fundamentalmente en las siguientes
tres estrategias didácticas, de las cuales
centramos la atención en las dos primeras.
1. Evaluación considerada como regulación.
2. Autorregulación de los aprendizajes.
3. Interacción social en el aula.
10. LA EVALUACIÓN MUESTRA PARTE DEL CURRÍCULUM
OCULTO DEL PROFESORADO
Por todo ello, la reflexión
sobre por qué y para
quién evaluamos, sobre
qué y cómo evaluamos,
así como con relación a
la manera de enseñar a
los alumnos a
autoevaluarse, es una de
las tareas que mejor
pueden enriquecer el
trabajo colectivo de
construir un proyecto
educativo.
11. LA EVALUACIÓN COMO
REGULACIÓN
Toda actividad de evaluación es un proceso en
tres etapas:
1. Recogida de información, que puede ser o
no instrumentada.
2. Análisis de esta información y juicio sobre el
resultado de este análisis.
3. Toma de decisiones de acuerdo con el juicio
emitido.
12. LA EVALUACIÓN COMO REGULACIÓN
De esta definición no se
infiere directamente que la
evaluación se tenga que
identificar con examen y
que deba implicar
necesariamente un acto
administrativo. Esta
identificación, que es muy
frecuente en el ámbito
escolar, es resultado de
una visión parcial de la
función que tiene la
evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
13. LA EVALUACIÓN COMO REGULACIÓN
La evaluación de los aprendizajes presenta
básicamente dos funciones:
1. Una de carácter social de selección y de
clasificación, pero también de orientación del
alumnado.
2. Una de carácter pedagógico, de regulación del
proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, de
reconocimiento de los cambios que se han de
introducir progresivamente en este proceso
para que todos los alumnos aprendan de forma
significativa.
14. LA EVALUACIÓN COMO REGULACIÓN
La primera de estas funciones pretende,
esencialmente, informar de la
progresión de sus aprendizajes al
alumno y a sus padres, y determinar
qué alumnos han adquirido los
conocimientos necesarios para
poder acreditarles la certificación
correspondiente que la sociedad
requiere del sistema escolar. Por lo
tanto, esta función es de carácter
social, pues constata y/o certifica la
adquisición de unos conocimientos
al terminar una unidad de trabajo,
se inserta necesariamente al final de
un período de formación del que se
quiere hacer un balance o al final de
un curso o ciclo.
15. LA EVALUACIÓN COMO REGULACIÓN
La segunda de dichas funciones
es de carácter pedagógico o
formativo, pues aporta
información útil para la
adaptación de las actividades
de enseñanza-aprendizaje a
las necesidades del alumnado
y de este modo mejorar la
cualidad de la enseñanza en
general. Se inserta en el
proceso de formación, ya sea
en su inicio, durante él o al
final, pero siempre con la
finalidad de mejorar el
aprendizaje cuando aún se
está a tiempo.
16. LA EVALUACIÓN COMO REGULACIÓN
La evaluación que en general se
practica en muchos centros
escolares, presenta casi de
forma exclusiva la primera de
las mencionadas funciones.
En este artículo, por el
contrario, focalizaremos la
atención en la función
pedagógica, es decir, en la
evaluación como regulación,
ya que desde este punto de
vista es una de las piezas
esenciales de un dispositivo
pedagógico que incorpore la
regulación continua de los
aprendizajes.
17. LA EVALUACIÓN COMO REGULACIÓN
Desde este último punto de
vista, la evaluación no se
puede situar solamente al
final del proceso de
enseñanza - aprendizaje.
Hay diversas modalidades
de evaluación
caracterizadas por el
momento en que se
realizan y por el objetivo
que persiguen.
(Allal, 1988; Jorba y
Sanmartí, J992).
18. LA EVALUACIÓN COMO REGULACIÓN
evaluación
DURANTE
la enseñanza
ANTES
de la enseñanza
DESPUÉS
de la enseñanza
SUMATIVAFORMATIVA
Interactiva
Retroactiva
Proactiva
INICIAL
Colectiva
Pronostico
Diferenciada
Diagnostico
19. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL
La evaluación predictiva,
también llamada
evaluación inicial o
evaluación diagnóstica
inicial, tiene por objetivo
fundamental determinar
la situación de cada
alumno antes de iniciar
un determinado proceso
de enseñanza -
aprendizaje, para
poderlo adaptar a sus
necesidades.
20. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL
Cuando la información
que se obtiene a partir
de dicha modalidad de
evaluación hace
referencia a un
colectivo (grupo-clase),
se denomina
prognosis, y cuando es
diferenciada (de cada
alumno/a), se llama
diagnosis.
21. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL
La prognosis y la diagnosis del
punto de partida de los
estudiantes es un paso
imprescindible para el diseño de
procesos de enseñanza-
aprendizaje, pues debería
posibilitar la modificación de las
secuencias y la adecuación de las
actividades para responder a las
necesidades y dificultades del
alumnado. Esta adaptación es
esencial si se pretende que el
proceso de enseñanza-
aprendizaje que se va a iniciar se
sustente sobre bases sólidas, lo
que ayudará a conseguir el éxito
de este proceso.
22. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
INICIAL
Pero, ¿de qué información es necesario
disponer para poder determinar el punto de
partida de los estudiantes en el inicio del
proceso de enseñanza aprendizaje y de esta
manera hacer posible la adaptación de la
planificación de la futura acción pedagógica a
dicha situación?
23. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
INICIAL
La información que se recoja debería permitir la exploración y
el conocimiento, para cada alumno del grupo de clase:
1. Del grado de adquisición de los prerrequisitos de
aprendizaje.
2. De las ideas alternativas o modelos espontáneos de
razonamiento y de las estrategias espontáneas de
actuación.
3. De las actitudes y hábitos adquiridos con relación al
aprendizaje.
4. De las representaciones que se hacen de las tareas que se
les proponen.
24. estructura de acogida del alumno
Para que los estudiantes tomen
conciencia de su punto de partida
Para ejecutar la planificación del profesorado a
las necesidades y dificultades del alumno
A través de actividades
con el soporte de
instrumentos
Evaluación diagnostico inicial
¿Cómo?¿Qué?¿ Cuándo?
¿Por qué?
y
Cuestionarios
abiertos y redes
sistémicas
Cuestionario de
opción múltiple
KPSI
Pautas de observación
Q. SORT
entrevistas
Por básicamente
conformadas
REPRESENTACIONES
QUE SE HACEN DE
LAS TAREAS QUE SE
LES PROPONEN
ACTITUDES Y HÁBITOS
ADQUIRIDOS EN
RELACIÓN AL
APRENDIZAJE
RAZONAMIENTOS
Y ESTRATEGIAS
ESPONTANEAS
EXPERIENCIAS
PERSONALES
CONOCIMIENTOS
YA ADQUIRIDOS
ANTES
del inicio del
proceso
25. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
INICIAL
Son básicamente todo lo que conforma lo que
Halwachs (1975) designa con la expresión
estructuras de acogida. Esta expresión indica
el conjunto de conductas, representaciones y
maneras espontáneas de razonar propias del
alumnado en cada estadio de su desarrollo
que conforman la estructura en la que se
inserta y organiza el nuevo conocimiento que
va adquiriendo.
26. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
INICIAL
Halwachs dice, refiriéndose al alumno. Es un organismo activo
y reactivo que a través de la enseñanza, pero especialmente
a través de sus experiencias en la vida diaria, y sobre todo
de la coordinación de sus acciones, se dota en cada estadio
de su desarrollo de una estructura determinada en la que se
insertan y organizan los conocimientos asimilados. Esta
estructura de acogida es para el enseñante un dato
preexistente primordial con la particularidad que es un dato
generalmente desconocido, pues esta estructura tiene muy
poca relación con la estructura de las disciplinas científicas
que se ha intentado que el alumno adquiriese a través de la
enseñanza. Para dar una enseñanza que tenga un mínimo
de eficacia es necesario explorar y conocer esta estructura
de acogida tal como es y no tal como se ha pretendido que
construyese.
27. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
INICIAL
Estas estructuras se van construyendo no
solamente a través de la enseñanza, sino
básicamente a partir de las experiencias
personales y bajo la influencia de la
información vehiculada por los diversos
medios de comunicación y del contexto
sociocultural en el que se mueven los
alumnos.
28. EVALUACIÓN FORMATIVA
La evaluación durante el proceso de
aprendizaje o formativa es un término que
fue introducido el año 1967 por M. Scriven
para referirse a los procedimientos utilizados;
por los profesores con la finalidad de adaptar
su proceso didáctico a los progresos y
necesidades de aprendizaje observados en
sus alumnos.
29. EVALUACIÓN FORMATIVA
Responde a una concepción de la enseñanza
que considera que aprender es un largo
proceso a través del cual el alumno va
reestructurando su conocimiento a partir de
las actividades que lleva a cabo. Si un
estudiante no aprende, no es solamente
debido a que no estudia o a que no tiene las
capacidades mínimas, sino que también
puede ser motivado por las actividades que se
le proponen.
30. EVALUACIÓN FORMATIVA
Este tipo de evaluación tiene, como finalidad
fundamental, una función reguladora del
proceso de enseñanza-aprendizaje para
posibilitar que los medios de formación
respondan a las características de los;
estudiantes. Pretende principalmente
detectar cuáles son los puntos débiles del
aprendizaje más que determinar cuáles son
los resultados obtenidos con dicho
aprendizaje.
31. EVALUACIÓN FORMATIVA
Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación
formativa se centra en comprender este
funcionamiento del estudiante frente a las tareas
que se le proponen. La información que se busca
se refiere a las representaciones mentales del
alumno y a las estrategias que utiliza para llegar
a un resultado determinado. Los errores son
objeto de estudio en tanto que son reveladores
de la naturaleza de las representaciones o de las
estrategias elaboradas por el estudiante.
32. EVALUACIÓN FORMATIVA
A través de los errores, se puede diagnosticar
qué tipo dificultades tienen los estudiantes
para realizar las tareas que se les proponen, y
de esta manera poder arbitrar los
mecanismos necesarios para ayudarles a
superados.
Pero también interesa remarcar aquellos
aspectos del aprendizaje en los que los
alumnos han tenido éxito, pues así se
refuerza este aprendizaje.
33. ESTRATEGIA
QUE UTILIZA
Razonamientos y
representaciones mentales
del alumnado
evaluación
formativa
Adaptar los procesos didácticos de los procesos
y problemas de aprendizaje del alumnado
y
permite
Son
reveladores
de
Analizar y
estudiar
Los tipos de
errores que
cometen
y
Diagnostica
tipos de
obstáculos y
dificultades
Interacción con los
estudiantes
Durante el proceso
de ella
¿ Cuándo?
¿Cómo?
Análisis de la
producción de los
estudiantes
¿Por qué?
¿Qué?
Integrada a la
situación de
enseñanza
Regulación
interactiva
Diferidas respecto a la
situación de enseñanza
regulación
proactiva
regulación
retroactiva
permite
arbitrar mecanismos
de regulación
y
reforzar los éxitos
Para poder
34. EVALUACIÓN FORMATIVA
Se puede decir, que la evaluación formativa
pone el acento en la regulación de las
actuaciones pedagógicas y, por l0 tanto, se
interesa fundamentalmente más en los
procedimientos de las tareas que no en los
resultados. En resumen, la evaluación
formativa persigue los siguientes objetivos: la
regulación pedagógica, la gestión de los
errores y la consolidación de los éxitos.
35. EVALUACIÓN SUMATIVA
La evaluación sumativa tiene por objeto
establecer balances fiables de los resultados
obtenidos al final de un proceso de
enseñanza-aprendizaje. Pone el acento en la
recogida de información y en la elaboración
de instrumentos que posibiliten medidas fiables
de los conocimientos a evaluar.
36. EVALUACIÓN SUMATIVA
Tiene, esencialmente, una función social de
asegurar que las características de los
estudiantes respondan a las exigencias del
sistema. Pero también puede tener una función
formativa de saber si los alumnos han adquirido
los comportamientos terminales previstos por el
profesorado y, en consecuencia, si tienen los
prerrequisitos necesarios para posteriores
aprendizajes o bien determinar los aspectos que
convendría modificar en una repetición futura
dela misma secuencia de enseñanza-
aprendizaje.
37. EVALUACIÓN SUMATIVA
Es necesario subrayar que las distintas
modalidades de evaluación se distinguen más
por los objetivos que persiguen que no por los
instrumentos que utilizan. Un mismo
instrumento puede ser útil para diferentes
modalidades de evaluación, será la finalidad
para la que se ha recogido y analizado la
información la que determinará el tipo de
evaluación que se ha llevado a cabo.
38. ¿Es imposible aplicar sistemas de
evaluación formativos?
ya que en este artículo nos interesamos
fundamentalmente en la evaluación como
regulación, es necesario tener en cuerna que
desde esta perspectiva la responsabilidad de
la regulación es esencialmente del enseñante,
lo que comporta que su ejecución en el
proceso de enseñanza aprendizaje implique
un elevado coste para el profesorado debido
a su intervención constante en los procesos
de recogida de información y regulación.
39. EVALUACIÓN SUMATIVA
Este hecho puede provocar que algunos
profesores consideren que en la mayoría de
los casos la evaluación formativa,
especialmente en el caso de grupos-clase con
un elevado número de alumnos, o cuando un
profesor tiene muchos cursos, es
impracticable.
40. Con relación a este hecho es
necesario señalar que:
Por un lado, se debe buscar un equilibrio entre intuición y la
instrumentación. No siempre es necesario poner pruebas o
recoger datos sistemáticos para poder prever qué
regulaciones se deben ir introduciendo en un proceso de
enseñanza. La intuición que nos da la experiencia es
también una buena fuente de datos.
Por otro lado, es necesario buscar estrategias didácticas
alternativas que faciliten la autoevaluación por parte del
propio alumnado. Con ello no solo disminuye el tiempo que
el profesorado debe dedicar a la regulación, sino que se
potencia la autonomía del estudiante, cosa que le permite
ser cada vez menos dependiente del juicio del profesorado
en la evaluación de sus aprendizajes
41. Con relación a este hecho es
necesario señalar que:
De esta manera, la evaluación formativa será
una forma de regulación entre otras, quizás
incluso conviene considerarla una forma
última de regulación, cuando los otros
mecanismos no han funcionado. Así se
reduce considerablemente el coste que esta
regulación, en su forma instrumentada,
representa para el profesorado.
42. Con relación a este hecho es
necesario señalar que:
Por lo tanto, como señala Perrenoud (1991), si se quiere
privilegiar la regulación durante los aprendizajes,
será necesario sustentar las estrategias didácticas en
dos mecanismos de regulación que no requieran la
intervención constante del profesorado: la
autorregulación de los aprendizajes (formar a los
alumnos y las alumnas en la regulación de sus
propios procesos de pensamiento y de aprendizaje y
la interacción social en el aula favorecer las
interacciones que se producen en el aula. ya que los
estudiantes no aprenden solo y la confrontación de
sus ideas con la de los otros compañeros y con las
del profesor facilitan el aprendizaje.
43. Con relación a este hecho es
necesario señalar que:
Estas estrategias persiguen esencialmente
enseñar al estudiante a aprender, para que
vaya adquiriendo la mayor autonomía posible
en su proceso de aprendizaje. Llevan a lo que
Perrenoud denomina la auto-
socioconstrucción del saber, proceso que
tiene como principales recursos en la
construcción del conocimiento:
la autoorganización y la interacción social.
44. LA AUTORREGULACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Cada persona tiene un sistema personal de
aprender que ha ido construyendo
progresivamente de manera autónoma a lo
largo de los años. Pero, ¿es posible ayudar a
los alumnos en la construcción de este
sistema personal de aprender? Dicho en otras
palabras, ¿es posible enseñar a aprender a
aprender?
45. LA AUTORREGULACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Entre las aportaciones de las diversas
investigaciones en este campo,
destacaríamos de la denominada evaluación
formadora (Nunziati, 1990) y las de los
trabajos sobre autoevaluación, entendida
como representación de las propias
capacidades y formas de aprender.
(Allal, 1988; Paquay y cols., 1990).
46. Como elementos esenciales en el proceso
de autorregulación aparecen los
siguientes:
1. La comunicación de los objetivos y la
comprobación de la representación que de
éstos se hacen los alumnos.
2. El dominio por parte del que aprende de las
operaciones de anticipación y planificación
de la acción.
3. La apropiación, por parte de los
estudiantes, de los criterios e instrumentos
de evaluación del profesorado.
47. La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes
Numerosos estudios han puesto de manifiesto que los
alumnos que aprenden de manera más significativa
son aquellos que reconocen qué les pretende
enseñar el profesor o la profesora y de qué manera lo
piensa hacer. Así pues, si se quiere conseguir una
enseñanza eficaz conviene que los estudiantes sean
conscientes de lo que van a aprender y del porqué se
proponen unas determinadas actividades para
facilitar este aprendizaje. Es decir, es necesario que
cada alumno elabore una representación del
producto filial que se espera en cada una de las
actividades, de los resultados que se pretenden
alcanzar y también de las razones por las que el
profesor las ha planificado.
48. La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes
En primer lugar, será necesario que el profesor
explique los objetivos que se proponen
alcanzar en la secuencia que se inicia. En esta
acción reside la primera dificultad del
proceso, pues, ¿cómo se deben formular
estos objetivos para que tengan la forma
óptima para presentar a los alumnos?
49. La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes
En general, los objetivos se formulan desde la
lógica del experto que no tiene mucha
relación con la lógica de funcionamiento de
cada alumno que responde a una lógica
propia. Así, el problema fundamental desde el
punto de vista didáctico no es la definición de
los objetivos por un experto, si no el de la
construcción de la representación de estos
objetivos por el alumnado. Estos dos
procesos pueden ser muy dispares.
50. La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes
Para ayudar a los estudiantes en esta construcción
no basta en enumerar los objetivos tal como los
ha formulado el enseñante, sino que se deben
planificar actividades que faciliten la elaboración
por cada alumno de una primera representación
de las intenciones explicadas por el profesor.
Estas actividades deben ser tales que cada
estudiante del grupo-clase se puede sentir
implicado en ellas sea cual sea su situación
inicial. Ello comporta que tengan un carácter
simple y concreto, sean lo más manipulativas
posible y estén cerca de los intereses y de las
vivencias personales de los estudiantes.
51. La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes
Tienen un doble objetivo por un lado,
pretenden situar al estudiante en los
contenidos de los que se inicia el estudio; por
otro lado, persiguen que cada alumno se
pueda hacer una primera representación de lo
que se quiere conseguir con el ciclo de
aprendizaje que se le propone.
52. La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes
Sin embargo, sería un grave error creer que a través
de las primeras actividades de aprendizaje los
estudiantes habrán captado las intenciones del
enseñante al proponerles unas determinadas
metas. En cada etapa del proceso de aprendizaje
los objetivos explícitos por el profesorado son
traducidos por el alumno según sus
representaciones anteriores y de forma
compatible con los medios de que disponen en
este momento para alcanzarlos.
53. La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes
Así pues, al iniciar la secuencia, cada alumno,
según sus estructuras de acogida, pero también
como consecuencia de las interacciones que se
producen en el aula, interpretará de manera
diferente el mensaje que el enseñante ha
intentado transmitirle. El profesorado deberá
propiciar la explicitación de estas
representaciones para poder tener indicios
sobre la divergencia entre su representación y
la de sus alumnos. Ignorar estas posibles
divergencias puede comprometer seriamente
el éxito del proceso de enseñanza que se inicia.
54. La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes
Si consideramos la situación de enseñanza-
aprendizaje como una situación de comunicación
social, el carácter unidimensional y estático de
los objetivos formulados y explicitarlos por el
profesorado se vuelve, progresivamente, en la
situación escolar, multidimensional y evolutivo.
Multidimensional porque cada estudiante del
grupo lo percibe de manera personal. Evolutivo
porque estas percepciones se irán modificando
durante el aprendizaje, ya que van incorporando
nuevos elementos que las enriquecen.
55. La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes
Pero, de la misma manera, en función de lo que
está pasando en el aula, durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje, el enseñante
también modifica su representación inicial.
Así como resultado de las interacciones que
se dan en el aula, alumnado y profesorado
van aproximando poco a poco sus
representaciones. Se puede decir que la
manera de percibir los objetivos es cada vez
más uniforme.
56. La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes
Es al final del proceso, si el aprendizaje ha
tenido éxito, cuando la comunicación se
habrá efectuado, de forma satisfactoria. En
caso contrario, sólo habrá habido
comunicación parcial y el profesorado deberá
arbitrar los mecanismos necesarios para
cubrir esta falta de comunicación, ya que los
otros mecanismos de regulación no han sido
suficientemente efectivos.
57. La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes
es de destacar que se produce una negociación
constante, implícita, entre profesorado y
alumnado. Esta negociación es propiciada
básicamente por la comunicación y lleva a
acuerdos o pactos que persiguen mejorar la
calidad de la enseñanza.
58. La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes
En resumen, la apropiación por el alumnado de
los objetivos explicitos por el enseñante
constituye una etapa decisiva en cada uno de
los pequeños ciclos de enseñanza-
aprendizaje en que se estructuran las
unidades didácticas en el dispositivo
pedagógico que a grandes rasgos estamos
presentando. Pero también es una etapa que
conlleva un alto grado de dificultad.
59. La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes
En cuanto a los otros dos elementos esenciales
del proceso de autorregulación, es
importante tener presente que sólo un
número muy reducido de estudiantes son
capaces de aprenderlos de manera
autónoma. Por lo tanto, han de ser objetivos
prioritarios de aprendizaje.
60. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
La anticipación es
como una predicción
antes de llevarla a
cabo, sobre el
resultado que se
obtendría si se
realizase un acto
concreto o sobre la
importancia de seguir
un determinado
camino para llegar al
objetivo que nos
hemos propuesto de
alcanzar.
La planificación es la elección de un
orden determinado de realización; es
un plan de trabajo, que evolucionará
se modificará bajo el control de los
resultados que se obtengan a lo largo
del recorrido. Revela unos
conocimientos para llegar a los
resultados del conocimiento previo
de cada operación escogida.
Planificar implica combinar tres
elementos el objetivo o finalidad
fijada, las operaciones o acciones que
le son propias y las condiciones
internas de realización.
61. Cada Alumno se
hace su
Representacion
Otras Actividades de
Enseñanza/Aprendizaje
Se Acercan las
Representaciones
entre
Modificacion de la
representación
Inicial
Actividades de
Estructuración del
Conocimiento
Comunicación
Parcial
Profesorado
Alumnado
Comunicación
exitosa
Se alcanzan los objetivos
Comunicación de objetivos
NO se alcanzan aun los
objetivos
RegulaciónyAutorregulación
62. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
Si un alumno sabe anticiparse y planificar las
acciones, quiere decir que es capaz de
representarse mentalmente las acciones que
ha de realizar para tener éxito en la resolución
de las tareas que se le proponen o en la
aplicación de los conceptos y teorías
aprendidas.
63. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
Los estudiantes que responden a una cuestión
sin haber leído toda la información necesaria
para poder realizar la tarea propuesta o que
empiezan a trabajar sin haber leído toda la
información necesaria para poder realizar la
tarea propuesta o que empiezan a trabajar sin
haberse ideado un plan de trabajo,
demuestran una deficiencia en su capacidad
para anticipar tus acciones que han de
efectuar y para planificarlas.
64. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
Una de las características de los estudiantes que
obtienen éxitos escolares y de cualquier
experto en una materia es precisamente el
dominio de esta capacidad. Ya que la mayoría
del alumnado necesita de la ayuda del
profesor para poder desarrollar esta
capacidad, es necesario propiciar situaciones
didácticas que faciliten a los estudiantes
aprender.
65. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
La importancia de este hecho viene resaltado
porque la lógica de funcionamiento del que
aprende, tal como ya hemos señalado
anteriormente, es muy distinta de la lógica de la
disciplina y de la lógica del experto. Una persona
que aprenda necesita representarse la acción
desplegada con todas las acciones intermedias
que se requieren para alcanzar el resultado
pretendido. El experto no tiene esta necesidad,
pues muchas de las acciones intermedias ya las
tiene interiorizadas.
66. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
Ello provoca que a menudo el enseñante, al ser
experto en la materia que enseña, se olvide
de esta necesidad del que aprende y no
propicie situaciones pedagógicamente que
lleven al aprendizaje de las diferentes
acciones necesarias para realizar la tarea
propuesta. Esto puede provocar que los
estudiantes que no sean capaces de suplir
esta laguna encuentren obstáculos
considerables para alcanzar los objetivos.
67. LA APROPIACIÓN DE LOS CRITERIOS E
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Normalmente, los profesores no creen necesario
explicitar tanto los objetos de la evaluación
como los criterios que se utilizan para saber si un
alumno ha aprendido o no un determinado
contenido. Todos estos aspectos se tienen más o
menos interiorizados y en la redacción de las
actividades de evaluación se actúa de forma
intuitiva. No es de extrañar, pues, que a menudo,
en la práctica, se evalúen contenidos que no son
muy importantes ni representativos de los
aprendizajes que se han promovido o que se
vayan cambiando los criterios en función de la
lectura de las producciones de los alumnos.
68. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
Parece razonable, por lo tanto, que en primer
lugar el enseñante explique las normas a las
que se referirá para decidir, por ejemplo, si
una alumna o alumno ha entendido un
concepto, si ha sabido hacer un determinado
trabajo y en qué grado, si conoce un cierto
procedimiento o si su actitud es la esperada.
69. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
El problema fundamental desde el punto de vista
didáctico no es la formulación de los objetos y
criterios de evaluación por un experto, sino la
construcción de la representación que los
estudiantes que obtienen mejores resultados son
aquellos que saben intuir las intenciones del
profesorado y cuáles son sus exigencias.
Contrariamente, siempre hay un grupo
importante de la clase que no es capaz de prever
ni los objetos ni los criterios de evaluación.
70. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
El profesorado debería comunicar estos
criterios o normas a sus alumnos y comprobar
la representación que de ellos se hacen. Es
necesario prever situaciones de aprendizaje
que propicien la aprobación de los criterios y
de los instrumentos de evaluación por los
estudiantes. En este sentido, se ha
constatado la efectividad de:
71. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
1. La autoevaluación, evaluación por parte de los
estudiantes de sus propias producciones.
2. La evaluación mutua, evaluación por un
alumno o grupo de alumnos de las
producciones de otro alumno o grupo.
3. La coevaluación, evaluación de la producción
de un estudiante por él mismo y por el profesor
o profesora.
Son estrategias que constituyen otro de los
elementos esenciales del dispositivo pedagógico
que estamos presentando.
72. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
para que un dispositivo pedagógico pueda
incorporar como uno de sus componentes
permanentes la autorregulación de los
aprendizajes, será necesario que las unidades
didácticas estén estructuradas en secuencias,
que constituyan pequeños ciclos de aprendizaje,
que permitan a los estudiantes adquirir un buen
dominio de los contenidos, pero también
formarse una adecuada representación de los
objetivos y de los criterios de evaluación al mismo
tiempo que van adquiriendo seguridad en las
operaciones de anticipación y de planificación de
la acción.
73. CONSEGUIR QUE LOS ESTUDIANTES CONSTRUYAN SU PROPIO SISTEMA PERSONAL DE APRENDIZAJE Y QUE LO
MEJOREN PROGRESIVAMENTE
A través de actividades con el
soporte de instrumentos
Comunicación de los
objetivos y comprobación de
la representación que se
hacen los alumnos
Tiene como objetivo
fundamental
Autorregulación de los
aprendizajes
Tiene como componente esencial
son elementos clave del proceso
Mediante
estrategias de
AUTOEVALUACIÓNCOEVALUACIÓNEVALUACIÓNMUTUA
A través de
SITUACIONESDIDÁCTICASQUEFAVOREZCANLA
INTERACCIÓN
Dominio por parte del alumnado de las operaciones de
anticipación y planificación de la acción
tiene como
componente esencial
La
verbalización
La
experiencia
Que facilita Que permite
Evolución y mejora
La
constancia
Que favorece
De las REPRESENTACIONES
74. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
En este proceso sobresalen como elementos
esenciales la verbalización, ya que facilita la
explicitación de las representaciones, que
permiten la contrastación de estas
representaciones, que favorecen su evolución y
mejora.
75. EL MARCO EN EL QUE SE PRODUCE LA
REGULACIÓN CONTINUA DE LOS APRENDIZAJES
Las características de la evaluación,
considerada desde el punto de vista de
regulación y autorregulación, como una de
las estrategias didácticas esenciales en las
que se sustenta la regulación continúa de los
aprendizajes.
76. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL ALUMNADO
Evaluación como regulación
Para facilitar la
Regulación por
parte del
alumnado
Regulación por
parte del
profesorado
Regulación continua de los
aprendizajes
Se sustentan en
Para adecuar el
proceso de enseñanzas
a las necesidades y a
los progresos del
alumno
Para conseguir
autonomía e ir
creando un sistema
personal de
aprender
Se sustenta en
Interacción social en el aula
profesora
Contenido material
didáctico
ALUMNO
Elementos que favorecen al proceso son
comunicación Concentración
O pacto
Para
llegar a la
negociaciónPara
Facilitar la
77. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
Este esquema pone de manifiesto el hecho de que
un dispositivo pedagógico que contemple la
regulación continua de los aprendizajes puede
ayudar a cada estudiante a progresar en la
construcción del nuevo conocimiento, puesto
que se adaptará de manera continua a sus
necesidades. Como elementos en este proceso
destacan la comunicación para favorecer la
negociación para llegar a la concertación, es
decir, los pactos.
78. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
Pero, ¿qué características debe tener un dispositivo
pedagógico de este tipo y en qué modelo de
enseñanza-aprendizaje se sustenta? Un dispositivo
pedagógico que esté de acuerdo con las
consideraciones hechas hasta ahora debería
contener al menos los siguientes componentes:
evaluación diagnóstica inicial; comunicación de los
objetivos y comprobación de la representación que
los alumnos se hacen de ellos; construcción del
nuevo conocimiento y aprendizaje de los procesos
de autorregulación, regulación y mecanismos de
compensación; estructuración del nuevo
conocimiento y aplicación a nuevas situaciones.
79. REGULACIÓN Y AUTORREGULACIÓN
REGULACIÓN Y AUTORREGULACIÓN
Anticipación y
planificación de las
acciones Apropiación de los
criterios de
evaluación
Comunicación y
representación de
objetivo
Actividades enseñanza - aprendizaje
Primera secuencia
Segunda secuencia
Actividades enseñanza - aprendizaje
Comunicación y
representación de
objetivoAnticipación y
planificación de las
acciones
Apropiación de los
criterios de
evaluación
diagnostico ESTRUCTURACION
INTRODUCCION DE NUEVOS
CONOCIMIENTOS
EXPLORACION
APLICACIÓN
GENERALIZACION
EXPLORACION
INTRODUCCION DE NUEVOS
CONOCIMIENTOS
ESTRUCTURACION
APLICACIÓN
GENERALIZACION
80. LA ANTICIPACIÓN Y LA
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
El modelo que sustenta el dispositivo pedagógico
presentado es un modelo constructivista del
aprendizaje. Desde este punto de vista, el diseño de
las actividades de enseñanza-aprendizaje está
basado no sólo en la lógica de la disciplina a la que
pertenecen los contenidos que se quieren enseñar,
sino también a la lógica del, que aprende, que es el
que ha de construirlos. La evaluación, en este
sentido, es la pieza clave de todo el dispositivo
pedagógico y ha de permitir reconocer en cada
momento cuáles son las dificultades que el alumnado
encuentra en su proceso de aprendizaje y cuáles son
las mejores estrategias para superadas.
81. UNA FORMA DISTINTA DE PENSAR SOBRE LA
EVALUACIÓN
La visión que se tiene sobre la evaluación condiciona la
práctica que se hace de ella. Pero hay otra forma de pensar
sobre ella. Así, por ejemplo:
1. ¿Porqué no pensar en actividades de evaluación
integradas totalmente en el proceso de aprendizaje y, en
cambio, evitar confundir evaluación con examen, y menos
evaluación continua con exámenes continuos?
2. ¿Por qué no pensar que evaluar es conocer la estrategia
utilizada por la alumna o el alumno en la resolución de una
determinada tarea y llegar a comprender las causas de sus
dificultades y, en cambio, evitar creer que el principal
objetivo de la evaluación es poner de una nota a cada
estudiante?
82. UNA FORMA DISTINTA DE PENSAR SOBRE LA
EVALUACIÓN
3. ¿Por qué no dejar de creer que las pruebas con
preguntas de respuesta cerrada son más objetivas
que las preguntas de respuesta abierta? En el
primer caso se juega con la subjetividad del
estudiante, ya que se Supone que escoge una
determinada respuesta porque la interpreta en el
mismo sentido con que la puso el profesor. En el
segundo caso se juega con la subjetividad del
profesor, que cree que interpreta lo que el alumno
ha querido decir. En general, se debe presumir que
el profesorado puede tender a ser más objetivo que
el alumnado.
83. UNA FORMA DISTINTA DE PENSAR SOBRE LA
EVALUACIÓN
4.¿Por qué no dejar de creer que se pueden definir muy
claramente y previamente los objetivos mínimos que todos
los alumnos deben saber para Superar una etapa? De
hecho, se puede reconocer fácilmente que cada profesor
interpreta dichos objetivos desde su particular punto de
vista y que, además, no los aplica con el mismo rigor a cada
estudiante (para unos se es más exigente, para otros
menos). ¿Por qué no dejar de creer que los exámenes nos
indican qué estudiantes fracasan y qué estudiantes tienen
éxito? ¿Por qué no pensar que los propios procedimientos
de evaluación pueden ser en gran medida los responsables
del fracaso escolar?
84. UNA FORMA DISTINTA DE PENSAR SOBRE LA
EVALUACIÓN
5. ¿Por qué no pensar en que sea el propio alumno o
alumna quien ha de llegar a ser capaz de reconocer
cuales son sus aciertos y cuáles son sus dificultades
y, en cambio, dejar de creer que la evaluación es
una tarea que es solamente responsabilidad del
profesorado?
6. ¿Por qué no pensar que todos los estudiantes o la
mayoría pueden llegar a realizar aprendizajes
significativos mínimos y, en cambio, dejar de pensar
que siempre encontraremos en el aula una
distribución del alumnado que siga la curva de
Gauss, con el 5 en el punto de inflexión?
85. UNA FORMA DISTINTA DE PENSAR SOBRE LA
EVALUACIÓN
Cambiar los puntos de vista sobre la evaluación
implica cambiar radicalmente muchas de las
percepciones que se tienen sobre cómo enseñar
para conseguir que los estudiantes aprendan.
Pensar en la evaluación como eje vertebrador del
dispositivo pedagógico de un currículum es un
punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es
poner el acento en uno de los elementos
curriculares que más puede favorecer un cambio
en la práctica educativa del profesorado y en el
éxito de los aprendizajes.